Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
pdf

Студенческий документ № 006193 из ЮФУ (бывш. РГУ)

Психологический институт РАО

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ Ц Е Н Т Р Ы Организация, содержание деятельности, документация

Под редакцией СБ. Малых

МОСКВА 2007

УДК 159.922.27

ББК 88.37 П 863

Психологический институт РАО

Серия "Психология в образовании"

П 863 Психологические центры: Организация, содержание деятельности, документация / Под ред. СБ. Малых. - М.: Генезис, 2007. - (Психология в образовании). - 248 с.

ISBN 978-5-98563-107-4

Пособие предназначено для директоров образовательных учреждений, для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, ответственных за психологическую службу в системе образования, для специалистов служб аттестации и лицензирования, педагогов-психологов, аспирантов и студентов.

ISBN 978-5-98563-107-4 УДК 159.922.27

ББК 88.37 (c) ПИ РАО, 2006

(c) Малых СБ., Буланова О.Е., Бурмистрова Е.В., Белехов Ю.Н.,

Екжанова Е.А., Красило А.И.,

Савченко И.А, Ярыгин В.Н., 2007

(c) Издательство "Генезис", 2007

ОБ АВТОРАХ

Белехов Юрий Николаевич - кандидат медицинских наук, директор Центра психолого-медико-социального сопровождения г. Зеленограда

Буланова Ольга Евгеньевна - кандидат психологических наук, директор Центра психолого-медико-социального сопровождения

Северо-Восточного административного округа г. Москвы

Бурмистрова Екатерина Викторовна - кандидат психологических наук, заведующая кафедрой Московского психолого-социального института

Екжанова Елена Анатольевна - доктор педагогических наук, директор Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции Юго-Западного административного округа г. Москвы

Красило Александр Иванович - кандидат психологических наук, директор Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции "Практик" Центрального административного округа г. Москвы

Малых Сергей Борисович - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зам. директора по научной работе Психологического института РАО, проректор Московского городского психолого-педагогического университета

Савченко Игорь Анатольевич - кандидат психологических наук, директор Центра психолого-медико-социального сопровождения "Взаимодействие" Южного административного округа г. Москвы

Ярыгин Валерий Николаевич - директор центра "Лекотека" Северного административного округа г. Москвы, зав. лабораторией Московского городского психолого-педагогического университета

ПРЕДИСЛОВИЕ

Социально-экономические преобразования, произошедшие в России, привели к увеличению интереса общества к психологической науке и практике. За последние пятнадцать лет произошло беспрецедентное увеличение количества ВУЗов, готовящих психологов, психологических центров, а также педагоговпсихологов в системе образования.

Настоящий этап развития службы практической психологии образования знаменует собой окончание экстенсивного этапа развития службы практической психологии образования и начало нового, качественно иного этапа, требующего осмысления и анализа опыта, накопленного практическими психологами за прошедшее время. Кроме того, изменения законодательной базы РФ, касающиеся системы образования, существенно меняют условия развития службы практической психологии образования. Все это требует методической помощи в организации деятельности руководителям служб практической психологии образования и учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Особенно актуальны вопросы нормативно-правового обеспечения деятельности педагогов-психологов и сотрудников образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи (ППМС-центры).

В нашей книге мы попытались ответить на один из актуальных вопросов службы практической психологии образования: определить специфику организации и содержания деятельности различных видов образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, определенных Постановлением правительства РФ № 867. Авторы предлагают свое видение проблемы как предложение к обсуждению всех заинтересованных специалистов и ждут откликов и предложений.

Глава 1

СЛУЖБА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ РФ

1.1. Становление психологической службы образования

Система психологической службы образования имеет почти вековую историю. Впервые такая система появилась в Великобритании и США, что во многом было обусловлено социальноэкономическим контекстом развития этих государств. В конце XIX - начале XX в. бурно развивалась промышленность и соответственно повышались требования к квалификации работников. В силу этого возникла потребность в формировании системы общего образования, которая готовила бы детей и подростков к тому, чтобы успешно встраиваться в механизм системы производства.

Потребность в психологической службе в школах Великобритании возникла в связи с принятием в 1870 г. Закона об образовании (Education Act). Прежде школы имели право не принимать неуспевающих и неблагополучных детей. После принятия этого закона школьные советы уже не могли отказывать в приеме, и в обычные школы хлынул большой поток детей с трудностями в обучении. Интерес к этой группе детей возник потому, что в то время существовала система оплаты труда учителя "по результату". Даже после отмены этой системы школы часто посещались инспекторами, которые экзаменовали учеников на предмет достижения ими установленных "стандартов". Учителя стали настаивать на ее изменении, так как многие ученики не могли достичь стандартов в силу своих психологических или физических особенностей. Наличие таких детей привело к пониманию учителями и медицинскими работниками необходимости создания специальной службы. Потребности в образовании детей с трудностями в обучении нашли отражение в законодатель­

ных актах - в 1899 г. вышел "Закон о начальном образовании"

5 (Elementary Education Act), который признавал эту категорию детей. "Дефективные" дети определялись в нем как "такие, которые из-за психического или физического дефекта не могут успешно учиться в обычной или начальной школе, но способны пройти обучение в специальных школах или классах". Согласно закону, руководство школ должно было выявлять таких детей и принимать соответствующие меры. Работа по отбору "дефективных" детей была поручена медицинским работникам, однако их методы были встречены критикой со стороны родителей, учителей и работников образования, и это стало началом развития британской школьной психологической службы. Официальной датой создания психологической службы в Великобритании можно считать 1913 г., когда Сирил Бёрт был назначен школьным психологом в Лондоне. С. Бёрт объяснил свое назначение неадекватностью медицинских методов оценки успеваемости детей (или выявления причин неуспеваемости). Его задачей было внедрить в школьную практику уже популярные в то время психологические тесты для диагностики неуспевающих учеников и некоторые другие научные процедуры. В течение многих лет Бёрт занимался разработкой и адаптацией тестов интеллекта. Результатом его труда стали "Психические и учебные тесты" (1921), классическая работа, в которой содержатся адаптированная Бёртом шкала Бине - Симона и разработанные им лично тесты достижений. Помимо тестирования, Бёрт разработал ставшую классической "Схему изучения и характеристики ребенка". Получив такую характеристику от учителя, психолог затем интервьюировал родителей и составлял полную картину интеллектуального, эмоционального, морального и поведенческого развития ребенка, используя тесты, наблюдение за игрой и обучающую диагностику.

В США в 1896 г. Лайтнер Уитмер создал первую психологическую клинику при Пенсильванском университете для диагностики детей. Создание такой клиники при университете способствовало утверждению комбинированного подхода - одновременно академического и прикладного, что стало характерной чертой американской клинической психологии. В 1915 г. уже насчитывалось около 20 таких клиник при университетах. Некоторые из них включали консультации для студентов, но большинство было нацелено на помощь детям. Школьная психология зародилась в США одновременно с созданием детских клиник при универси-

6

тетах: такие же клиники стали появляться в государственных школах с целью изучения индивидуальных различий между детьми и влияния этих различий на обучение и поведение. В 1910 г. появился первый "Журнал педагогической психологии" ("Journal of Educational Psychology*), давший начало развитию прикладной педагогической психологии. Программная статья для этого журнала под названием "Что такое педагогическая психология?" была написана Э. Торндайком. Психометрические исследования в детских клиниках и педагогическая психология стали двумя основными теоретическими и практическими источниками школьной психологии. Первым в США школьным психологом был Арнольд Гизелл, назначенный на эту должность министерством образования штата Коннектикут в 1915 г. На развитие школьной психологии существенно повлияло введение в США обязательного образования, которое поставило перед педагогами задачу обучения и воспитания детей с различным состоянием физического и психического здоровья. Возникла необходимость организации специального обучения для детей с задержками развития и инвалидов. В начале XX в. в американской психологической среде доминировала идеология сегрегации, и психологи видели свою задачу в том, чтобы отдифференцировать способных детей, составляющих "человеческий капитал" нации, от неспособных.

Несмотря на более интенсивное развитие школьной психологии в англоязычных странах, термин "школьная психология" впервые прозвучал в 1910 г. в немецкоязычной психологической литературе (в статье Уильяма Штерна "Сверхнормальный ребенок"). Перевод статьи был опубликован в 1911 г. в "Журнале педагогической психологии", благодаря чему концепция У. Штерна получила известность в широких психологических кругах.

В этой статье он выражает уверенность, что школьная психология в недалеком будущем придет в школы и завоюет там прочные позиции. Штерн пишет: "Создание постоянной психологической службы в образовании... вскоре будет осознано как насущное требование, что приведет к появлению в школах особых специалистов и к созданию соответствующих учреждений", обеспечивающих развитие школьной психологии.

Вопросы, поставленные Штерном, стали предметом пристального внимания со стороны как профессионалов, так и общественности. Однако, несмотря на живой интерес к вновь возникшей

7 школьной психологам, его призыв к созданию школьных психологических служб не имел практических последствий. Фактически первый школьный психолог в Германии появился лишь в 1922 г., когда Г. Ламмерман был назначен консультантом по вопросам школьной психологии городского комитета по образованию г. Мангейма. Потребность в консультанте была вызвана появлением многочисленных вопросов, требовавших психолого-педагогической ква­

лификации и связанных с инновациями, проводимыми в школах по инициативе городского комитета (система Зикингера). Речь шла о создании новой системы восьмилетнего образования, в которой обучение велось бы раздельно для детей с различным уровнем способностей и одаренности (всего выделялось три уровня одареннос­

ти и соответственно три потока обучения).

В те же годы происходило формирование школьной психологии в системе образования России. Тематика исследований концентрировалась вокруг узловых проблем детского развития. В русской психологии стали появляться такие области исследования, как изучение психического и физического развития ребенка в их взаимосвязи, исследование познавательной деятельности в связи с анализом условий правильной организации умственного труда, анализ путей нравственного формирования личности.

В 1901 г. была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А.П. Нечаева, а уже в 1906 г. прошел I Всероссийский съезд по педагогической психологии. В 1907 г. в Санкт-Петербурге была создана Педагогическая академия, ставившая целью подготовку высококвалифицированных педагогов. Тогда же по инициативе В.М. Бехтерева были основаны два института - Педологический и Психоневрологический. В 1910 г. в Петербурге по инициативе А.П. Нечаева создано Общество экспериментальной педагогики, ставившее задачей организацию всестороннего изучения психофизической природы детей, условий детского развития и воспитания при помощи естественнонаучных методов, а также распространение сведений о закономерностях развития ребенка и психологических основах воспитания и обучения. В 1911 г. Г.И. Россолимо основал Клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в дальнейшем в специальный Институт детской психологии и неврологии.

8 После революции 1917 г. развитие практической психологии образования в России носило драматический характер. В первые десятилетия XX в. бурно развивалось такое направление науки, как педология. В рамках этого направления комплексно изучался процесс развития и воспитания ребенка, шли поиски методов практической работы с детьми, разрабатывались и применялись в школах измерительные психологические инструменты (тесты). Первая попытка формирования школьной психологической службы в России была предпринята после Октябрьской революции в рамках педологии, сочетающей психологический, анатомо-физиологаческий, биологический и социальный подходы к изучению. По определению И.А. Арямова (1928), педология - это "наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности". Другой классик педологии, М.Я. Басов, видел в педологии "...научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека..." (1931). П.П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. Основателем педологии считается американский психолог С. Холл, хотя сам термин "педология" впервые ввел в научный язык О. Крисмент, ученик С. Холла.

Основоположником российской педологии считается А.П. Нечаев. Многие известные российские психологи, такие как В.М. Бехтерев, А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.С. Моложавый и другие, были видными педологами и внесли большой вклад в развитие этой науки. Распространение педологии в России в 1920-1930 гг. сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах и методах. В процессе этой дискуссии вырабатывались новые подходы и преодолевались многочисленные проблемы, характерные для любой молодой науки. Многие работы, выполненные в русле педологии, содержали ценный материал по проблемам детства.

В конце 1927 г. состоялся первый педологический съезд (свыше 2000 участников), на котором педология получила официальное признание государства. В 1933 г. вышло специальное постановление Наркомпроса РСФСР по педологической работе, результатом которого стало более широкое внедрение педологии в школу. Педолога работали в школах, детских садах, различных подростковых

9 объединениях. В задачи педологов входили проведение психологопедагогического консультирования, работа с родителями, семьей целиком. В рамках педологии активно разрабатывалась теория и практика психодиагностики. Многие диагностические и коррекционные методы психологической науки были востребованы педологией. Это служило мощным стимулом развития психологии, а также способствовало проведению междисциплинарных исследований.

В рамках педологии велись поиски методов практической работы с учащимися школ и воспитанниками детских садов, разрабатывались и активно применялись в учебных учреждениях разнообразные тесты. Была развернута серьезная система подготовки кадров: педологи получали знания по психологии, педагогике, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии. Большим достоинством подготовки педологов было также сочетание теоретической подготовки с повседневной практической работой.

Однако 30-е гг. являются и самыми драматическими в истории отечественной педологии. Особенно острыми стали попытки переделать педологию в истинно марксистскую науку, имевшиеся научные проблемы и противоречия приобрели политическую окраску, началась идеологическая чистка ученых. Серьезной критике подверглись методы педологического исследования, в результате которых выросло число школ для умственно отсталых детей рабочих и крестьян, что противоречило принципу равенства советских людей. Необходимо, однако, отметить, что основанием для критики были и многочисленные ошибки педологов-практиков, имевших недостаточную квалификацию и вызывавших массовое недовольство родителей и педагогов, вплоть до прямых призывов запретить педологию. Логичным результатом этой критики стало принятие постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпросов", которое подвело черту истории развития педологии. Педология (как наука, так и практика) прекратила свое существование - многие видные представители педологии были репрессированы, а педологические институты и лаборатории - закрыты. Развитие науки было заморожено на долгие годы (с этого момента траектории развития психологической службы в России и за рубежом резко разошлись), и лишь в 1970-1980 гг. начали создаваться условия для возрождения практической психологии в школе.

10 1.2. Современное состояние службы практической психологии образования

Современная система психологической поддержки образования начала формироваться в бывшем СССР в 80-е гг.; впервые психологи начали работать в школах Эстонии (в общеобразовательных - с 1980 г., в спецшколах для трудных подростков - с 1975 г.). На начальном этапе деятельность школьных психологов была разрозненной, не имела четких организационных форм, не были определенно сформулированы ее цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. Теоретические и методические основы формирования психологической службы разрабатывались в лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ обшей и педагогической психологии АПН СССР (ныне - Психологический институт РАО); был проанализирован зарубежный опыт организации психологической службы. Сотрудниками лаборатории под руководством И.В. Дубровиной был проведен многолетний эксперимент (1981 - 1988 гг.) по введению в московских школах должности практического психолога. Целью эксперимента стала разработка модели школьной психологической службы, формулирование ее целей и задач, определение основных функций, прав и обязанностей практического психолога. По завершении эксперимента в 1988 г. было опубликовано Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога в образовательных учреждениях, которое стало основой формирования системы психологической поддержки образования во всех регионах страны. В 1989 г. на основе анализа результатов этого эксперимента было разработано "Положение о психологической службе народного образования" (Дубровина И.В., 1991). Вклад в становление системы школьной психологической службы внесли и первые конференции по этой проблеме: I Всесоюзная конференция по проблемам психологической службы в СССР (1984), всесоюзная конференция "Научно-практические проблемы школьной психологической службы" (1987). Участники обсуждали научные, методические и организационные проблемы, определяли цели, задачи, основные виды деятельности психолога в школе. Создание системы психологической службы народно-

11 го образования отвечали определенным запросам практики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитания и развития де!си-

1Чался

С распадом СССР н! новый этап развития службы практической психологии. М;,сштабные социально-экономические реформы вызвали новые проблемы' которые призвана решать психологическая служба. КризИсные явления в стране, снижение уровня жизни людей не могли не сказаться на психологическом и соматическом статусе как родителей, так и Детей. Вот некоторые последствия этих негативных nP°uecC0B: ухудшаются показатели здоровья детей, постоянно растет детская преступность, увеличивается количество дезадаптиро#шных Детей с различными проблемами (отклонения в развитии И поведении, учебные трудности, дефекты мотивационной сферы и тп)> снижается эффективность образования. Возникает мощнЫи социальный запрос, связанный с потребностью психологической поддержки населения в условиях хронического социально-экономического кризиса. Таким образом, к прежним задачам психологической службы образования - обеспечению нормального, гарМоничного психического развития - сегодня добавляются новые, в частности, усиление работы с контин­

CKa>> гентом детей из "групп ptf > профилактика детской преступности, помощь детям, На*одящимся в безвыходной ситуации, разработка системы экстренной, в том числе дистантной, психологической помощи (телефон доверия) и многие другие. Существенный вклад в становление системы школьной пси этом нов хологической службы на ом переломном этапе развития страны внесли:

- I съезд психологов 0бРазования России (1994, Москва);

- коллегия Министерств образования от 29 марта 1995 г.;

- II съезд психологов 0оРазования России (1996, Пермь);

- III съезд психологов образования России (2003, Москва); - конференции Федерации психологов образования России

(2004, 2005, 2006).

Положение № 636 о службе практической психологии в системе Министерства обра^ования Российской Федерации, принятое 22 октября 1999 г., фактически определило структуру современной системы психологической службы образования. В структуру службы пРактической психологии образования

1 входят три основных блок* -

12 I. Практический блок:

- педагоги-психологи, работающие в образовательных учреждениях различных типов и видов;

- педагоги-психологи, работающие в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС, или ПМС-центры);

- психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК).

II. Блок подготовки кадров, повышения квалификации и пе­реподготовки:

- факультеты психологии высших учебных заведений; - институты повышения квалификации.

III. Научно-методический блок:

- научно-исследовательские институты;

- научные подразделения вузов;

- учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием.

Основой деятельности современной службы являются наличие определенной нормативной базы, уровень развития отечественной психологической науки, кадровый потенциал, развитая система подготовки и переподготовки психологов-практиков для учреждений образования, программы развития службы практической психологии образования РФ, создание общественной организации практических психологов (Федерация психологов образования России).

К настоящему моменту формируется инфраструктура психологической службы в целом, однако уровень и качество организации службы в разных регионах характеризуется большой неравномерностью. Это обусловлено многими причинами, среди которых основные - нехватка материальных ресурсов и недостаток квалифицированных, специально подготовленных профессионалов для оказания психологической помощи. В 62 субъектах Российской Федерации приняты региональные Положения о деятельности службы, определены региональная модель и организационно-функциональная структура, утверждены нормативные правовые документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога в образовательных учреждениях, созданы ко-

13 ординационные и научно-методические советы службы. В органах управления образованием 79 субъектов Российской Федерации и 60% муниципальных образований назначены ответственные за деятельность службы, определена сфера их компетенции. В региональные программы развития образования многих субъектов Российской Федерации включены подпрограммы по вопросам развития службы, психологического обеспечения системы образования.

К сожалению, в настоящее время нет точных данных о состоянии службы практической психологии, поскольку систематические исследования состояния службы не проводятся и статистические данные о развитии службы не собираются. Это приводит к тому, что мы не знаем основных статистических параметров службы - количество педагогов-психологов, количество центров, соотношение различных видов центров в системе службы, оснащенность и т.д.

Необходимо отметить, что бурное развитие психологической практики привело к определенным болезням роста, "возрастному кризису" развития психологической службы. За последние годы происходило увеличение в основном количественных параметров службы - числа психологов, практических центров, факультетов и т.д. Несмотря на все очевидные достижения службы практической психологии образования, существует целый комплекс проблем, требующих своего решения. Методологические разногласия в определении целей, задач, содержания, методов работы психолога, его места и статуса в системе образования приводят к существенным различиям в деятельности службы практической психологии образования.

III съезд психологов образования фактически подвел черту под экстенсивным этапом развития службы практической психо­

логии образования и поставил вопрос о необходимости нового, качественно иного этапа. Этапа, требующего осмысления и анализа опыта, накопленного практическими психологами за прошедшее десятилетие. На нынешнем этапе развития отечественной службы на первый план выдвигаются не только задачи вне­

дрения психологических технологий работы со всеми субъектами образовательного пространства и отработка различных моделей комплексной помощи, но и совершенствование нормативно-правовой базы деятельности службы.

14 1.3. Современные подходы к содержанию деятельности психологической службы образования: цели и задачи психологической службы образования

Цели и задачи психологической службы в ходе развития плавно эволюционировали от простой диагностики (например, определение готовности к школе) до обеспечения психологической поддержки целостного процесса воспитания и развития. В целом это соответствует опыту формирования психологической службы различных стран, которые вначале решали в основном задачи отбора и селекции детей на основе применения стандартных диагностических процедур (это и США, и европейские страны, такие как Франция, Германия и др.). В развитых системах психологической службы, как правило, диагностика является лишь частью комплекса процедур, направленных на коррекцию и оптимизацию психического развития.

Основная цель системы психологической поддержки образования в нашей стране - повышение эффективности деятельности учреждений образования путем содействия полноценному психическому развитию детей.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов в организации службы практической психологии образования является вопрос о содержании деятельности педагога-психолога и образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (то есть фактически вопрос о способах достижения указанной цели).

Тем не менее, если обобщить предлагаемые различными авторами описания содержания деятельности психолога в образовании, то в соответствии с основной целью своей деятельности специалисты психологической службы образования решают следующие общие задачи:

- диагностика и мониторинг психического развития;

- коррекция развития - личностного и интеллектуального;

- социальная и психологическая реабилитация;

- помощь в разрешении межличностных конфликтов;

- психологическая поддержка дополнительного образования;

- профилактика детских правонарушений и отклонений в развитии;

- помощь детям в кризисных ситуациях;

15 - психологическая поддержка больных детей;

- профконсультации;

- консультирование детей, родителей, педагогов и социальных работников, а также отдельные задачи, обусловленные спецификой образовательного учреждения (например, интернат для детей-инвалидов и т.п.).

Это содержание деятельности психологической службы в образовании сегодня реализуется в следующих подходах.

Просветительский. В рамках этого подхода психолог ведет активную просветительскую работу среди педагогов, детей и родителей. Настаивает на внедрении в практику обучения и воспитания методик и техник, широко опирающихся на закономерности функционирования и развития психики ребенка. Дает рекомендации (выступает в качестве эксперта) по включению в образовательный процесс или отказу от реализации обучающих, развивающих или воспитательных программ, созданных педагогами, исходя из достаточного или недостаточного использования в них данных психологической науки и практики. Контролирует работу учителей с точки зрения учета ими индивидуально-психологических и возрастных особенностей детей, создания необходимых условий для обучения и развития детей. Разрабатывает рекомендации для администрации и педагогического коллектива учебного заведения по повышению уровня их работы.

Мы называем такой подход "просветительским", так как всей своей деятельностью в школе педагог-психолог в явной или неявной форме указывает педагогам, "как надо работать". Иными словами, становится "учителем учителей", уделяя педагогическим функциям основное время своей работы.

Такой подход имеет определенные достоинства:

- совершенствуется психологическая культура педагогов;

- в практике хотя бы части учителей начинают использоваться психологически обоснованные методы и технологии работы;

- при последовательном использовании данного подхода (при условии достаточно высокой квалификации психолога и решительной поддержки его администрацией) растет эффек­

тивность учебно-воспитательного процесса;

- снижается психическое напряжение его участников вследствие большего учета их индивидуальных, возрастных и стилевых психологических особенностей в повседневной деятельности.

16 Этот подход важен прежде всего потому, что учитель находится на передней линии общения с ребенком, он больше знает его и видит его развитие в ходе обучения, а полученные психологические знания позволяют ему оказывать действенную помощь ребенку.

Однако и недостатки подхода также очевидны:

- ответственным за большую часть образовательного процесса становится психолог, выполняя фактически обязанности педагогов;

- происходит профессиональная дискредитация педагогов как неспособных самостоятельно организовать и обеспечить обучение и воспитание детей;

- провоцируется вовлечение педагогов в манипулятивную игру "Посмотрим, как у него получится!", разрушающую саму основу единства профессионального сообщества в образовательном учреждении;

- психолог быстро убеждается, что не способен справиться с той лавиной обязанностей, которую на себя взвалил.

Диагностико-коррекционный. Этот подход заключается в направлении практическим психологом всех своих усилий на работу с "трудными", неуспевающими детьми и детьми, имеющими разного рода эмоциональные и интеллектуальные проблемы. Он озабочен диагностикой и выявлением всевозможных "групп риска", "детей, нуждающихся в помощи" и т.п., составлением и, как правило, самостоятельной реализацией коррекционных и развивающих программ различной направленности, консультированием всех субъектов образовательного процесса (детей, педагогов и администрации, родителей) по актуальным психологическим проблемам. Деятельность психолога при последовательной реализации такого подхода можно обозначить как психокоррекционную. Укажем достоинства такого подхода:

- квалифицированную и оперативную психологическую помощь получают в первую очередь те, кто в ней особенно нуждается;

- четко разводятся обязанности психолога и педагогов (психолог занимается "своим" делом);

- при достаточно успешной работе растет авторитет как самого психолога, так и психологической профессии в целом среди педагогов, детей и родителей.

17 Имеются у этого подхода и очевидные недостатки:

- из поля зрения психолога выпадают благополучные в психологическом отношении школьники;

- практически не развивается психологическая культура участников образовательного процесса;

- не возникает тенденция к снижению "педагогического брака" в работе учителей и воспитателей, не совершенствуются психологические основы образовательных программ и методов работы, так как психолог "всех вылечит", исправит и "вернет" в образовательную среду вытесненных ею "отклонившихся" и "нестандартных";

- у школьного психолога складывается феномен "больного общества", когда все вокруг кажутся нуждающимися в психологической помощи и коррекции, группируясь в его представлении по патологическим типам и степеням "отклонений";

- специалист "тонет" в "море" текущих дел.

Проблемно-ситуативный. В рамках этого подхода психологи сосредотачиваются на каком-либо одном из множества направлений:

- профориентационная и профконсультационная работа со старшеклассниками, развитие профессионально важных способностей и личностных качеств учащихся;

- изучение готовности малышей к школе и коррекция развития познавательной и эмоционально-личностной сферы младших школьников, консультации родителей и педагогов по осуществлению индивидуального подхода к ребенку;

- разработка и реализация различного рода развивающих программ;

- экспертиза психологического содержания педагогических проектов.

Ситуативная ориентация данного подхода основана на распространенном мнении о перегруженности должностных обязанностей школьного психолога различными видами работ, на стремлении ограничить объем и повысить качество выполняемой им деятельности. При таком подходе психолог выступает в роли или педагога, или дефектолога, или психотерапевта, а не собственно практического психолога.

18 Научно-методический. Данный подход имеет не только свою идеологию, но и последовательно и тщательно разработанную на ее основе технологию работы практического психолога в образовании. По своей сути, это комплексно-целевая программа психологических работ в школе (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Е.А. Козырева, А.М. Прихожан и другие), основанная, как и предыдущие подходы, на использовании психологом педагогических и психокоррекционных приемов. Иногда он связан с идеей "психологического сопровождения" (М.Р. Битянова, Е.А. Козырева и другие).

На наш взгляд, наиболее последовательно и полно этот подход описан в монографии М.Р. Битяновой1. Приведем некоторые выдержки из этой монографии.

"Суть школьной психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается не тем, что считают важным учителя или "положено" с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе.

Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики

1 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997.

19 мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития.

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический костыль своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических), побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для 'него родители. Цель сопровождения и реалистичнее, и прагматичнее - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. Наконец, в-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же

20 помогает педагогу "настроить" процесс обучения и общение на конкретных учеников"1.

Автор указывает на следующие достоинства своего подхода:

- он "дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как "свою" практику, со своими внутренними целями и ценностями, но он же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы;

- позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы;

- становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка"2.

Данный подход назван нами "научно-методическим", имеющим не только свою идеологию, но и последовательно и тщательно разработанную на ее основе технологию работы практического психолога в образовании. По своей сути это комплексно-целевая программа психологических работ в школе. То есть идеи и технология "сопровождения" представлены в виде документа, содержащего цели, основные направления работы школьной психологической службы, план мероприятий по их достижению, который, как подразумевается автором, будет взаимоувязан по срокам, методам и ресурсам с другими планами образовательного учреждения. Увы, все недостатки такого подхода присутствуют и в этой работе3.

Прежде всего программа носит директивный характер, то есть предписывающий, что, когда и как должен делать психолог. Предполагается, что он же и будет нести ответственность за ее реализацию. Однако это возможно, только если ее выполнение входит в его должностные обязанности.

Очевидно, образовательное учреждение как социальный организм - весьма сложная система, зависящая от многих объективных и субъективных факторов, которые невозможно учесть

1 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М: Совершенство, 1997. С. 20-24.

2 Там же. С. 60. 3

Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. С. 15.

21 (например, конкретные ситуации в конкретных школах, возможности психолога и т.д.). Данная же технология рассчитана на применение скорее всего в "социальной машине", то есть в системе, где цели, функции реализаторов предзаданы, изменение внутренней структуры не предполагается (происходит ее экстенсивный рост), поглощаются значительные ресурсы. Поясним последнее утверждение.

Заказчиком технологии сопровождения может выступать только управленческая структура образования (как минимум администрация учреждения, но, вероятнее, региональное управление образования). Заказчик может требовать от исполнителя результата, только если обеспечил его всем необходимым. Но легко ли обеспечить сопровождение, например, шести-восьми сотен учащихся одной школы? Здесь явно мало одного психолога, а нужна целая лаборатория, состоящая из группы профессионалов, специализирующихся на работе с детьми разного возраста и с разного рода проблемами. Необходимо и солидное материальное обеспечение их работы: зарплата, помещения, оборудование, раздаточные материалы и т.д. И это в каждой школе! При реализации обсуждаемой технологии происходит перераспределение ресурсов в образовательной системе в пользу "сопровождения" в ущерб другим программам, поскольку количество ресурсов ограничено.

Фактически при реализации данного подхода происходит замещение самосознания практического психолога образования представлениями ученого и методиста. Это происходит вследствие того, что психолог поставлен в условия разделения труда: ученые провели исследования и разработали концепцию ("сопровождение"); методисты преобразовали ее в технологию; сам же психолог должен принять ее на веру и реализовать. Призывы методистов и ученых к психологу самому скорректировать и адаптировать их разработки для его конкретных условий повисают в воздухе, так как его же здравый смысл восстает против этого. Действительно, зачем что-то придумывать и адаптировать, когда умные люди с учеными степенями уже все продумали и утверждают, что все работает? Отчитываться по предложенным формам весьма удобно, да и администрация им вполне доверяет. Таким образом, успешная реализация данного подхода (по крайней мере в той форме, как его предлагает разработчик) представляется сомнительной.

22 Необходимо отметить, что в конкретных разработках для психологической службы образования обозначенные подходы, как правило, встречаются в различных сочетаниях и модификациях. Например, практическому психологу рекомендуют заниматься просвещением учителей и коррекционно-развивающей работой с трудными детьми', различную инновационную деятельность часто рекомендуют сочетать с психологическим сопровождением2. Сами авторы разработок по организации деятельности школьной психологической службы видят противоречия и недостатки предлагаемых подходов и пытаются найти различные способы их преодоления. Как правило, они указывают на то, что реальный статус и условия работы специалиста-психолога зависят от того, как он сможет построить взаимоотношения с педагогическим коллективом и администрацией, детьми и родителями. Кроме того, специалист-психолог, по их мнению, должен соответствовать ожиданиям администрации и педколлектива, а еще лучше, если он сумеет управлять этими ожиданиями. Однако механизм построения таких взаимоотношений остается не до конца ясным.

Аналогичные проблемы возникают при определении функционала образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, и особенно остро - после выхода 31 июля 1998 г. постановления № 867 Правительства Российской Федерации. В данном пособии мы попытались определить специфику деятельности каждого из указанных в постановлении пяти видов образовательных учреждений.

1 Краснов СИ. Подходы к проектированию образовательных систем /

/ Инновации в образовании: от идеи до воплощения: Сб. - Вып. 1. - М.: Кентавр, 1995. 2

Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. - К.:

Вища школа, 1993.

Глава 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕНТРЫ В СТРУКТУРЕ СЛУЖБЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. История создания психологических центров

Несмотря на то что развитие научной психологии началось в США только в конце XIX в., развитие практической психологии здесь очень скоро обогнало европейские страны. Как уже упоминалось выше, психологическая служба началась с создания психологической клиники (то есть первого специализированного центра) при Пенсильванском университете для диагностики детей. К 1915 г. насчитывалось уже около 20 клиник при университетах. Такие же клиники стали появляться в государственных школах с целью изучения индивидуальных различий между детьми и влияния этих различий на обучение и поведение. С тех пор система психологической службы США продела­

ла огромный путь. Так, если в начале XX в. в США работали от 100 до 150 школьных психологов (Walter, 1925), то в настоящее время - свыше 32 тысяч (Charvat, 2005).

В структуру школьной психологии США входят психологи, работающие в общественных и частных школах, специальных школах, психологических центрах. Причем 78% психологов заняты в системе общественного образования. В США нет единой общепринятой модели психологической службы, в каждом штате используется своя модель: например, в штате Виргиния была создана система полной педагогической службы для детей с эмоциональными проблемами. Были разработаны четыре программы, обеспеченные педагогическим и медицинским персоналом. Программы действуют на базе общественного Центра психичес-

24 кого здоровья, педагоги и материал обеспечиваются школами, медицинский персонал, включая психологов, финансируется Центром психического здоровья.

Школьная психологическая служба начинается с ее места в административной структуре школьной системы и соответствующей модели службы, отвечающей потребностям данной системы. В США существует несколько моделей предоставления психологических услуг:

1. Психолог как специалист в школе или школьный работ­ник в психологическом центре вне школы. Эта модель представляет собой отход от узкой диагностической функции для определения в соответствующий класс в пользу более широкой оценки эмоционального и когнитивного развития школьников. Это предполагает конкретные рекомендации и прослеживание индивидуальной успешности, с акцентом на активной интервенции в классе и взаимной ответственности педагогов. Эта модель помещает психолога в службу ученического персонала, что является традиционным и наиболее часто встречающимся явлением в практике.

2. Вторая модель предполагает те же самые функции психо­лога с той лишь разницей, что он находится не в школе, а на базе общественного центра или медицинского учреждения. Психолог является консультантом для школы, но не подчиняется школьной администрации. Аргументы в пользу этого подхода - большая независимость в защите прав ребенка, доступ к клиникам и другим лечебным заведениям и возможность обмена мнениями с другими психологами. Однако модель имеет серьезные недостатки, так как при этом усложняется межличностная коммуникация между психологами, учителями и школьной администрацией.

3. Третья модель рассматривает психолога и как часть школь­ной структуры, и как часть центральной администрации. Психолог выступает в качестве фасилитатора групповых процессов, оценивая и выстраивая приоритеты в решении проблем. Поэтому он должен работать в контакте с центральными, местными структурами, учителями и директорами служб ученического персонала. Эта модель требует пересмотра содержания предоставления психологических услуг и изменения структуры психологической службы.

25 В Великобритании специальные детские психологические клиники стали открываться в 30-х гг. XX в. в рамках движения по развитию системы консультирования детей (child guidance). Примечательно, что наиболее активно этот процесс шел во время Второй мировой войны: за период с 1939 по 1944 г. количество таких клиник возросло с 17 до 70. Было создано и множество отделений в рамках больниц, университетов и других организаций. Обычно возглавлял клинику врач (психиатр), который нес всю ответственность за диагностику. Педагогический психолог работал с детьми главным образом в школах или помогал психиатру проводить диагностику, применяя тесты; совместно с психиатрическим социальным работником собирал анамнез о состоянии семьи ребенка. Доклад Андервуда (1955), посвященный изучению потребностей дезадаптированных детей, рассматривает тип команды клиницистов как главную особенность всесторонней службы развития ребенка (child guidance), составляющей единое целое со школьной психологической службой и школьной медицинской службой.

Там, где школьный психолог находится "между" школьной психологической службой и детской клиникой, эта схема попрежнему действует. Однако в целом роль психолога в этих командах была незначительна. Доминирование медицинских служб стало препятствием для развития психологических подходов к терапии и консультированию, а включение психолога в команду службы развития ребенка ограничивало его действия функцией диагноста.

В настоящее время в структуру школьной психологической службы входят многочисленные детские консультации, центры для детей и подростков, психологические центры, в которых психологи оказывают помощь детям и подросткам с трудностями в обучении, нарушениями развития, нарушениями развития речи и коммуникации, эмоциональными и поведенческими проблемами. Многие центры оказывают помощь детям-инвалидам, детям со специальными потребностями.

Вслед за развитием психологической науки в США, Великобритании и других европейских странах развивается консультативная психологическая деятельность. Психологические профессиональные сообщества, возникающие во многих странах, активно содействуют развитию школьной психологии. Новый этап раз-

26 вития школьной психологии в США и странах Западной Европы начался в 1940-1960 гг. Преобладающей организационной формой деятельности школьной психологии становятся группы психолого-педагогической помощи, состоящие из привлеченных школьных психологов. Эта команда специалистов обслуживает несколько школ. Одна из основных задач таких групп - выявление детей, нуждающихся в особых формах и методах обучения, консультирование родителей и учителей по указанным проблемам. Вскоре эти группы приобретают формы психолого-педагогических консультаций либо центров. После Второй мировой войны они сыграли большую роль в профессиональной ориентации детей, продолжение учебы которых по окончании начальной школы было невозможно из-за послевоенного экономического и социального кризиса. 60-80-е гг. характеризуются развитием в США, Европе, других странах комплексных (психолого-медико-социальных) центров. Они становятся неотъемлемой частью систем образования и составляют основное звено психологической службы образования. Это регламентируется государственными законами. Остановимся чуть подробнее на модели психологической службы образования Бельгии, поскольку именно она легла в основу создания аналогичной системы в России (было позаимствовано и само название - психолого-медико-социалъный центр, для обозначения подобных центров). В 1960 г. существовавшие ранее в Бельгии профориентационные центры были преобразованы в психолого-медико-социальные центры (ПМСЦ) (в 1980-е гг. произошла модернизация их деятельности). Их статус определен законом о психолого-медико-социальной службе государственного образования, они являются обязательным и независимым элементом образовательной системы. По закону образовательное учреждение получает права деятельности в том случае, если имеет договор о сотрудничестве с тем или иным ПМСЦ, в свою очередь, финансирование ПМСЦ зависит от количества заключенных с образовательными учреждениями договоров. В Бельгии насчитывается несколько сотен ПМСЦ, в каждом из них 6-12 специалистов медицинского, психологического, социального профиля обслуживают 2 тыс. учащихся из трех-четырех школ. Институт школьной психологии в стране представлен системой психолого-педагогического сопровождения, базирующейся в ПМСЦ. В системе высшего образования разработаны специфические программы обучения раз-

27 личным дисциплинам ПМС-сопровождения, существуют два центра повышения квалификации сотрудников ПМСЦ, несколько специализированных журналов.

Поначалу деятельность ПМСЦ заключалась в медико-психологическом обследовании всех детей: а) при поступлении в школу (3 года); б) при переходе с этапа на этап обучения (6, 12 лет), и определении их образовательного маршрута. В функционал ПМСЦ входило также проведение медицинских прививок от инфекционных заболеваний, медицинское и психологическое консультирование. Затем области деятельности расширились: кроме выбора образовательного маршрута и медицинских профилактических мероприятий, сотрудники центров взяли на себя обязанность оказывать помощь учащимся в преодолении затруднений в учебе, решении проблем личностного развития. В начале 80-х гг. ПМСЦ Бельгии включились в решение новых задач психолого-педагогического сопровождения в связи с увеличением сроков обязательного обучения (до 18 лет). Тогда большого внимания требовали вопросы психологического обеспечения перехода подростка из школы в профессиональную жизнь, появилась необходимость исследования и разработок методик профилактики наркомании, прогулов, развития социальных навыков.

Новые стратегии образования, обусловленные требованиями западноевропейского общества к качествам личности в интеллектуальной, технической, практической и социальной сферах, заставили критически осмыслить эффективность психолого-педагогической деятельности и обозначить новые акценты. Под влиянием современных взглядов философов, педагогов, психологов происходит эволюция подходов к экологической системе "ребенок - общество". Школьная психология в США, на Западе работает не только над адаптацией ребенка к требованиям социума, но и вместе с ребенком - над проблемой его развития в процессе самореализации. А это означает, что специалист психологического центра в работе с проблемным ребенком включается в семейную и школьную ситуацию воспитания и вместе с родителями и учителями влияет на более успешное психическое и физическое развитие этого ребенка. Эта новая парадигма сопровождения легла в основу нового Закона (Указа) правительства Фландрии (Бельгия) "О центрах по сопровождению учащихся" (2000 г.). В соответствии с этим законом фламандские психолого-медико-социальные центры преобразованы в центры сопровождения учеников (ЦСУ). Подобное название имеют центры системы образования в США. Новое законодательство повышает роль психолого-педагогического сопровождения учащихся. Для ЦСУ определены четыре основные области деятельности: преодоление затруднений в учебе, выбор учебного плана, социально-эмоциональное функционирование, а также выявление ранних отклонений в здоровье и формирование культуры здорового образа жизни. В Бельгии, как и в ряде регионов России, приоритетным направлением деятельности ЦСУ-ПМСЦ является сопровождение тех учеников, у которых возникают трудности в обучении, появляются проблемы в поведении, пропуски учебных занятий. Чаще всего это дети, у которых неблагоприятные позиции в семье либо не складывается жизненная ситуация. В задачи сопровождения входит разработка интегрированных мультидисциплинарных мероприятий профилактической, коррекционной и образовательной направленности и далее - осуществление посредничества ЦСУ между различными людьми и группами, включенными в совместную жизнедеятельность, с целью улучшения педагогического взаимодействия между школой и семьей для успешного преодоления тех или иных трудностей развития ребенка либо социальной адаптации подростка. Бельгийские специалисты, имея многолетние традиции, успешно, на наш взгляд, ведут разработки технологий сопровождения, создавая тем самым условия для повышения эффективности работы. В этом контексте остановимся на некоторых аспектах деятельности ЦСУ.

28 29 1. Бельгийские ЦСУ в соответствии с Законом заключают договоры со школами - "ноту договоренностей". Договоры о взаимосотрудничестве с образовательными учреждениями заключаются и российскими ПМСЦ. Многие бельгийские ЦСУ считают необходимым более тщательно работать над взаимным согласованием спроса и предложения. В тесном диалоге с родителями школа, по их мнению, должна выяснить, какие ожидания и запросы она имеет. ЦСУ на основе своих возможностей расставит приоритеты в этой заявке. После того как обеими сторонами достигнуты договоренности, составляется взаимно контролируемая программа, разделенная на краткосрочные и долгосрочные этапы.

2. Консультативную работу с отдельными сотрудниками шко лы и родителями возможно расширить до рамок консультаци!

по профессиональным проблемам целых школьных коллективов

3. Деятельность ЦСУ, равно как и российских центро] ПМСС, основана на междисциплинарных связях. Медики, пси хологи, педагоги, социальные работники изучают ребенка и еп проблему, исходя из собственной специализации на основе равноправия предлагаемых разными специалистами подходов. Од нако успех дела будет обеспечен только при условии соблюдения совещательности и согласованности действий. Эта работа i команде требует разработки точного инструментария, грамотных управленческих решений.

2.2. Система психологических центров в России

Первые психологические центры в России появились в конце 1980 - начале 1990 гг. по инициативе местных органов образования. Они выполняли задачу психолого-медико-социальной помощи детям группы социального риска. Реализованные проекты представляли многообразие моделей в зависимости от эмпирического опыта, интуиции авторов и запросов властей. Структура одних видов центров включала в себя функционирование школ и коррекционно-развивающих классов, иногда приютов для безнадзорных детей. Другие центры создавались как методические психологические службы по координации и ресурсному обеспечению работы образовательных учреждений с трудными детьми, третьи имели диагностико-консультативную направленность основной деятельности. Многие центры стали развиваться как узкоспециализированные - для особых категорий детей: детей раннего возраста, аутичных детей, детей-инвалидов и т.п. Сложившуюся практику закрепило Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, определив несколько видов центров.

Интересно, что в России в начале XX в. СТ. Шацким и его сотрудниками был создан прообраз современного психолого-медико-социального центра, в котором детям оказывалась прежде всего комплексная помощь со стороны психологов, медиков, пе­

зо дагогов. Называлось это учреждение "Общество "Сетлемент"". В нем, как и в современном ПМС-центре, проводилась разнообразная работа: научно-исследовательская, социально-педагогическая, медико-социальная, методическая и т.д. Но основной задачей деятельности "Сетлемента", актуальной и востребованной в то время, была работа по повышению культурного уровня и просвещению населения. Работа проводилась в самых разных аспектах - от простого санитарного просвещения до посещения консерватории и музеев. Дальнейшее развитие идеи и работы общества "Сетлемент" получили в деятельности общества "Детский труд и отдых" и Первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР1.

Новый импульс к созданию комплексных центров помощи детям был обусловлен бурным развитием школьной психологической службы и мощным социальным запросом в начале 90-х гг. Существовал целый ряд психологических проблем детей, которые требовали для успешного решения объединения усилий специалистов различного профиля (психологов, педагогов, медиков и дефектологов). Одновременно происходили изменения в системе образования. Традиционное унифицированное образование уступало место вариативному, личностно-ориентированному. В такой системе создавались благоприятные условия для развития идей индивидуализации и дифференциации обучения как педагогической основе преодоления противоречий между обучением и развитием школьников. В Законе РФ "Об образовании" в качестве основных принципов государственной образовательной политики провозглашены принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Все это вызывает объективную необходимость в Психолого-медико-социальной поддержке детей и подростков.

Для решения этих комплексных проблем обучения, развития, социальной адаптации детей и подростков создаются пси-

1 Сараево В.В. Из истории социально-педагогической работы с детьми // Тезисы Всероссийского съезда практических психологов образования России. - М., 2003.

31 холого-медико-социальные центры. Особенностью их работы яв ляется междисциплинарное взаимодействие специалистов раз ных областей знаний - психологов, дефектологов, медиков, юри стов, социологов в целях оказания действенной помощи детям родителям и педагогам. Это позволяет на ранней дошкольной i школьной ступенях, в сенситивные периоды развития ребенк! скорректировать негативные личностные и физиологические отклонения. Велика их значимость в повышении психологическое культуры педагогов, родителей, учащихся, в формировании общественной потребности обращения к психологам в трудных жизненных обстоятельствах. Центры становятся методической базой и основой профессионального сообщества школьных психологов, социальных педагогов, учителей. Эти учреждения, име* разнообразные направления и виды деятельности, становятся интегративной частью системы общего образования, без которой i современных условиях невозможно функционирование образовательных учреждений.

Коротко охарактеризуем деятельность психолого-медикосоциальных центров до появления Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 867).

ПМСЦ состоит из структурных подразделений, которые обеспечивают реализацию программ помощи населению и соответствуют ориентации центра на определенные виды помощи. Центры существенно различаются по количеству и типам подразделений, однако можно выделить несколько принципов их структурной организации.Наиболее типично деление центров на отделения в соответствии с видом оказываемой помощи. В этом случае, как правило, существуют два варианта организации центра:

1) психолого-педагогический, медицинский и социальный отделы;

2) медико-психологический и социально-педагогический от­делы.

В ряде центров существуют диагностический и консультационно-коррекционный отделы, соответствующие различным этапам работы с клиентами.

32 В некоторых центрах имеются учебные подразделения: детский сад, школа, школа надомного обучения.

Внутри отделений, ориентированных на разные типы проблем (психолого-педагогическое, медицинское, социальное), существуют обычно диагностическая и коррекционная группы. С другой стороны, если первично деление на диагностический и коррекционный отделы, их подструктуры обычно обеспечены специалистами разного профиля - медиками, педагогами, психологами.

Дополнительные критерии структурирования центров связаны, как правило, с характеристиками основных клиентов центра. Так, в ПМСЦ могут существовать подотделы помощи детям разного возраста (дошкольникам, детям 7-12 лет, подросткам и т.п.), семье/родителям, работникам образовательных учреждений. Еще один принцип организации соответствует подразделению коррекционной и терапевтической работы на индивидуальную и групповую (отделы индивидуальной и групповой терапии и коррекции).

Существует также общий для многих ПМСЦ вид структурного подразделения - научно-методический (научно-аналитический) отдел (есть не во всех центрах). Его функции варьируют в зависимости от специализации центра, но можно выделить наиболее типичные его задачи. Это научно-методическая работа: научные исследования, мониторинга, социологические обследования, разработка специальных программ помощи, методическое обеспечение (в том числе разработка и апробация методик); проведение семинаров и конференций для собственных сотрудников и для других специалистов и т.п. Информационноаналитическая работа: анализ деятельности центра, рекламная Деятельность, разработка памяток, информационных материалов для детей и родителей.

В работе центров акцент сделан на образовательно-просветительском направлении, связанном с обеспечением дополнительных возможностей развития детей и повышением информированности общества по проблемам психического и соматического здоровья (развивающее обучение для детей, лекции для населения, подготовка публикаций, стажировки студентов и иных специалистов и т.п.). Реализация этих задач в ПМСЦ обычно возложена на научно-методический (методический)

33 - Психологические центры

отдел, но есть и практика формирования специального образ вательно-просветительского подразделения, в том числе отдел дополнительного образования (кружки, школы, секции, интер наты, тренинги и др.).

Основные подразделения центра, обеспечивающие непос редственную помощь населению и ее научно-методическую баз в соответствии с задачами и специализацией каждого конкрет ного центра дополняются иными структурными подразделени ями.

Так, существуют отделы дистантной помощи: телефон дове рия для консультирования днем и оказания экстренной помощи в ночное время, отделы домашнего визитирования детей млад шего возраста, интернаты и лечебные стационары для детей девиантным поведением и нуждающихся в медицинской помо щи и др. Существуют и немногочисленные подразделения ком пьютерных технологий: отделы апробации и внедрения компью терных образовательных программ, компьютерной психодиаг ностики. В каждом ПМСЦ есть административно-хозяйственны отдел, вспомогательные службы; в некоторых центрах есть биб лиотеки.

В целом структура ПМСЦ отличается большим разнообра зием. Это связано и со специальной ориентацией центров н работу с определенным типом проблем, и с применением раз личных принципов организационного деления, которые описан" выше. Надо отметить, что иногда два разных принципа структу рирования не просто сочетаются между собой (что неизбежно) но одновременно применяются на одном уровне иерархическо го деления (например, могут как два основных существовать ди агностический и медицинский, социальный отделы). Очевидно что формирование структуры ПМСЦ происходит в живой, не посредственной работе и зависит от наличия профессиональны; кадров, а также от материальных возможностей и pecypcoi ПМСЦ.

По-видимому, разнообразие типов ПМС-центров и сталс причиной появления Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, которое зафиксировало 5 различных видов центров, но не определило специфику их деятельности.

34

Организация деятельности ПМСЦ'

Мониторинг службы практической психологии показал oi новные причины обращения клиентов в ПМСЦ. В исследова! ных регионах среди причин обращения в ПМСЦ преобладая "проблемы в семье". Психологи центров, расположенных в сел ских районах, чаще работают с запросом "личностный и/ил профессиональный выбор учащегося". Для села вообще малохг рактерны проблемы профессионального выбора подростка, па тому что там для этого мало возможностей; но когда подобны проблемы есть, с ними работает именно психолог центра. В Мое кве психологи центров работают с нейропсихологическими ш рушениями (это связано и с тем, что в центрах г. Москвы гора; до больше нейропсихологов). В Москве распространенным пс водом для обращения к психологу центра является "соматическа ослабленность" детей - частые пропуски школы по болезнр как правило, этот запрос вызван желанием родителей перевеет ребенка на домашнее обучение и зачастую связан не столько состоянием здоровья, сколько с психологическим климатом школе, где обучается ребенок. Это предположение подтвержда ется тем, что запрос "соматическая ослабленность" во всех реги онах идет в тесной связке с "разработкой индивидуального пла на обучения". Так же как и в школах, работа с запросом "интел лектуальное опережение" значительно чаще встречается в Москве чем в Красноярске и остальных регионах. В сельских районах i небольших городах Красноярского края с этим запросом прак тически не работают.

Анализ основных видов профессиональных действий пси холога образования выявил определенные различия в частоте те) или иных профессиональных действий в крупных и неболыни) городах, в городских и сельских центрах2.

Наиболее распространенный вид деятельности психологов ПМС-центров Москвы - индивидуальная коррекционно-разви

1 По материалам мониторинга деятельности ПМС-центров г. Москвы и Красноярского края (научн. рук. проекта - СБ. Малых).

2 Психологам был предложен перечень из 43 профессиональны) действий, из которых в ходе фокус-групп и опросов психологов были выделены 15 основных.

36 ваюшая работа с детьми и подростками, психотерапия, в основном семейная, работа со сложными случаями, тогда как психологи Красноярска в основном занимаются индивидуальной психодиагностикой и индивидуальным консультированием учащихс я - в основном оценкой готовности к школе и диагностикой, способствующей профессиональному самоопределению старшеклассников (последний вид деятельности определяется доступностью разнообразных возможностей для профессионализации и трудоустройства по месту проживания ребенка). Консультирование учащихся - более распространенный вид деятельности психологов центров в сельских районах Красноярского края; в Красноярске, других городах края и Москве этот вид деятельности является менее распространенным.

Отличие распространенности различных видов профессиональной деятельности у психологов, работающих в сельской местности, обусловлено иным порядком работы по сравнению с городскими центрами. Психологи из сельских центров выезжают по вызову в образовательные учреждения отдаленных сел и принимают клиентов в центре, тогда как психологи городских центров значительно реже выезжают в образовательные учреждения. Психологи из сельских центров больше занимаются групповой, нежели индивидуальной работой. В Красноярске психологи центров занимаются преимущественно индивидуальной работой.

Психологи центров Красноярска и других городов Красноярского края иногда занимаются социально-посреднической деятельностью (как максимально квалифицированные специалисты в своей области), психологи сельских и московских центров не занимаются этим совсем - их, видимо, редко приглашают в качестве внешних посредников для решения конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях (то есть в московских Школах и детских садах предпринимаются попытки решать конфликты силами вовлеченных сторон, невзирая на более низкую эффективность такого подхода). В ситуациях, когда школа, например, приглашает внешнего посредника для решения конфликта между учащимися и их родителями, с одной стороны, и администрацией - с другой, школа обращается не к психологам из ПМСЦ, а к сотрудникам управления образованием или комиссии по делам несовершеннолетних. Привлечение специали-

37

Таблица 1 Рейтинг различных запросов в работе психологов ПМСЦ

ПМСЦ Ранг Сельские районы Красноярского края Города Красноярского края Красноярск Москва 1 2 3 4 5 1 Проблемы в семье Проблемы в семье Проблемы в семье Проблемы в семье 2 Личностный или профессиональный выбор учащегося Трудности обучения Трудности обучения Дислексия, дисграфия, дискалькулия 3 Трудности обучения Отсутствие друзей Конфликт со сверстниками Тревожность и депрессивность 4 Недисциплинированность Тревожность и депрессивность Отсутствие учебной мотивации Конфликт со сверстниками 5 Конфликт со сверстниками Конфликт со сверстниками Трудности с речью Трудности с речью 6 Антисоциальное поведение Отсутствие учебной мотивации Отсутствие друзей Отсутствие учебной мотивации 7 Отсутствие друзей Трудности с речью Недисциплинированность Непонимание норм общения 8 Непонимание норм общения Дислексия, дисграфия, дискалькулия Конфликт с педагогом Разработка индивидуального плана обучения 9 Трудности с речью Недисциплинированность Тревожность и депрессивность Соматическая ослабленность 1 2 3 4 [ ? 1 10 Дислексия, дисграфия, дискалькулия Конфликт с педагогом Проблемы перевода в класс коррекционно-

развивающего обучения (КРО) 11 Разработка индивидуального плана обучения Антисоциальное поведение Антисоциальное поведение Конфликт с педагогом 12 Отсутствие учебной мотивации Разработка индивидуального плана обучения Непонимание норм общения Трудности обучения 13 Тревожность и депрессивность Непонимание норм общения Проблемы перевода в следующий класс Антисоциальное поведение 14 Конфликт с педагогом Проблемы перевода в класс КРО Дислексия, дисграфия, дискалькулия Недисциплинированность 15 Соматическая ослабленность Проблемы перевода в следующий класс Личностный или профессиональный выбор учащегося Личностный или профессиональный выбор учащегося 16 Аддикции Личностный или профессиональный выбор учащегося Разработка индивидуального плана обучения Интеллектуальное опережение 17 Проблемы перевода в класс КРО Соматическая ослабленность Соматическая ослабленность Аддикции 18 Проблемы перевода в следующий класс Аддикции Интеллектуальное опережение Проблемы перевода в следующий класс 19 Интеллектуальное опережение Интеллектуал ьное опережение Аддикции Проблемы перевода в класс КРО Таблица 2 Рейтинг различных профессиональных действий в работе психологов ПМСЦ

Ранг ПМСЦ Сельские районы Красноярского края Городя Красноярского края Красноярск Москва 1 2 3 4 5 1 Заполнение документации, написание отчетов Консультирование взрослых Индивидуальная психо­

диагностика учащихся Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками 2 Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками Рефлексия и анализ своей работы Заполнение документации, написание отчетов Консультирование взрослых 3 Консультирование учащихся Заполнение документации, написание отчетов Консультирование взрослых Индивидуальная психо­

диагностика учащихся 4 Рефлексия и анализ своей работы Индивидуальная психо­

диагностика учащихся Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками Рефлексия и анализ своей работы 5 Консультирование взрослых Индивидуальная коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками Групповые развивающие занятия с детьми и под­

ростками Заполнение документации, написание отчетов 6 Групповая психодиагностика учащихся Групповые развивающие занятия с детьми и под­

ростками Рефлексия и анализ своей работы Групповые развивающие занятия с детьми и под­

ростками 1 1 2 3 4 5 \ 7 Групповые развивающие занятия с детьми и подростками Консультирование учащихся Консультирование учащихся Психологическое просвещение 8 Индивидуальная психодиагностика учащихся Социально-посредническая деятельность Психодиагностика взрослых Повышение квалификации 9 Психологическое просвещение Повышение квалификации Социально-посредническая деятельность Планирование и проведение научных исследований 10 Организация и проведение командной работы Психологическое просвещение Групповая психодиагностика учащихся Групповая психодиагностика учащихся 11 Психодиагностика взрослых Психодиагностика взрослых Повышение квалификации Консультирование учащихся 12 Социально-посредническая деятельность Групповая психодиагностика учащихся Организация и проведение командной работы Участие в супервизии 13 Участие в супервизии Организация и проведение командной работы Психологическое просвещение Организация и проведение командной работы 14 Повышение квалификации Участие в супервизии Планирование и проведение научных исследований Психодиагностика взрослых 15 Планирование и проведение научных исследований Планирование и проведение научных исследований Участие в супервизии Социально-посредническая деятельность Примечание. В таблице приведен рейтинг наиболее часто встречающихся профессиональных действий.

стов ПМСЦ Красноярска к разрешению конфликтных ситуации может быть также связано с их специализацией в области конф] ликтологии.

В группу наименее распространенных видов деятельност! психологов центров попадает планирование и проведение науч] ных исследований - везде, кроме Москвы. Московские ПМСЦ находятся в прямом, непосредственном контакте с научно-исн следовательскими институтами и психологическими факультет тами вузов и соответственно являются базой для проведения научных исследований и студенческих квалификационных pai бот. Участие в супервизии, хотя и редкое явление для психоло-1 гов центров, среди москвичей все-таки более распространено} несмотря на то что система супервизии и интервизии для психо-j логов образования только зарождается, в Москве у психологов] есть возможности участвовать в супервизии и интервизии в рш-\ ках более широкого профессионального сообщества психологовпрактиков и психотерапевтов.

В Москве психологи образовательных учреждений чаще занимаются психодиагностикой, а не коррекционно-развивающей работой. Это может быть связано с тем, что большинство выпускников психологических вузов готовятся к роли исследователя; прове­

дение психодиагностики, помимо всего прочего, производит впечатление на администрацию образовательных учреждений, подтверждая наличие особых профессиональных умений и компетентности психолога.

Работа с клиентами

Чаще всего инициаторами обращений в ПМСЦ являются родители и образовательные учреждения - 71% от общего числа обращений, тогда как только каждый 20-й ребенок (т.е. около 5% от всех обращений) обращается в центр самостоятельно.

Первичный (консультативный) прием. Первым этапом при взаимодействии с клиентом в ПМСЦ является первичный прием, во время которого выявляется проблема, определяется психолого-медико-социальный статус ребенка, дается консультация, и при необходимости, клиент направляется для дальнейшей работы к соответствующему специалисту центра либо иного учреждения.

42 Из психологов наиболее часто ведут первичный прием: возоастной психолог, нейропсихолог, детский психолог, патопсихолог; из врачей - невропатолог, психиатр, психоневролог; из педагогов - педагог-психолог, социальный педагог, логопед, дефектолог, юрист (необходимость юридической помощи обусловлена специфическими задачами некоторых центров - помощь детям, подвергшимся жестокому обращению и насилию, делинквентам и т.п.).

Продолжительность первичного приема колеблется от 30 минут до 3 часов. Вообще же причины обращения в центр разнообразны, при этом, как правило, выявление, определение реальной проблемы происходит во время первичного приема.

После первичного приема и выявления проблемы в случае необходимости ребенок направляется на дополнительное обследование к другим специалистам центра, ему назначается курс индивидуальной или групповой коррекции. При наличии сложных проблем после этапа первичного приема проводятся следующие варианты работы с клиентом: дополнительные диагностические исследования, направление на медико-психолого-педагогический консилиум специалистов ПМСЦ, индивидуальная коррекция, групповая коррекция, работа с педагогами дополнительного образования, консультирование и/или терапия родителей, динамическое наблюдение (постановка на диспансерный учет), домашнее визитирование (для детей раннего возраста), надомное обучение, осуществляемое специалистами ПМСЦ, обучение в школе, медицинская помощь (лечение) в стационаре ПМСЦ.

При необходимости оказания дополнительной помощи детей направляют в различные медицинские учреждения, в специализированные государственные образовательные учреждения, в отдельных случаях - в органы социальной защиты и/или ОВД (ситуации нарушения прав ребенка, жестокое обращение или насилие, правонарушения и т.п.).

Индивидуальная работа. Индивидуальную работу с клиентами осуществляют практически все специалисты ПМСЦ. Сеанс индивидуальной работы с ребенком длится от 20 минут у врачаРефлексотерапевта до 1,5-2 часов у психолога или дефектолога (в среднем продолжительность приема около часа); длительность к

Урса индивидуальной коррекции - в среднем от 1-6 месяцев

43 до 2 лет у логопеда, психотерапевта и до 3 лет для детей с pac-j торможенной двигательной активностью.

Групповая работа. Групповая коррекция также осуществляет-! ся разными специалистами ПМСЦ. Наиболее часто с группамдетей работают нейропсихологи, логопеды и дефектологи, психо-i логи и психотерапевты, педагоги-психологи и социальные педа-i гоги, педагоги дополнительного образования. Количество детей " коррекционных группах колеблется от 2-3 (для переживших насилие детей) до 10-15 в тренинговых группах; психотерапевтические группы состоят из 4-10 детей. Продолжительность одног группового занятия в среднем около 1,5 часа (минимум 30 мик.,

для дошкольников, максимум 3 часа в группах социально-психо-. логической адаптации подростков). Курс групповых занятий длится! от 3-6 месяцев до одного года. Группы проводятся для детей} разного возраста - от 2 до 18 лет (существуют группы для дошкольников, младших школьников и подростков). Коррекционнотерапевтические группы подразделяются на несколько типов:

- подготовка к школе;

- коррекция речевых нарушений;

- коррекция когнитивных расстройств;

- коррекция личностной сферы;

- коррекция эмоциональных нарушений;

- коррекция коммуникативной сферы (тренинги общения и т.п.);

- коррекция моторной сферы;

- коррекция родительско-детских отношений;

- семейная терапия;

- профилактика (вредных привычек, аддиктивного поведения и т.п.);

- развивающее обучение (в том числе на базе предметной среды "Лего");

- лечебно-профилактические группы (Астма-школа, кинезиотерапия и т.п.);

- психотерапия (терапия травмирующих переживаний, арт-терапия и др.).

Диапазон видов и способов групповой и индивидуальной работы постоянно расширяется за счет проводимой научно-методической работы, обмена опытом с другими специалистами. Можконстатировать, что в своей совокупности ПМСЦ оказывают

Н ° м и подросткам разнообразную квалифицированную помощь, считанную на детей разного возраста, с различными наруше­

ниями развития, поведенческими и личностными проблемами. В процесс терапии и коррекции, если это необходимо, вовлекаются и родители, которые, помимо этого, всегда могут получить грамотную консультацию по работе с проблемой ребенка.

Иные формы работы. Помимо первичного приема и консультирования, диагностики, групповой и/или индивидуальной коррекции, терапии, реабилитации, в ПМСЦ практикуются иные формы работы с детьми и/или родителями, сотрудниками дошкольных и школьных учреждений. Это семейные клубы для родителей на базе опорных ДОУ либо в рамках муниципального округа, Университет для родителей, кинолекторий, тренинги для родителей, в том числе для имеющих детей-инвалидов, группы временного пребывания для детей, не посещающих ДОУ, разнообразные кружки, секции, специализированные подразделения (например, по работе с одаренными детьми) и другие виды работы. Как мы уже отмечали, в структуру ряда центров входят детский сад, школа, школа надомного обучения, где дети находятся стационарно от месяца до нескольких лет.

Специалисты ПМСЦ (социальные педагоги) работают также и с безнадзорными детьми с целью профилактики правонарушений, помощи трудным подросткам, сбора социологической информации. Специалисты центра являются членами комиссий по делам несовершеннолетних, по защите прав ребенка. Совместно с инспекторами комиссии по делам несовершеннолетних (КДН) социальные педагоги центров совершают рейды по обследованию чердаков и подвалов, жилищных условий детей, состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних, ведут консультативный прием на базе ОВД.

44 45 Процесс оказания помощи с момента обращения в ПМСЦ фиксируется в различных типовых документах, которые позволяют проводить также аналитико-статистическую работу. В некоторых ПМСЦ индивидуальная карта ребенка и другая документация хранятся в электронном виде, а иногда имеется и локальная компьютерная сеть, что позволяет ускорить получение информации, уменьшает поток печатной документации.

Различен и возраст клиентов, с которыми, как правило, ра ботает конкретный ПМСЦ. В основном специалисты центра ока зывают помощь дошкольникам и детям 7-12 лет, то есть млад шим школьникам и детям раннего подросткового возраста. 3 последние годы фокус интересов работы центров сместился i сторону оказания помощи подросткам. Данные представлены и

диаграмме (рис. 1).

14000 12000 10594

10000 9 7 0 8 ^ _ • До Зх лет

• От Зх до 5ти

8000 • От 5ти до 7ми • • От Юти до 12ти

5159 ^Н|3716 1186Э 6000 5068 • От 7ми до Юти

4000 1 • От 12ти до 15ти |

2000 Я От Юти и старше

0 Рис. 1. Возраст клиентов ПМСЦ

В целом же можно считать, что в г. Москве возможность детям и подросткам получить квалифицированную медико-психологосоциальную помощь обеспечена практически для всего соответствующего возрастного интервала - от раннего детства до юности.

Методическая и научно-методическая деятельность ПМСЦ

Располагая необходимой материальной базой и профессиональными кадрами, ПМСЦ имеют возможность проводить разнообразную научно-методическую работу (НМР).

Сотрудники ПМСЦ в той или иной форме постоянно повышают свою квалификацию, обмениваются опытом со специ-

46 алистами других ПМСЦ, иных учреждений, участвуют в региональных и международных конференциях и т.п., проводят научно-исследовательскую работу. Осуществляя помощь детям научно-методическое обеспечение своей деятельности, работники ПМСЦ сотрудничают со множеством разнообразных внешних организаций, среди которых подразделения Департамента образования г. Москвы, научно-исследовательские и учебные институты (государственные и иные), медицинские учреждения (клинические больницы, поликлиники, диспансеры), детские образовательные учреждения (интернаты, школы, ДОУ и др.), различные общественные организации, благотворительные фонды.

Большое внимание ПМСЦ уделяют просвещению населения и профилактической работе с различными категориями населения. Ежегодно проводятся научно-практические конференции ПМСЦ, "круглые столы" и семинары, посвященные вопросам оказания психолого-медико-социальной помощи детям и подросткам.

Кадровый состав ПМСЦ

Центры, включая городские, более крупные, располагают в среднем 60 штатными единицами. ПМСЦ окружного статуса имеют в среднем 45 единиц штата. В ПМСЦ работают специалисты с профильным образованием, в том числе имеющие ученые степени и научные звания. Помимо основных сотрудников, в ПМСЦ работают совместители (в среднем 16-20%). Совместители-специалисты - профессионалы высшей квалификации, их основное место работы - ведущие научные и учебные профильные Учреждения (МГУ им. М.В. Ломоносова, ММА им. И.М. Сеченова, ПИ РАО, ГНЦ ССП им. В.П. Сербского, ИП РАН, МГППУ и

ДР). Кадровый состав ПМСЦ сформирован с учетом целей и задач каждого конкретного центра.

Кадровый состав ПМСЦ можно подразделить на несколько категорий: административные, медицинские работники (врачи и младший обслуживающий персонал), психолого-педагогические кадры, другие специалисты, обслуживающий персонал.

47 * * *

Несмотря на количественный рост, повышение эффекта ности деятельности, накопленный положительный опыт раб ты с детьми, нуждающимися в социально-педагогической п мощи, существует целый ряд проблем. Становление сети цен ров психолого-медико-социального сопровождения проходит условиях несовершенной нормативно-правовой, методическо базы. Отсутствуют механизмы регулирования их деятельност не отработаны механизмы лицензирования и аттестации. Та например, Постановлением Правительства Российской Феде рации № 867 выделено пять видов образовательных учрежде ний для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и ме

дико-социальной помощи, однако специфика Их деятельност четко не определена.

В настоящее время в системе службы практической психо логии образования России происходит структурирование цент ров и приведение их деятельности в соответствие с приняты положением.

Деятельность образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, наряду с нормативно-правовыми актами, носящими общий характер для учреждений системы образования, регламентируется Инструктивным письмом Минобразования РФ "Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения", Типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 867), Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (Приказ Минобразования РФ от 22 октября 1999 г. № 636 - см. Приложение 1, 2).

Согласно Инструктивному письму Минобразования РФ "Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения", психолог может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: консультативную, развивающую, коррекционную, диагностико-аналитическую, экспертно-консультационную, учебно-воспитательную, профилактическую, культурно-просветительскую и организационно-методическую. При этом нагрузка педагога-психолога в образовательных

48 еждениях составляет 36 часов в неделю. 18 часов в неделю ^лагог-психолог затрачивает на индивидуальную и групповую Пр0филактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную, развивающую, учебную, просветительскую работу с обучающимися, воспитанниками, на экспертную, консультационную работу с педагогическими работниками и родителями, на участие в психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения. Остальное время приходится на подготовку к индивидуальной и групповой работе с учащимися, обработку, анализ и обобщение полученных результатов, подготовку к экспертно-консультационной работе с педагогическими работниками и родителями, организационно-методическую деятельность.

Типовое положение регулирует образовательную, реабилитационную, оздоровительную и финансово-хозяйственную деятельность образовательных учреждений для детей, имеющих проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

В задачи учреждения входит оказание помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ; осуществление индивидуально ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и юридической помощи детям; оказание помощи другим общеобразовательным учреждениям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации.

Образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, занимается организацией образовательной деятельности по общеобразовательным программам (основным, дополнительным) и начального профессионального образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей; состоянием их соматического и психического здоровья, диагностикой уровня психического, физического развития и отклонений в поведении детей; организацией коррекционно-развивающего и компенсирующего об

Учения, психокоррекционной и психопрофилактической работы с детьми; проведением комплекса лечебно-оздоровительных Мероприятий; оказанием помощи обучающимся в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации; анонимным консультированием детей с целью снятия стресса.

49 Положение о службе практической психологии в системе М нистерства образования Российской Федерации определило ор низационно-методическую основу деятельности службы пракл ческой психологии в системе Министерства образования России кой Федерации. Было введено понятие службы как организационн структуры, в состав которой входят педагоги-психологи образо тельных учреждений всех типов, образовательные учреждения детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-соц альной помощи (ППМС-центры), психолого-педагогические медико-педагогические комиссии (ПМПК), научные учрежден подразделения высших учебных заведений, учебно-методичес кабинеты и центры органов управления образованием и др учреждения, оказывающие психологическую помощь участник образовательного процесса. Была сформулирована основная зада ча службы - содействие формированию развивающего образа жиз1 обучающихся, воспитанников, их индивидуальности на всех пах непрерывного образования, развитию у обучающихся, воспи танников творческих способностей, созданию у них позитивно мотивации к обучению, а также определение психологических при чин нарушения личностного и социального развития и профилак тика условий возникновения подобных нарушений.

Служба, согласно Положению, должна проводить психоло гический анализ социальной ситуации развития в образователь ных учреждениях, выявлять основные проблемы и определя причины их возникновения, пути и средства их разрешения Также на службу возлагаются задачи содействия личностному i интеллектуальному развитию учащихся на каждом возрастно этапе развития личности, формирования у них способности самоопределению и саморазвитию.

Основная роль в оказании психологической помощи участ никам образовательного процесса в образовательных учрежде ниях всех типов возлагается на педагога-психолога. Специали зированную помощь и содействие профессиональной деятель ности самих педагогов-психологов оказывают образовательны учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, и психолого-педагогически и медико-педагогические комиссии.

Служба призвана заниматься психологическим просвещением, психологической профилактикой, психологической диагно-

50 стикой, психологической коррекцией и консультативной деятельностью.

Анализ показывает необходимость качественного совершенствования нормативной базы, регламентирующей деятельность образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Более четкого юридического определения требует статус педагога-психолога. Отсутствуют общие принципы и правила, определяющие соотношение и зависимость численности педагогов-психологов в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, от количества обслуживаемых детей.

Глава 3

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЦЕНТРОВ

Историческая справка. В 1988 г. вышел приказ Министер ства образования РФ о введении в школах ставки практическог психолога. Считается, что этим была создана психологическ служба в образовании. Цель психологической службы: содей ствие педагогам в повышении качества учебной и воспитатель ной работы. Одна из основных задач: наблюдение за психологи ческим развитием ребенка, регулярные психодиагностически обследования ребенка, оценка характера и темпов его психичес кого развития, выдача рекомендаций по его обучению и воспи танию, непосредственное участие в их реализации, контроль и: реализации.

Первоначально службу представляли только школьные пси хологи. Однако скоро оказалось, что их функциональные обя занности настолько широки и многочисленны, что одному спе циалисту на учебное заведение выполнить их просто нереально. Так, психолог в школе был один на 1000 детей и должен был зан ниматься всеми детьми - от поступающих в школу (прием в 1-й класс) до выпускников (профориентация и содействие в профессиональном самоопределении); от умственно отсталых до одаренных; а также работать с родителями, педагогами, администрацией; исследовать образовательный процесс. В связи с перечисленным школьные психологи стали стихийно специализироваться. Через некоторое время оказалось, что в разных школах они занимаются разными видами деятельности. И психологи стали объединяться в группы, чтобы "перекрыть" весь спектр школьных проблем. Так возникали психолого-медико-социальные цен-

52 Р Москве. Сначала открылся один городской центр, по-

Ы В пазных округах были открыты его филиалы, а затем они °М преобразованы в отдельные, самостоятельные центры (при-

ЫЛИ

1993-1995 гг.). В это же время было открыто еще не^олько центров. Все они назывались "психолого-медико-соци-

К ьными центрами" (ПМСЦ) или (всего три центра, работавих с безнадзорными детьми) "комплексами социальной помои детям и подросткам" (КСПДП). Поскольку родоначальником

сех центров был один городской центр, то и уставы всех центов были практически одинаковыми, типовыми. Если школьые психологи обеспечивали оперативную помощь детям на базе бразовательного учреждения и занимались диагностикой, то ентры выступали в роли своеобразных психолого-педагогичес-

-их "поликлиник". Они работали с детьми по всем дошкольным школьным проблемам, а наличие в их штате логопедов, деектологов, врачей делало эту работу весьма эффективной. Факической целью деятельности центров стало возвращение в норальный образовательный процесс детей и подростков, по каим-то причинам из этого процесса "выпавших", а также преятствование такому "выпадению". Основное внимание центры деляли решению конкретных образовательных проблем детей, оэтому занимались как диагностикой, так и консультированим, коррекцией, реабилитацией, профилактикой - в зависимоти от того, что было необходимо ребенку или семье. Сходные роцессы наблюдались в других регионах РФ.

В 1996 г. Правительством Москвы было принято "Времен-

:ое положение о психолого-медико-социальном центре в горое Москве" (Распоряжение от 21 февраля 1996 г. № 155-РП), а в 1998 г. было принято Постановление Правительства РФ № 867, твердившее Положение об образовательных учреждениях для

~етей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-со"иальной помощи (далее - Положение).

Положение разделяло все центры на пять видов:

1. Центр диагностики и консультирования (ЦДиК).

2. Центр психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС).

3. Центр психолого-педагогической реабилитации и коррек­ции (ЦППРиК).

53 4. Центр социально-трудовой адаптации и профориентаци (ЦСТАиПО).

5. Центр лечебной педагогики и дифференцированного обу чения (ЦЛПДО).

После выхода постановления началась работа по приведе нию вида центра в соответствие с Положением, а также деятель ности центра в соответствие с выбранным видом. Центры стал: разрабатывать различные образовательные программы и учеб ные планы, отражающие специфику "своего" вида центра, ка: они ее понимали. К сожалению, эта работа носила достаточ" стихийный характер, тем не менее первые шаги по "специфика ции" деятельности были сделаны. Эта работа требовала система тического анализа и проектирования видов деятельности учреж дений.

В мае 2002 г. состоялась коллегия Московского комитет образования "Основные направления деятельности образователь ных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педаго гической и медико-социальной помощи, в системе службы прак тической психологии образования по профилактике безнадзор ности и правонарушений несовершеннолетних". В соответствш с решениями коллегии специалистами центров и Московской городского психолого-педагогического университета была развернута работа по подготовке нормативно-правовой документации и системы отчетности образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г, № 867, все психолого-медико-социальные центры относятся к государственным образовательным учреждениям. Данное Положение обязывает все ППМС-центры привести в соответствие имеющуюся номенклатуру дел учреждения.

Проведенный анализ типовой номенклатуры дел образовательных учреждений позволил определить минимальный перечень документации образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

54 3.1. Примерная номенклатура дел ППМС-центров

Номенклатура дел представляет собой тематизированный список основных, общих для всех учреждений образования дел. В случае изменений (введение новых дел, замена имеющихся) ответственным за документооборот учреждения в конце учебного года составляется номенклатура дел, утверждаемая директором.

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 867, все ПМСЦ относятся к государственным образовательным учреждениям. Данное Положение обязует все ПМС-центры привести в соответствие имеющуюся номенклатуру дел учреждения.

Таблица 3

Номенклатура дел

Ин­ декс дела Заголовок дела Колво дел Срок хране­

ния Примечание 1 2 3 4 5 Общий раздел 01-01 Паспорт учреждения:

свидетельство о регистра­

ции;

лицензии;

свидетельство об аттестации

и аккредитации;

Устав Постоянно 01-02 Правила внутреннего и трудового распорядка 1 год После замены новыми 01-03 Должностные инструкции сотрудников 3 года После замены новыми 01-04 Коллективный договор 5 лет После замены новым 01-05 Приказы, инструкции вышестоящих организаций (ко­

пии), регламентирующие деятельность До истечения срока востребования 55

Приказы, инструкции по

01-06 основной деятельности (под­Постоянно

линники)

01-07 Личные дела сотрудников 75 лет

Приказы по личному составу

01-08 Постоянно

(подлинники)

До востребования. Невос­

01-09 Трудовые книжки требован­

ные - не менее 50 лет

Хранятся в

Документы по аттестации составе лич­

01-10 сотрудников(протоколы, 75 лет ных дел. Не характеристики) вошедшие в

состав личных

дел - 5 лет

01-11 План работы учреждения Постоянно

01-12 Образовательная программа 5 лет После замены

новой

Протоколы заседаний мето­

01-13 Постоянно

дических советов

01-14 Книги регистрации входящей 3 года

и исходящей документации

Индивидуальные карты кли­

01-15 5 лет ентов

01-16 Журнал регистрации пер­1 год После замены вичных клиентов новым

01-17 Журналы проведения инст­Постоянно

г т 2 3 4 5 01-22 Справки, акты, докладные и объяснительные записки 1 год "0Ь23 Протоколы ПМПК 3 года Бухгалтерия 02-01 Лицевые счета по начислению заработной платы 75 лет 02-02 Хозяйственные договоры 3 года после истечения срока действия 02-03 Штатное расписание Постоянно 02-04 Документы финансовобухгалтерской отчетности 3 года после завершения ревизии 02-05 Финансовые отчеты Постоянно 02-06 Больничные листы 3 года 02-07 Исполнительные листы 3 года 02-08 Договоры о материальной ответственности 3 года после истечения срока действия 02-09 Заявления на льготы по взиманию подоходного налога 3 года 02-10 Документы кассово-мемориального характера со всеми приложениями к ним 3 года после ревизии 02-11 Приказы по командировкам 5 лет 02-12 Тарификационные списки До истечения срока надобности руктажа по ТБ, ПБ 1

01-18 01-19 01-20

01-21 Папки административного контроля

Папки тематического контроля

Журнал групповых занятий

Журнал регистрации видов работ специалистов (учите­

лей-логопедов, педагоговпсихологов, учителей-

дефектологов, социальных

педагогов, врачей) 5 лет

5 лет 3 года

3 года Одним из основных документов, отражающих специфику деятельности и определяющих роль ППМС-центра в образовательном пространстве, является паспорт учреэкдения (см. Приложение 3).

Как видно из представленного паспорта учреждения, основными его блоками являются:

1. Общие сведения о центре.

2. Сведения об основных документах, регламентирующих об­разовательную и иную деятельность центра.

57 56 3. Перечень основных и дополнительных видов деятельное ти центра.

4. Характеристика обслуживаемого контингента.

5. Структура помощи, оказываемой специалистами центра.

6. Характеристика коррекционно-развивающей работы спе циалистов центра.

7. Статистические данные, отражающие характер запросо на оказываемые центром услуги.

8. Перечень основных методов и технологий, используемьспециалистами в своей деятельности.

9. Информация о кадровом обеспечении центра.

10. Состояние материально-технической базы центра.

Данный паспорт ежегодно предоставляется учредителю и по зволяет:

- определить роль и место центра в образовательном простран стве региона;

- оценить актуальные проблемы в развитии и воспитании де тей и наметить пути для совершенствования оказываемо' помощи;

- сформулировать запрос к научным, научно-методическим исследовательским организациям по созданию необходимо го инструментария и программ;

- определить потребность в специалистах;

- скорректировать программы по подготовке и переподготов ке кадров;

- спланировать финансирование по укреплению материаль но-технической базы.

Одним из следующих основополагающих документов в дея тельности ППМС-центра является образовательная программа. Н наш взгляд, она разрабатывается на период от 3 до 5 лет и може состоять из следующих блоков:

1. Обоснование

1.1. Анализ результативности работы специалистов центр

1.2. Характеристика контингента, обслуживаемого цент ром

1.3. Характер запроса субъектов образовательного про странства на психолого-педагогическую и медико-со циальную помощь, оказываемую центром

58 2. Приоритетные направления в образовании, цели и задачи

2.1. Цели образовательного учреждения для детей, нужда­ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи

2.2. Основные принципы деятельности центра

2.3. Основные направления работы

2.4. Основные задачи

3. Основные программы, используемые центром в своей де­ятельности

4. Особенности организации: учебно-воспитательного про­цесса, коррекционно-развивающей деятельности, профилактической работы и др.

4.1. Особенности организации работы на базе центра

4.2. Особенности организации работы с образовательны­ми и другими учреждениями

Образовательная программа представляет собой концепцию развития учреждения и определяет его долгосрочные цели и задачи в образовательном пространстве региона.

На основе образовательной программы составляется план деятельности центра на учебный год.

Наиболее полно раскроем требования, предъявляемые к анализу работы центра за учебный год.

3.2. Примерный план анализа работы центра по итогам учебного года

Цель итогового анализа: оценка результатов деятельности коллектива, разработка целей для нового годового плана работы, определение путей совершенствования работы центра.

Источники анализа:

- систематизированные данные внутреннего контроля и оперативной внутренней информации (таблицы, диаграммы, графики, качественные характеристики);

- документация центра;

- запись анализов тематического контроля и супервизии;

- качественный анализ коррекционно-развивающей работы;

- индивидуальные карты;

- журналы групповых занятий;

- управленческая деятельность администрации центра;

59 - работа с педагогическими кадрами;

- материалы отзывов родителей, педагогов, детей и учрежде ний, с которыми работает центр; - статистическая документация.

Анализировать - значит пытаться понять, на каком этап развития и функционирования находится учреждение, выявлят что обеспечило успех, продвижение вперед, каковы причины име ющихся недостатков, каковы внутренние ресурсы для преодоле ния возникших трудностей и насколько необходимо привлече ние внешних ресурсов для успешного решения поставленные перед учреждением задач.

Общие требования к анализу:

- четкость построения по блокам или разделам плана работы!

- логическая последовательность изложения;

- аргументированность сравнения с предыдущим годом;

- точность оценок, исключающих субъективизм;

- доказательность выводов;

- четкость и обоснованность предложений;

- обязательное применение наглядности: графики, таблицы, диаграммы.

Структура анализа итогов учебного года:

1-й блок. Введение, где дается общая оценка выполнении задач, определенных на завершившийся учебный год.

Делается вывод: какие задачи и разделы плана выполнен! полностью, какие нет, почему и как это отразилось на конечны* результатах.

2-й блок. Анализ деятельности центра за прошедший учеб ный год.

3-й блок. Управленческая деятельность и контроль.

4-й блок. Состояние работы с кадрами, ее результативность Аттестация, ее итоги.

5-й блок. Анализ состояния деятельности центра по основ ным направлениям.

6-й блок. Анализ работы центра по сотрудничеству с другими организациями.

7-й блок. Анализ укрепления материально-технической базы ее финансирование и др.

Основой для составления анализа деятельности центра будет индивидуальный анализ работы каждого из сотрудников. 60 План работы центра опирается на индивидуальное планирование каждого специалиста. Как видно из примерного анализа работы центра за год, источниками для плана работы служат, по сути, перечисленные выше пункты, на основе которых проводится анализ итогов деятельности.

3.3. Примерные штатные расписания ППМС-центров

Основным критерием введения соответствующей должности в штат конкретного учреждения является его видовая принадлежность (Центр диагностики и консультирования; Центр психолого-медико-социального сопровождения; Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции; Центр социально-трудовой адаптации и профориентации; Центр лечебной пе­

дагогики и дифференцированного обучения), раскрывающаяся через содержание основных задач деятельности, отраженных в Уставе учреждения, уровень и направленность реализуемых образовательных программ, включая индивидуально ориентированные коррекционно-развивающие, зафиксированные в лицензии учреждения на образовательную деятельность и учебном плане, структуру учреждения (наличие соответствующих стационарных отделений: дошкольное, школьное, интернатное - общежитие или гостиница).

Количество ставок по соответствующей должности определяется исходя из статуса учреждения (государственное или муниципальное), количества нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи детей.

Перечень должностей работников учреждений (см. табл. 4) определяется в соответствии с Приказом Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 31 августа 1995 г. № 463/1268, Приказом Минобразования РФ, Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/

1646 и Постановлением Минтруда России от 6 июня 1996 г. № 32.

Таблица

Примерное штатное расписание ППМСЦ

к S X я со

о & х в =

5 о

I _ 1 = a 0. Педагог-психолог (в соответствии с нормативом)

1. Социальный педагог (в соответствии с нормативом)

2. Врач-педиатр

3. Врач-невропатолог

4. Врач-отоларинголог

5. Врач-психоневролог

6. Врач-окулист

7. Старшая медицинская сестра

8. Медицинская сестра

9. Главный бухгалтер (или старший бухгалтер на правах главного)

10. Бухгалтер

11. Кассир

12. Рабочий по комплексному обслуживанию зданий и со­оружений (на каждые 500 кв. м обслуживаемой площади)

13. Слесарь-сантехник

14. Электрик

15. Гардеробщик (на здание)

16. Вахтер (на каждое здание)

17. Водитель автомобиля (на каждую единицу автотранспорта)

18. Рабочий по комплексному обслуживанию и ремонту зданий

19. Сторож (в ночное время на каждое здание)

В данном виде учреждения нецелесообразно вводить такие Вид Перечень должностей центра должности, как:

1. Преподаватель специальных предметов (на каждый предмет)

2. Мастер производственного обучения (на каждую группу)

3. Главный врач

4. Старший повар (шеф-повар)

5. Повар 6. Кухонный рабочий

7. Заведующий складом

8. Экспедитор

9. Кастелянша

10. Кладовщик

62 о се о а с о и

К о а я • о S = В

о - о о 5 X

S U с а С х

1. Директор

2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе

3. Заместитель директора по административно-хозяйственной части

4. Заместитель директора но информационным технологиям

5. Заместитель директора по экономическим вопросам

6. Руководитель структурного подразделения (по одному руко­водителю на каждое структурное подразделение)

7. Специалист (по одному специалисту на каждый из необхо­димых профилей работы)

8. Заведующий библиотекой (при библиотечном фонде не ме­нее 1000 экземпляров книг) 9. Библиотекарь

10. Заведующий канцелярией

11. Делопроизводитель

12. Специалист по кадрам

13. Регистратор

14. Секретарь

15. Техник

16. Юрист 17. Методист (по одному на каждое направление деятельности центра) 18. Социальный работник

19. Учитель-логопед (на каждые 15 детей с нарушением речи)

20. Учитель-дефектолог (на каждые 15 детей с отклонением в развитии) 21. Воспитатель

22. Педагог-психолог (в соответствии с нормативом)

23. Социальный педагог (в соответствии с нормативом)

24. Педагог дополнительного образования (по одному на каж­дое коррекционно-развивающее направление)

25. Музыкальный руководитель

26. Инструктор ЛФК

27. Руководитель физкультуры

28. Врач-педиатр

29. Врач-невропатолог

30. Врач-отоларинголог

31. Врач-психоневролог

32. Врач-окулист

33. Врач-психиатр

34. Старшая медицинская сестра

63 о CD о с с о

_ о I л ч 3 о

• о s s о. X

s s | ю s

О К 3 •- о

О С ш 4 1= °-х S о 2 * *

5 $ = a.*-х о х= s =з

Ё §

35. Медицинская сестра

36. Главный бухгалтер (или старший бухгалтер на правах главного)

37. Бухгалтер

38. Кассир

39. Рабочий по комплексному обслуживанию зданий и соору­жений (на каждые 500 кв. м обслуживаемой площади)

40. Слесарь-сантехник

41. Электрик

42. Гардеробщик (на здание)

43. Вахтер (на каждое здание)

44. Кладовщик

45. Водитель автомобиля (на каждую единицу автотранспорта)

46. Рабочий по комплексному обслуживанию и ремонту здани;

47. Сторож (в ночное время на каждое здание)

При наличии стационара в центре вводятся такие должности, как:

1. Учитель (на каждую дисциплин} общеобразовательного цикла)

2. Воспитатель (на каждый класс)

3. Помощник воспитателя

4. Преподаватель специальных предметов (на каждый предмет)

5. Мастер производственного обучения (на каждую группу)

6. Старший повар (шеф-повар)*

7. Повар

8. Кухонный рабочий

9. Заведуюи/ий складом

10. Экспедитор

11. Кастелянша

1. Директор

2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе 3. Заместитель директора по административно-хозяйственной части

4. Заместитель директора по информационным технологиям

5. Заместитель директора по экономическим вопросам 6. Руководитель структурного подразделения (по одному руководителю на каждое структурное подразделение) 7. Специалист (по одному специалисту на каждый из необходимых профилей работы)

* Должности, выделенные курсивом, вводятся при наличии стаци онара и столовой.

64

1 2 3 8. Заведующий библиотекой (при библиотечном фонде не менее 1000 экземпляров книг)

9. Библиотекарь

10. Заведующий канцелярией

11. Делопроизводитель

12. Специалист по кадрам

13. Техник

14. Юрист 15. Методист (по одному на каждое направление деятельности " центра) s а 16. Учитель (на каждую дисциплин}' общеобразовательного цикла) S в о. е О.

S 17. Учитель-логопед (на каждые 15 детей с нарушением речи)

18. Учитель-дефектолог (на каждые 15 детей с отклонением в развитии) s 19. Воспитатель (на каждый класс) S S т 20. Педагог-психолог я g S

ч S

ю я 1> 21. Врач-психиатр

22. Врач-психотерапевт

23. Врач-невропатолог

24. Медсестра IS 25. Преподаватель специальных предметов (на каждый предмет) 3 о S в

S ? С о

U 5ш с 1

о L. о 26. Мастер производственного обучения (на каждую группу)

27. Педагог дополнительного образования (на каждую группу)

28. Регистратор

29. Главный бухгалтер (или старший бухгалтер на правах главного)

30. Бухгалтер

31. Кассир

32. Старший повар (шеф-повар) ч

s" 41 О. S ? "•

Л= о f "* о 2Г

_й ч ?• X яX с 38. Экспедитор

39. Гардеробщик (на здание)

40. Слесарь-сантехник

41. Электрик

42. Рабочий по комплексному обслуживанию зданий и сооружений (на каждые 500 кв. м обслуживаемой площади)

43. Рабочий по комплексному обслуживанию и ремонту зданий 44. Вахтер (на каждое здание) е и а. Р X

6 ВТ 45. Кастелянша

46. Кладовщик

47. Водитель автомобиля (на каждую единицу автотранспорта)

48. Сторож (в ночное время на каждое здание) • 1. Директор X

X 2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе V X 3. Заместитель директора по административно-хозяйственной ю части ? 4. Заместитель директора по информационным технологиям о

X X я о 5. Заместитель директора по экономическим вопросам

6. Руководитель структурного подразделения (по одному руководителю на каждое структурное подразделение) X 7. Специалист (по одному специалисту на каждый из 5 X

в о.

• в X • ч X необходимых профилей работы)

8. Заведующий библиотекой (при библиотечном фонде не менее 1000 экземпляров книг)

9. Библиотекарь

10. Заведующий канцелярией &

X с о я 1. Кастелянша

'2. Кладовщик

3. Водитель автомобиля (на каждую единицу автотранспорта)

4. Рабочий по комплексному обслуживанию зданий и coopv-

Е. ч г >•> с О

I =о ; 8 ч s I

ч х S ?° а и к о с в с .

?• г •"•" с (я о

2 =: Родители Специалисты образовательных учреждений Специалисты других сфер ИТОГО 210

30. Повторный прием взрослых на ПМПК

Категория клиентов Количество взрослых, принятых повторно на базе

центра на базе

образовательных

учреждений на базе дру­

гих учреждений Родители Специалисты образовательных учреждений Другие специалисты (указать) ИТОГО 31. Повторный прием взрослых по телефону доверия, экстренная психологическая помощь, консультации по телефону, консультации по

Интернету на базе центра

Категория клиентов Количество взрослых, принятых повторно телефон доверия экстренная пси­

хологиче­

ская помощь консуль­

тации по телефону консуль­

тации по

Интернету Родители Специалисты образовательных учреждений Другие специалисты (указать) ИТОГО 211

32. Повторный прцрм взрослых по телефону доверия, экстренная психологическая помощь, консультации по телефону, консультации по

Интернету на базе образовательных учреждений

Категория клиентов Количество взрослых, принятых повторно телефон доверия экстренная пси­

хологиче­

ская помощь консуль­

тации по телефону консуль­

тации по

Интернету Родители Специалисты образовательных учреждений Другие специалисты

(указать) ИТОГО 33. Повторный прием взрослых по телефону доверия, экстренная психологическая помощь, консультации по телефону, консультации по

Интернету на базе других учреждений

Категория клиентов Количество взрослых, принятых повторно телефон доверия экстренная пси­

хологиче­

ская помощь консуль­

тации по телефону консуль­

тации по

Интернету Родители Специалисты образовательных учреждений Другие специалисты (указать) ИТОГО 212

IV. Общая структура приема клиентов

34. Общая структура приема клиентов (заполняется по итоговым показателям таблиц 6-19, 20-33, общему количеству приемов)

Общая численность клиентов, обслуженных в учреждении за 20_-20_ учебный год

35. Структура приема клиентов по причине обращения (заполняется по итоговым показателям таблиц 6-19, 20-33)

36. Структура приема детей по возрасту (заполняется по итоговым показателям таблиц 6-19, 20-33)

Возраст Количество обратившихся детей ИТОГО первично повторно До 3 лет От 3 до 6 лет От 6 до 11 лет От 11 до 15 лет От 15 до 18 лет От 18 лет до 21 года ИТОГО 37. Структура приема клиентов по инициатору обращения (запол­няется по итоговым показателям таблиц 6-19, 20-33)

Возраст Количество обратившихся детей итого- первично повторно Семья (родители, опекуны) Образовательные учреждения Медицинские учреждения Учреждения социального обслуживания Правоохранительные органы, суды, прокуратура Другие (указать) ИТОГО 38. Структура приема клиентов по составу семьи -(заполняется-по итоговым показателям таблиц 6-19, 20-33)

Возраст Количество обратившихся детей ИТОГО первично повторно Дети из полных семем Дети из неполных семей Дети матерей-одиночек Дети из многодетных семей Из них:

- дети из Д В У Я З Ы Ч Н Ы Х семей - дети из семей иммигрантов ИТОГО 216

V. Структура приема клиентов по подразделениям и отделам

39. Городская (окружная) ПМПК (заполняется отдельно по каждой комиссии)

Статус ПМПК

(согласно приказу

ДОМ,ОУО) Направление деятельности ПМПК (согласно при­

казу ДОМ,

ОУО) Количество обследованных детей пер­

вичный прием по­

вторный прием вы­

дано путевок ПМПК как структурное подразделение центра Филиал ПМПК. работающий на базе центра ИТОГО 40. Отделения дошкольного, школьного и начального професси­онального образования: структура приема

Отделение Структура (группа, класс, звено) Количество, наполняемость,

профиль групп и классов о X тз ь ~° s СО о ^ тз "

•о w S 3 и о 3 3

s г fc> о 2 а о

н I 3 5 -о ai о

ю Кол-во групп за год

Кол-во детей/взрослых в группе ? за год

Продолжительность одного занятия в часах

с а Кол-во занятий в неде­

5 лю

3 о Продолжительность м

ч курса занятий в часах

§ о- О

1 2 3 4 5 6 Обследование и консультирование детей согласно запросам педагогиче­

ского коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др.

специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-пагхологов и др. специалистов Комплектование ОУ Экспертиза Организация и проведение мошггоринга Организация и проведение скрининга Другое Обследование и консультирование детей согласно запросам педагогиче­

ского коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др.

специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Комплектование ОУ Экспертиза Организация и проведение мониторинга Организация и проведение скрининга Другое Обследование и консультирование детей согласно запросам педагогиче­ ского коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др. (•пепначистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Экспертиза Организация и проведение мониторинга Организация и проведение скрининга Другое Основные направления совместной работы Кол-во получивших ПО запросу помощь 1 2 3 4 5 6 Обследование и консультирование детей согласно запросам

педагогического коллектива Консультирование род1ггелей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др.

специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Комплектование ОУ Экспертиза Организация и проведение мониторинга Организация и проведение скрининга Другое Обследование и консультирование детей согласно запросам

педагогического коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др.

специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Комплектование ОУ Экспертиза Организация и проведение мониторинга Организация и проведение скрининга Другое 2. Взаимодействие с учреждениями и организациями

224 225

* о is ы 5 I S

J Ч X а л о If

S о s О. u ш я V

0• _ m ;5 о

1 У С и й 5

? g i 1 5 р1

и С Я • 5 Обследование и консультирование детей согласно запросам педагогического коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др. специалистов

Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Комплектование ОУ

Экспертиза

Организаши и проведение мониторинга

Организация и проведение скрининга

Другое Обследование и консультирование детей согласно запросам педагогического коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др. специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Комплектование ОУ

Экспертиза

Организация и проведение мониторинга

Организация и проведение скрининга Другое

Обследование и консультирование детей согласно запросам педагогического коллектива Консультирование приемных родителей по вопросам обучения и воспитания приемных детей Обучение педагогов-психологов и др. специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов

Экспертиза

Организация и проведение мониторинга

Организация и проведение скрининга Другое

226 1 2 3 4 5 6 Обследование и консультирование детей согласно запросам X я

" ,йу ю я о X о

сч •&• - о О.

С педагогического коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др.

специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Экспертиза Организация и проведение мониторинга Организация и проведение скрининга Другое 2 о

X 1

1 9 >> Обследование и консультирование детей согласно запросам

педагогического коллектива Консультирование родителей согласно запросам педагогического коллектива Обучение педагогов-психологов и др.

специалистов Консультации педагогов-психологов и др. специалистов Стажировка педагогов-психологов и др. специалистов Экспертиза Органтация и проведение мониторинга Организация и проведение скрининга Другое Организация совместной экспериментальной и практической

работы Проведение совместных курсов повышения квалификации Организация психологопедагогической практики и стажировки студентов Другое

1 2 3 4 5 6 - к

= . X ес- о ffi 3 S Проведение совместных курсов повышения квалификации Организация психологопедагогической практики и стажиров­

ки обучающихся Другое я

о. Г) 3 If 5 1

ОС К

3 1 >> чО Помощь службе патронатного воспитания в консультировании приемных

родителей по вопросам обучения и

воспитания приемных детей Обследование и консультирование детей согласно запросам Консультирование родителей согласно запросам Обучение специалистов Консультации специалистов Стажировка специалистов Организация и проведение мониторинга Организация и проведение скрининга Другое

-с s "

о Обследование и консультирование детей согласно запросам Консультирование родителей согласно запросам Обучение специалистов Консультации специалистов Стажировка специалистов Другое U

3 - Обследование и консультирование детей согласно запросам Консультирование родителей согласно запросам Обучение специалистов Консультации специалистов Стажировка специалистов Другое 228 229

3. Просвещение и профилактика (выделяются из отчета)

Направление работы Категория населения (указать количество) Профилактика психического здоровья Профилактика зависимостей от химически активных веществ (алкоголь, табак,

наркотики и др.) Профилактика сиротства Профилактика асоциального (девиантного) поведения Профилактика отклонений в развитии и поведении детей и подростков Психологическое просвещение детей, родителей, педагогов и администрации ОУ Педагогическое просвещение детей, родителей, педагогов и администрации ОУ Правовое просвещение детей, родителей, педагогов и администрации ОУ 4. Научно-методическая работа

4.1. Организация и участие в международных мероприятиях, мероприятиях РФ, г. Москвы, округа, организация мероприятий на своей базе

Название мероприятия Организация мероприятий Степень участия в мероприятиях 230

4.2. Подготовка научно-методических материалов

Форма Наименование Объем (стр. или П.Л.) Кем утверждены (программы) Тесты Методики Образовательные программы Коррекционно-развивающие программы Публикации Другое (указать) 4.3. Организация и проведение скрининга, мониторинга

Категория населения Наименование Заказчик

(ДОМ, ОУО

и т.д.) Сроки проведения (указать количество) дети роди­

тели педа­

гоги 4.4. Участие в экспериментальных площадках

Название проводимого эксперимента Центр - организа­

тор эксперимен­

тальной площадки Центр - участник экспери­

ментальной площадки Сроки проведения Количество

участников м.п.

Директор центра подпись

Приложение 5

ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕДИЦИНСКОЙ СЛУЖБЫ В СТРУКТУРЕ ЦЕНТРОВ ПСИХОЛОГО-МЕДИКОСОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Теоретические положения

Длительное время понятие "здоровье" выводили из противопоставления с болезнью: отсутствие болезни определялось как состояние здоровья. Современными исследованиями показано, что между здоровьем и болезнью существует множество разнообразных связей. С одной стороны, больной человек также обладает определенным уровнем здоровья. С другой - в действительности не существует идеального здоровья (так называемой идеальной нормы), а имеется большое число переходных форм, которые по имеющимся психическим и поведенческим особенностям в большей степени приближаются к психической норме. Из множества определений здоровья наибольшее распространение получило определение, данное ВОЗ: "состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов" (Устав ВОЗ, 1946). Однако эта концепция вследствие неопределенности, субъективности понятия "благополучия" в контексте здоровья, тем более социального, которое не является признаком здоровья, рассматривается многими исследователями как неудовлетворительная, требующая существенной коррекции.

Так, СБ. Семичов (1978) в зависимости от вероятности возникновения болезни разделил состояние здоровья на разные степени:

1. Идеальная норма (функциональный оптимум, отсутствие признаков предрасположения к каким-либо заболеваниям, нулевая вероятность болезни).

232

2. Среднестатистическая норма - показатель, характеризу­ющий данную конкретную популяцию. Он включает в себя всевозможные отклонения от идеальной нормы, поэтому вероятность заболевания здесь выше нуля.

3. Конституциональная норма. Устанавливается отнесением данного индивида к определенному конституциональному типу. Отличается от среднестатистической нормы тем, что предполагает предрасположенность к определенному кругу заболеваний, которая выражена в большей степени, чем в популяции в целом.

4. Акцентуации (личности или характера).

5. Предпатология - функциональная норма при наличии состояния повышенного риска, патоса, диатеза.

6. Предболезнь или дисфункциональное состояние (психи­ческая дезадаптация, выходящая за рамки нормы, но не достигающая степени болезни).

Указанная последовательность в целом отражает нарастающую вероятность возникновения заболевания, то есть разные степени здоровья.

Термин "доклинические нервно-психические расстройства" использован нами вместо более распространенного и признанного медиками различных специальностей термина "предболезненные расстройства", потому что промежуточные между нормой и патологией психопатологические и психоневрологические феномены представляют собой сборную группу качественно различных состояний. Среди них лишь часть этиологически и патогенетически связана с каким-либо заболеванием, представляет качественно иную ступень - предболезнь. Значительная же часть этих промежуточных между нормой и патологией состояний не содержит клинических радикалов болезни, а представляет собой варианты нормы, не идеальной, а той, которая при определенных условиях может входить в противоречие с социально-средовыми условиями проживания (в том числе и обучения), требованиями, которые предъявляет социум к когнитивным, аффективно-личностным и другим уровням психической деятельности индивида, следствием которых являются различные варианты дезадаптации с феноменами психогенных (психовегетативных) расстройств.

233

Школьная дезадаптация и психическое здоровье детей

Проблема школьной дезадаптации, традиционно считавшаяся одним из приоритетных направлений научной педагогики, в течение последнего десятилетия становится предметом специальных междисциплинарных исследований с участием специалистов различных направлений, включая детских психиатров и психологов.

В значительной степени это обусловлено тенденцией количественного роста детей, не отвечающих требованиям системы школьного обучения, со всеми вытекающими последствиями в виде неуспеваемости, потери учебной мотивации, антидисциплинарными, оппозиционными и другими формами отклоняющегося поведения, формированием невротических расстройств.

Причины этого явления носят достаточно сложный и неоднозначный характер. Среди наиболее важных выделяют семейную и педагогическую запущенность детей в связи со сложной социально-экономической обстановкой в стране и экстенсивный характер учебных нагрузок на фоне ухудшающихся физических показателей школьников. Ряд психологов обращает внимание на то, что сам процесс личностного развития детей и подростков стал многограннее и сложнее, в то время как организация учебно-воспитательного процесса не претерпела существенных изменений.

Как известно, ход онтогенетического развития генетически запрограммирован. Степень осуществления этой программы во многом зависит от окружающих условий: особенностей воспитания, наличия или отсутствия хронических психотравмирующих ситуаций, эмоциональной и сенсорной депривации, дополнительных экзогенно-органических воздействий на развивающийся мозг.

Таким образом, у каждого ребенка темпы и сроки психического созревания индивидуализированы. Вместе с тем оценка психического развития осуществляется на основе сравнения сроков формирования отдельных психических функций с нормативами развития, характерными для большинства детей. Нередко описание границ нормы и соответствующих им сроков формирования психических реакций различается у разных авторов, что, возможно, связано с тем, что показатели развития устанавливались в результате обследования различных детских популяционных групп. Это еще раз дока-

234

зывает, что "идеальной" нормы вне конкретного человека и конкретных человеческих поггуляций в природе не существует.

Результаты эпидемиологических обследований школьников последних лет показали, что трудности в обучении, в той или иной степени обусловленные различными доклиническими нервно-психическими расстройствами, испытывали 35,6% учащихся.

Так, в группе неуспевающих и слабо успевающих школьников это были дети:

а) с интеллектуальным недоразвитием (пограничные формы

интеллектуальной недостаточности, включая задержки психического развития церебрально-органического генеза) - 53,1%;

б) с неравномерным развитием интеллектуальных функций (парциальные задержки развития), у которых в процессе обучения констатировались трудности в формировании определенных школьных навыков, - 12,7 %;

в) с признаками резидуально-органической недостаточнос­

ти ЦНС, у которых при поступлении в школу были выявлены нарушения интеллектуальных предпосылок: внимания, памяти, работоспособности, в ряде случаев сочетающихся с нарушением поведения по типу гиперактивности и невысокой интеллектуальной нормой, - 21,5%;

г) с относительной возрастной незрелостью психических функций, проявляющейся свойственным более раннему возрасту индивидуально-социальным поведением, несформированностью познавательного интереса и учебной мотивации, ограниченным кругозором и другими особенностями психического развития, не выходящими в целом за рамки нижних границ нормы, - 12,7%.

Перечисленные выше состояния могут быть отнесены к доклиническим формам нервно-психических расстройств. Эти дети находятся на более низком уровне нормального континуума психического развития в силу социально-психологических причин или генетической детерминанты темпов и сроков психического созревания и при игнорировании этого они попадают в группу высокого риска декомпенсации своего развития.

Так, динамическое прослеживание этой группы детей в процессе школьного обучения показало, что к концу первого года обучения патохарактерологические и невротические реакции обнаруживались у 34,1% детей с трудностями обучения, а к концу обучения в начальной школе - у 61%

235

Доклинические нервно-психические расстройства как предболезненные состояния

Переход от состояния здоровья к состоянию болезни происходит через ряд скрытых патологических механизмов болезни, имеющих до определенной степени обратимый характер, в текущий патологический процесс или стойкое дисфункциональное состояние непроцессуального характера. Одним из проявлений этой скрытой перестройки может быть возникновение определенных нервно-психических расстройств. Речь идет о состояниях, выходящих за рамки нормы, но при которых невозможно диагностировать какое-либо из известных заболеваний ввиду отсутствия необходимых для этого всех клинических составляющих.

К этой группе доклинических нервно-психических расстройств относят так называемые болезни адаптации, то есть заболевания, в основе которых лежит рассогласованность функциональных систем психофизиологической организации человека, "психовегетативный синдром", по A.M. Вейну (1981). В этих случаях адаптационно-компенсаторные возможности организма определяют меру индивидуального здоровья.

Для психовегетативного синдрома характерно избыточное реагирование в стрессовой ситуации, приводящее к перенапряжению регуляторных систем с появлением соматовегетативных дисфункций, эмоциональных расстройств в виде различных по тяжести проявлений и продолжительности тревожных, тревожно-депрессивных, астено-субдепрессивных реакций, переходящих в условиях хронического или повторяющегося стресса в затяжные невротические состояния с высокой вероятностью последующего формирования психосоматических расстройств. Этому способствуют свойственные данному контингенту черты эмоциональной лабильности, сенситивности, высокой реактивной тревожности.

Низкий уровень адаптивных возможностей проявляется в чувствительности к погодно-метеорологическим и гелиофизическим факторам с изменением психического тонуса, разнообразными вегетативно-сосудистыми нарушениями, включая кризовые состояния, психосоматическими дисфункциями.

Неадекватность вегетативного обеспечения работающих органов приводит к более быстрому наступлению утомления как

236

при физических, так и при психических нагрузках (физическая и церебральная астения).

По результатам эпидемиологического исследования, частота встречаемости психовегетативного синдрома с явлениями эмоциональной и вегетативной неустойчивости среди учащихся колебалась от 28,3% до 45,9% детей.

Таким образом, астенические и психовегетативные симптомокомлексы у детей являются доклиническими проявлениями так называемых болезней адаптации: психосоматозов, неврозов и невротических развитии.

Изложенные в данном разделе теоретические положения и результаты собственных эпидемиологических исследований свидетельствуют о высокой распространенности среди детей, поступающих на обучение в школы, пограничных психовегетативных расстройств и их доклинических проявлений. В процессе школьного обучения на фоне нарастающего утомления, уменьшения интереса к занятиям отмечается снижение способности к успешному усвоению школьной программы, формирование невротических и психосоматических расстройств. Кроме этого, недоучет статуса и недостаточно корректные педагогические меры воздействия легко провоцируют формирование патохарактерологических реакций, нарушая и без того слабые адаптационные возможности таких детей.

Стратегические направления медицинской службы ПМСЦ по сохранению психического здоровья обучающихся 1. Диагностика и мониторинг условий обучения и уровня школьных нагрузок у детей, испытывающих трудности в обучении

Для объективной картины и оценки влияния образовательного процесса на психовегетативный статус учащихся необходима комплексная и неформальная (то есть индивидуально-адресная) медико-биологическая (психофизиологическая) оценка адаптационных возможностей детей. Это позволит в значительной степени уменьшить психологическую травматизацию в первую очередь детей, испытывающих трудности в обучении, которые

237

обусловлены неадекватными требованиями к их психическим возможностям.

Именно медицинские специалисты ПМСЦ могут и должны (см. Постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. № 861) совместно с педагогами и психологами осуществлять такую деятельность. Она может осуществляться различными вариантами медико-психолого-педагогических скринингов. Один вариант может быть направлен на исследование психофизиологической готовности ребенка к процессу последовательного усвоения системы школьных знаний. По его результатам своевременно выявляются "проблемные зоны" детей, что позволяет вовремя намечать пути коррекционно-развивающего воздействия, отражающего индивидуальную специфику психофизиологического статуса такого ребенка.

Другой вариант, обеспечивающий более высокий корригирующий эффект, связан с проведением скрининговых исследований в подготовительных группах детских садов, поскольку при выявлении нуждающихся в специальной индивидуализированной психолого-педагогической поддержке детей можно в течение последнего года пребывания в дошкольном учреждении обучать на специальных занятиях у дефектолога, логопеда или психолога ПМСЦ.

Поскольку в числе критериев школьной зрелости должны быть характеристики, отражающие своеобразие различных сфер ребенка, то в общую схему мониторингов, помимо психофизиологических исследований, следует включать изучение показателей качественно-количественного анализа психической деятельности по следующим параметрам:

Особенности аффективно-личностной сферы:

1. Контакт

2. Интерес

3. Аффективный компонент продуктивности

4. Активность

5. Критика

Особенности работоспособности:

1. Динамика продуктивности

2. Истощаемость

3. Переключаемость

4. Внимание

238 .мки деятельности:

Общие характеристик сть

1. Ориентировочная ^ и

2. Понимание обра^нни

3. Вербализация

4. Целенаправленность

^теплектуально-мнестической деятель-

Частные показатели интелл

ности: память (кратковременная)

1. Непосредственная ^ (дОЛГовременная)

2. Непосредственная запоМинания

3. Качество опосредованно

4. Простое кодирован юШИЙ эксперимент)

5. Динамик обучения * ' ий эксперимент)

6. Качество переноса (°"У

7. Конструктивный пРакси

8. Логические построеНИЯ

9. Простые о б о б щ у

10. Усложненные о6°"?

11. Анализ несообразностей

п пянняя диагностика нервно-

2. Максимально и* ^ с т т т доклинических психических pacctP"" выделение групп риска проявлений б^'^оневрологической патологии

по формированию пи" школьников среди различных ни

, своевременно осуществлять профилак-

Стратегия позволяет ионнЫе мероприятия, способствутическиеилечебно-реабили здорОВЬЯ детей, профилактике юшие укреплению психик денческих расстройств в пропсихических заболевании

цессе школьного о б у ч е н и д и а г н о с т и ч е с к о й работы было

Основной формой №• Ш0Т0 анализа показателей пси- и остается проведение ера" ого индивида (сформированно- хической деятельности кон Р оЯНИЯ эмоционально-волевой сти когнитивных функЦМи, сферы, особенностей а(1'ф _личНостного реагирования и показателями "среднего" здоро- др.) со среднестатистически^ педаГ0Г при наличии у ребенка вого ребенка. В связи с

особенностей поведения и аффективного реагирования, выходящих за рамки общепринятых, делегирует медицинским специалистам ПМСЦ право оценки, являются ли проблемы ребенка психологическими, то есть связанными с аномальными для него психосоциальными ситуациями, либо они носят более сложный биосоциальный характер. Именно врач-психиатр ППМСцентра может быть последней, но эффективной фигурой, позволяющей адекватно разрешить ту или иную психолого-педагогическую проблему.

3. Развитие системы комплексного сопровождения учащихся

Итак, комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе на современном этапе является актуальной проблемой, решение которой возможно в рамках именно психолого-педагогических и медико-социальных центров.

Сферой особого внимания ПМСЦ, кроме указанных выше, должны быть и дети, чье развитие отягощено действием множественных факторов риска:

- дети и подростки с доклиническими формами нервно-психических расстройств;

- часто болеющие дети, дети с физическими дефектами или хроническими соматическими заболеваниями;

- дети и подростки, находящиеся в аномальной психосоциальной ситуации;

- дети и подростки, находящиеся в стрессовой ситуации в результате собственных нервно-психических расстройств.

Наиболее целесообразной представляется консультативная форма сопровождения детей и подростков, осуществляемая на основе бригадного обслуживания.

Основное отличие бригадной формы обслуживания заключается в возможности осуществления координированного, интенсивного многопрофильного подхода к решению проблем психического здоровья.

В бригаду специалистов входят: логопед, педагог-дефектолог, психолог, специалист по социальной работе, врач-психиатр и врач-невропатолог электрофизиолог, медицинская сестра.

240

Многопрофильный подход дает возможность уйти от нозоцентрической модели оказания помощи, максимально приблизить ее к пациенту и его семье, делает возможным долгосрочное планирование лечебно-реабилитационных мероприятий.

В области проблемы сохранения здоровья ППМС-центры сотрудничают с медицинскими службами на условиях договора о сотрудничестве и совместной деятельности.

Такая модель взаимодействия создана Зеленоградским ППМС-центром и Московским НИИ психиатрии МЗ РФ (отделение клинико-психологических проблем нарушения психического развития). По направлению психиатра ППМС-центра детям и подросткам оказывается консультативно-диагностическая помощь, а при необходимости дети принимаются на лечение в условиях стационара и полустационара.

При консультативно-методической помощи сотрудников подразделения института Зеленоградским ППМС-центром с привлечением школьных психологов планируется проведение скринингового исследования психоэмоционального состояния детей и подростков, обучающихся в различных типах образовательных учреждений района (общеобразовательные школы, лицеи, гимназии). Это позволит вырабатывать рекомендации для подбора образовательного учреждения в зависимости от качественных показателей здоровья.

В этой работе хорошо себя зарекомендовали следующие психологические методики:

/. Тест тревожности*.

Тест рассчитан на определение уровня тревожности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенным ситуациям, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье.

1 Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. - М., 1992.

241

2. Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревож­ности^.

Данный тест, рассчитанный на детей среднего и старшего школьного возраста, является надежным информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека).

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность принимать большой крут ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Высокая реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами, психосоматическими заболеваниями.

3. Специальный опросник для оценки качества жизни детей и подростков2. Эта методика позволяет проанализировать как объек­

тивные, так и субъективные аспекты качества жизни детей, не требует больших затрат времени и является достаточно удобной для практического применения. С помощью данного инструмента исследуются следующие сферы качества жизни обследуемого:

1) школа; 2) семья; 3) социальные контакты со сверстниками;

4) интересы и организация досуга; 5) соматическое здоровье; 6) психическое здоровье; 7) общая оценка качества жизни. Опросник предполагает получение оценки со стороны ребенка (под­

ростка) и родителей.

Опросники могут быть использованы повторно для анализа динамических характеристик и взаимодействий между различ­

ными его аспектами в процессе учебного процесса или проведения лечебно-коррекционных и психотерапевтических мероприятий.

1 Спилберг Ч.Д., Ханш Ю.Л. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. - Т. 1. - М., 1999. 2

Mattejat F., Remshmidt Н. Zur Erfassung der lebensqualitat bei psychisch gestorten Kindern und Jugendlichen - eine Ubersicht // Zeitschrift f. Kinderu Jugendpsychiatrie. - 1998. - Vol. 26. - S. 183-196.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Об авторах 3

Предисловие 4

Глава 1. Служба практической психологии образования РФ 5

1.1. Становление психологической службы 5

1.2. Современное состояние службы практической

психологии образования 11

1.3. Современные подходы к содержанию деятельности психологической службы образования: цели и задачи психологической службы образования 15

Глава 2. Психологические центры в структуре службы

практической психологии образования 24

2.1. История создания психологических центров 24

2.2. Система психологических центров в России 30

Глава 3. Нормативно-правовая база, регламентирующая

деятельность психологических центров 52

3.1. Примерная номенклатура дел ППМС-центров 55

3.2. Примерный план анализа работы центра по итогам

учебного года 59

3.3. Примерные штатные расписания ППМС-центров ... 61

Глава 4. Общие принципы организации и содержания

деятельности психологических центров 69

4.1. Контингент детей, с которыми должны работать

центры 69

4.2. Общие критерии оценки результативности и качества деятельности всех видов центров 76

4.3. Центр диагностики и консультирования 84

4.4. Центр психолого-медико-социального сопровож­

дения 96 243

4.5. Центр социально-трудовой адаптации

и профориентации 133

4.6. Центр лечебной педагогики и дифференцирован­

ного обучения 147

4.7. Центр психолого-педагогической реабилитации

и коррекции 161

Заключение 173

Приложения Приложение 1. Нормативно-правовое обеспечение 177 Приложение 2. Международные правовые документы, ратифицированные Российской Федерацией 191

Приложение 3. Паспорт ППМС-центра 193

Приложение 4. Форма годового отчета образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого- педагогической и медико-социальной помощи

Приложение 5. Принципы деятельности медицинской службы в структуре центров психолого-медикосоциального сопровождения 197

232 Издательство "Генезис"

V Если Вы хотите стать нашим автором, звоните: (495) 995-0889, 682-6051, 682-5442 пишите: pub@genesis.ru

^ Если вы хотите обсудить условия оптовых закупок, звоните: (495) 682-6051, 682-5442 пишите: info@genesis.ru

^ Если Вы хотите заказать книги с доставкой, звоните: (495) 682-5442, 682-6051 пишите: sale@genesis.ru или

125464 г.Москва, а / я 32, Издательство "Генезис"

V Если Вас интересует психологическая литература, заходите в наш Интернет-магазин

"Книги по психологии": www.knigi-psychologia.com или в наш к н и ж н ы й киоск: г.Москва, ул.Бориса Галушкина, д.10 корп.1, цокольный этаж

В продаже - более тысячи наименований книг.

Представлена продукция ведущих психологических издательств

России и Украины. Предлагается курьерская доставка по Москве и почтовая наложенным платежом по России.

Показать полностью…
2 Мб, 29 сентября 2016 в 0:12 - Россия, Ростов-на-Дону, ЮФУ (бывш. РГУ), 2016 г., pdf
Рекомендуемые документы в приложении