Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
doc

Студенческий документ № 020441 из ГЭИ

1. Методы исследования в современной психологии.

Использование психологических методов в педагогической практике

Владение методами изучения психологии личности является одним из необходимых компонентов профессиональной деятельности педагога.

Методами психологии называют основные приемы и средства познания психических феноменов и их закономерностей.

Следует отметить, что, хотя все методы имеют своей целью раскрытие закономерностей психики и поведения человека, каждый метод осуществляет это в соответствии с присущими ему особенностями.

Педагогам необходимо отчетливо представлять особенности каждого метода, чтобы активно их использовать в своей профессиональной деятельности. В психологии выделяют четыре группы методов исследования.

Организационные методы. Данная группа включает сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы, которые применяются на протяжении всего исследования и представляют различные организационно-исследовательские подходы.

Сравнительный метод предполагает сопоставление изучаемых объектов по различным признакам, показателям.

Лонгитюдный метод предусматривает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени.

Комплексный метод исследования заключается в рассмотрении объекта с позиций различных наук или с различных точек зрения.

Эмпирические методы. Это, прежде всего, наблюдение и эксперимент, а также психодиагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование и др.), метод экспертных оценок, метод анализа процесса и продуктов деятельности, биографический метод.

Методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, его анализ) методы.

Интерпретационные методы. В эту группу входят генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.) и структурный (выявление связи между всеми характеристиками личности) методы.

Характеристика основных эмпирических методов психологии

Наблюдение - один из основных эмпирических методов психологии, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и поиска смысла этих явлений, который непосредственно не дан.

Описание явлений на основе наблюдения является научным, если заключенное в нем психологическое понимание внутренней стороны наблюдаемого акта дает закономерное объяснение его внешнего проявления.

Наблюдению доступны только экстериоризованные (внешние) проявления вербального и невербального поведения:

* пантомимика (осанка, походка, жестикуляция, позы и т.д.);

* мимика (выражение лица, его экспрессивность и т.д.);

* речь (молчаливость, разговорчивость, многословие, лаконизм; стилистические особенности, содержание и культура речи; интонационное богатство и т.д.);

* поведение по отношению к другим людям (положение в коллективе и отношение к этому, способ установления контакта, характер общения, стиль общения, позиция в общении и т.д.);

* наличие противоречий в поведении (демонстрация различных, противоположных по смыслу способов поведения в однотипных ситуациях);

* поведенческие проявления отношения к самому себе (к своей внешности, недостаткам, преимуществам, возможностям, своим личным вещам);

* поведение в психологически значимых ситуациях (выполнение задания, конфликт);

* поведение в основной деятельности (работе).

Описание явлений на основе наблюдения является научным, если заключенное в нем психологическое понимание внутренней (субъективной) стороны наблюдаемого акта дает закономерное объяснение его внешнего проявления. Традиционным способом фиксации данных является дневник наблюдения, который представляет собой специальные записи наблюдателя, отражающие факты из жизни наблюдаемого лица.

Метод наблюдения широко используется и в педагогической практике. Для педагога внешнее наблюдение - это один из основных методов изучения не только поведения человека, но и его характера, психических особенностей.

Самонаблюдение (интроспекция) - это наблюдение за собственными внутренними психическими процессами, но в то же время наблюдение и за их внешними проявлениями.

Эксперимент - это метод сбора эмпирических данных в специально спланированных и управляемых условиях, в которых экспериментатор воздействует на изучаемое явление и регистрирует изменения его состояния. Выделяют следующие виды эксперимента: лабораторный, естественный, констатирующий, формирующий.

Лабораторный - проводится в условиях лаборатории.

Естественный - проводится в реальных жизненных условиях.

Констатирующий - ограничивается констатацией изменений изучаемых психических явлений.

Формирующий - предусматривает целенаправленное воздействие экспериментатора на изучаемое психическое явление.

Особенности применения лабораторного и естественного эксперимента

Лабораторный эксперимент Естественный эксперимент Обеспечивается высокая точность результатов Относительная точность результатов

Возможны повторные исследования в аналогичных условиях Исключается проведение повторных исследований в аналогичных условиях Осуществляется почти полный контроль за всеми переменными Отсутствие полного контроля за всеми переменными Условия деятельности испытуемых не соответствуют реальности Условия деятельности соответствуют реальности Испытуемые знают о том, что они являются объектами исследования Испытуемые не знают о том, что они являются объектами исследований

Беседа - вспомогательный метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Исследователь задает вопросы, а испытуемый на них отвечает. По форме беседа может представлять собой свободный или стандартизированный опрос.

Стандартизированный опрос опрос, характеризующийся заранее определенными набором и порядком вопросов.

Свободный опрос по форме приближается к обычной беседе и носит естественный, неформальный характер. Он также ведется по определенному плану, и основные вопросы разрабатываются заранее, но в ходе опроса исследователь может задавать дополнительные вопросы, а также видоизменять формулировку запланированных вопросов. Опрос данного типа позволяет достаточно гибко корректировать тактику исследования, содержание задаваемых вопросов, получать на них нестандартные ответы.

Проведение беседы является большим искусством, которым должны владеть педагоги. Этот метод требует особой гибкости и четкости, умений слушать собеседника, разбираться в его эмоциональных состояниях, реагировать на их изменения, фиксировать внешние проявления этих состояний.

Анкетирование - это сбор фактов на основе письменного самоотчета испытуемого по специально составленной программе. Анкета представляет собой опросный лист с заранее составленной системой вопросов, каждый из которых логически связан с центральной гипотезой исследования.

Процедура анкетирования предусматривает три этапа:

1. Определение содержания анкеты. Это может быть перечень вопросов о фактах жизнедеятельности, интересах, мотивах, оценках, отношениях.

2. Выбор типа вопросов. Вопросы подразделяются на открытые, закрытые и полузакрытые. Открытые вопросы позволяют испытуемому строить ответ в соответствии со своими желаниями, как по содержанию, так и по форме. Обработка ответов на открытые вопросы затруднена, но они позволяют обнаружить совершенно неожиданные и непредполагаемые суждения. Закрытые вопросы предусматривают выбор одного или нескольких вариантов ответа, помещенных в анкете. Такого рода ответы легко обрабатываются количественно. Полузакрытые вопросы предполагают выбор одного или нескольких вариантов ответа из ряда предложенных, в то же время испытуемому дается возможность самостоятельно сформулировать ответ на вопрос. Тип вопроса может влиять на полноту и искренность ответа.

3. Определение числа и порядка задаваемых вопросов.

Тестирование - это сбор фактов о психической реальности с использованием стандартизированных инструментов - тестов.

Тест - метод психологического измерения, состоящий из серии кратких заданий и направленный на диагностику индивидуальной выраженности свойств и состояний личности. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой психологические особенности разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки.

В зависимости от сферы, которая подлежит диагностике, различают интеллектуальные тесты; тесты достижений и специальных способностей; личностные тесты; тесты интересов, установок, тесты, диагностирующие межличностные отношения и т.д. Существует большое количество тестов, направленных на оценку личности, способностей и особенностей поведения.

Тестирование должно проводится в благоприятных для испытуемого условиях с точки зрения времени, обстановки обследования, его самочувствия, отношения к нему психолога, профессионально грамотно ставящего перед ним задачи и проводящего обследование.

Метод экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественно обоснованным суждением и формальной обработкой результатов.

Одним из наиболее важных моментов в использовании данного метода является выбор экспертов. Экспертами могут быть лица, хорошо знающие субъекта и изучаемую проблему: инспектор по делам несовершеннолетних, родители, друзья и т.д. Экспертная оценка выводится в виде количественной оценки выраженности изучаемых свойств. Исследователь обобщает и анализирует оценки экспертов.

Метод анализа процесса и продуктов деятельности. Данный метод предполагает изучение материализованных результатов психической деятельности человека, материальных продуктов его предшествующей деятельности. В продуктах деятельности проявляется отношение человека к самой деятельности, к окружающему миру, отражается уровень развития интеллектуальных, сенсорных, моторных навыков. Данный метод чаще всего используется как вспомогательный, поскольку на его основе не всегда представляется возможным раскрыть все многообразие психической деятельности человека.

Биографический метод - это способ исследования и проектирования жизненного пути личности, основанный на изучении документов ее биографии (личные дневники, переписка и т.д.). Биографический метод предусматривает использование метода контент-анализа как приема количественной и качественной обработки документации.

2. Общее понятие о личности. Соотношение понятий:

"человек", "индивид", "личность", "индивидуальность".

Факторы социализации, формирования и развития личности

Проблема личности - одна из центральных в психологии. Ведущей она является и для других гуманитарных, антропологических наук: философии, педагогики, юриспруденции, социологии и т.д. Все эти науки опираются на общее, сложившееся в теории понимание личности как явления, делая акцент при этом на своем аспекте изучения. Так, личность в педагогике - это объект и субъект педагогического процесса, обучения, воспитания и развития. В философии личность выступает как совокупность всех общественных отношений. Проблема личности в философии - это проблема места, занимаемого личностью в обществе. Личность в социологии - это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида, это продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством деятельности и общения. Юриспруденция рассматривает личность как носителя правового сознания, правовых норм, правил, ценностей, как субъекта правовых отношений, действий, поведения.

Личность в психологии изучается различными отраслями психологической науки. Обусловлено это многоплановостью проявлений личности, противоречивостью, а порой и загадочностью человеческого поведения. Многоплановость поведения требует, в свою очередь, разноуровневого психологического анализа.

Разработка личности в общей психологии необходима для интеграции данных о сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных, эмоционально-волевых процессах. Одна из центральных проблем в психологии личности - выявление психологических механизмов ее функционирования, проявлений, регуляции жизнедеятельности человека.

Дифференциальная психология делает акцент на изучении индивидуально-психологических особенностей личности и различиях между людьми.

Социальная психология выводит структуру личности из структуры ее взаимодействия с другими людьми и социальным целым. При этом социальная психология изучает статус и социальные роли личности в различных общностях, ее самовосприятие в контексте этих ролей, установки, межличностные отношения и восприятие, связи личностей в совместной деятельности.

Существенный вклад в общую теорию личности вносят педагогическая, возрастная, этническая психология, психология труда, психология развития и ряд других.

Понимание личности тесно связано с осмыслением таких категорий, как "человек", "индивид", "индивидуальность", "субъект". В житейской практике нередко допускается смещение понятий "личность", "человек", "индивид", "индивидуальность", что не оправдано с точки зрения научного подхода к изучению личности.

Человек как вид - это представитель вполне определенного биологического вида (вида живых существ), отличающийся от других животных конкретными специфическими особенностями и уровнем физиологического и психологического развития, наделенный сознанием, способный мыслить, говорить и принимать решение, контролировать свои действия, поступки, эмоции и чувства.

Индивид - человек как целостный неповторимый представитель рода с его психофизиологическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности. В основе понятия "индивид" лежит факт неделимости, целостности субъекта и наличия свойственных ему особенностей.

В понятии человека как индивида выражаются два основных признака:

1) человек - это своеобразный представитель других живых существ, продукт фило - и онтогенетического развития, носитель видовых черт;

2) отдельный представитель человеческой общности, выходящее за рамки природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами.

Оба значения понятия взаимосвязаны и описывают человека как существо своеобразное. Понятие "индивид" не следует смешивать с противоположным по значению понятием "индивидуальность", показывающим отличие человека от всех других людей.

В обыденной жизни под индивидом понимают конкретного человека со всеми присущими ему особенностями. Человека как индивида и его развитие в онтогенезе изучают общая, дифференциальная, возрастная психология, психофизиология, онтопсихофизиология.

Субъект - это человек в совокупности таких психических характеристик, которые позволяют ему осуществлять целеполагание и соответствующие целям действия, поступки, деятельность и поведение в целом.

Индивидуальность - своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента и характера, эмоциональной и волевой сферах, интересах, потребностях и особенностях человека. Когда говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности. Обычно словом "индивидуальность" определяют какую-либо главенствующую особенность личности, делающую ее непохожей на окружающих.

При всей разносторонности понятия "индивидуальность" оно в первую очередь обозначает духовные качества человека.

Личность - это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся определенным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный индивидуально-психологическими особенностями.

Личность - это сознательный индивид. Нельзя понять общественную роль личности, не анализируя ее психики: мотивов поведения, характера и способностей, а в некоторых случаях и особенностей ее телесной организации.

Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется:

* развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности, самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;

* активностью - стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний, расширить сферу деятельности;

* наличием Я-образа - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.;

* направленностью - устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т.д.;

* характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающих типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.

Личность - социальное качество человека, степень включенности в системы социальных отношений. Человек не рождается личностью, он ею становится в процессе взаимодействия с социальной и природной средой, с материальными и духовными обстоятельствами его жизни и деятельности. Именно в процессе этого взаимодействия человек и формируется, и раскрывается, и проявляет себя как личность.

Таким образом, приступая к психологической характеристике человека, необходимо дать психологическую характеристику человека как индивида, собственно личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Факторы социализации, формирования и развития личности

Ведущую роль в формировании личности играют социальные обстоятельства, к числу которых относят: макро - и микросреду, воспитание, деятельность, социальное взаимодействие и искусственную среду обитания человека.

Наряду с социальными обстоятельствами, исключительно большую роль в формировании и развитии личности, психики в целом, ее отдельных функций играют биологический фактор, физиологические особенности человека и в первую очередь особенности общих и специфических типов высшей нервной деятельности, своеобразие морфологии мозга, развития его отдельных функциональных структур, наличие тех или иных нарушений, аномалий в работе мозга, его отделов.

Социальные факторы формирования и развития личности

Факторы Характеристика факторов Макросреда

Это общественный строй, государственное устройство, уровень развития общества и его возможности для обеспечения жизни и деятельности людей, особенности идеологического и другого воздействия на них средств массовой информации, пропаганды, агитации, социально-политическая, этническая, религиозная обстановка в обществе, место, вес, роль страны в системах международный связей и отношений и т.д. Микросреда

Это среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая группа, производственный, трудовой коллектив, другие, ситуативные и относительно длительные взаимосвязи человека с социальной средой Воспитание

Специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы. Выделяют воспитание семейное, в дошкольных учреждениях, школьное, вузовское, производственное, трудовое, нравственное, эстетическое, политическое, правовое, экологическое, профессиональное, физическое и т.д. Деятельность

Игра, учебная, производственно-трудовая, научная деятельность. В процессе деятельности, включаясь в разнообразные ее виды, социальные связи и отношения, человек овладевает социальным опытом и наращивает его, развивает свой творческий и физический потенциал, волю, характер, умения и навыки предметно-практических действий, поведения Социальное взаимодействие Все многообразие его разновидностей и прежде всего общение с другими людьми Искусственная среда обитания

Это современная техника, технологии ее производства и эксплуатации, использования, побочные продукты современных производств, та информационно-техническая среда, которая создается современными радио-, теле-и другими техническими устройствами

3. Системно-структурное представление о личности. Динамическая функциональная психологическая структура личности (по К.К. Платонову). Соотношение биологического и социального в структуре личности

Одной из проблем изучения личности является понимание ее психологической структуры.

Во второй половине прошлого века в отечественной психологии сложилось представление о личности как эпицентре индивидуального и социального. Все больше и больше отечественных психологов склонялось к мысли о том, что именно личность есть узел общественных отношений, а это означает, что природа личности конкретно-исторична; личность - мера индивидуальной активности, самовыражения, самоактуализации, самоутверждения, творчества; личность - субъект истории, существующий в социальной целостности. Главной детерминантой становления личности в отечественной психологии признается деятельность. Деятельность всегда субъективна. Условием ее осуществления и ее основным продуктом является человек, который всегда вполне определенно относится к окружающему миру. Его сознание обусловлено структурой самой деятельности, направленной на удовлетворение потребностей. В представлении же заложено то, что определяет структуру его личности.

Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся прижизненно и определяющих его поведение и деятельность.

Психологическую структуру личности составляют ее психические свойства (направленность, характер, темперамент, способности), жизненный опыт, характерные психические состояния, индивидуальные особенности психических процессов, самосознание и т.д. Структура личности складывается постепенно в процессе ее социального развития и является продуктом этого развития, эффектом всего жизненного пути человека. Функционирование такого образования возможно лишь посредством взаимодействия личностных свойств, являющихся компонентами структуры личности

В современной психологии существуют различные точки зрения на внутреннее строение личности.

Наиболее известной является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова.

Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Данная подструктура формируется путем воспитания и включает в себя убеждения, мировоззрения, стремления, интересы, идеалы, желания. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные виды потребностей. При этом один из компонентов направленности доминирует и имеет ведущее значение, в то время как другие выполняют опорную роль. Доминирующая направленность определяет всю психическую деятельность личности.

Подструктура направленности личности тесно связана с правосознанием, особенно в той части, которая определяет отношение субъекта к соблюдению норм права (нравственные принципы, ценностные ориентации, мировоззрение). Изучение направленности личности индивида позволяет определить его социальные воззрения, образ мыслей, ведущие мотивы, уровень его нравственного развития и во многом прогнозировать его поведение и поступки.

Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки, умения, привычки, приобретенные на основе личного опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности (например, способность к быстрому запоминанию, физические данные, лежащие в основе образования двигательных навыков и т.п.). Эту подструктуру иногда называют индивидуальной культурой, или подготовленностью, но лучше ее кратко называть опытом.

Через подструктуру опыта личность наиболее отчетливо проявляется в своем развитии, в выборе ведущих форм деятельности, в достижении определенных результатов. С одной стороны, успешность овладения знаниями и умениями во многом определяется задатками и способностями человека, с другой, огромную роль в приобретении знаний и умений играют направленность личности и ее мотивы.

Индивидуальные особенности психических процессов. Данная подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памяти, ощущений, восприятия, мышления, эмоций, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни. Познавательные психические процессы и другие формы отражения действительности вместе с приобретенными человеком знаниями и опытом во многом определяют такое сложное интегративное образование личности, как интеллект, положительно коррелирующий с умственным развитием. Процесс формирования и развития индивидуальных особенностей психических процессов осуществляется путем упражнений.

Биопсихические свойства. Это биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства личности, ее половые, возрастные особенности и патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических и морфологических особенностей мозга. Активность этой подструктуры определяется силой нервных процессов, а изучается она на психофизиологическом, а иногда и на нейропсихологическом, вплоть до молекулярного, уровне. Процесс формирования данной подструктуры осуществляется путем тренировки.

Различные черты и свойства личности, входящие во все названные подструктуры, образуют две наиболее общие подструктуры: характер и способности, понимаемые как общие интегративные качества личности.

Характер, или стиль поведения человека в социальной среде - это сложное синтетическое образование, где в единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека. Хотя характер и не выражает личности в целом, однако представляет сложную систему ее свойств, направленности и воли, интеллектуальных и эмоциональных качеств, типологических особенностей, проявляющихся в темпераменте. В системе характера тоже можно выделить ведущие свойства, к которым относятся в первую очередь моральные и волевые, составляющие его основу.

Способности обеспечивают успех деятельности, они взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Как правило, одни из способностей доминируют, другие им подчиняются. Подчиненная способность усиливает основную, ведущую способность.

Все эти поструктуры тесно связаны между собой и проявляются в виде единого целого, выражающего такое сложное интегративное понятие, как личность. Не только каждая из этих четырех подструктур, рассматриваемая как целое, в свою очередь, имеет свои подструктуры, но и каждая черта личности, также имеет свою структуру.

4. Потребности как источник активности личности. Классификация человеческих потребностей. Концепция потребностей А. Маслоу

Всеобщей характеристикой живых существ является их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Источником активности человека являются его потребности. Потребности побуждают человека действовать в определенном направлении и определенным образом, становятся мощным регулятором его жизни и деятельности, фактором его развития и саморазвития.

Из этого следует то, что формирование, развитие и становление личности - это в определенном смысле слова процесс формирования и развития потребностей человека, прежде всего социальных: процесс развития потребностно-мотивационной сферы личности. В отличие от потребностей животных, носящих более или менее стабильный характер и ограниченных в основном биологическими нуждами, потребности человека все время множатся и изменяются в течение его жизни.

Потребности - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах необходимых для его существования и развития.

Это своего рода состояние физического и психического дискомфорта, возникающее у человека при нарушении устойчивого равновесия во взаимодействии с материальной и духовной средой его жизни и деятельности. Именно потребности вызывают у человека стремление принимать меры, действовать по устранению возникшего негативного состояния дискомфорта.

В потребностях человека выражаются характер и степень его зависимости от конкретных условий существования. Кроме того, сама обстановка может актуализировать различные потребности в человеческой жизнедеятельности.

Потребности не существуют в виде физиологических или психических устойчивых образований. Они проявляются в форме состояний организма и психики человека. По мере удовлетворения та или иная потребность перестает существовать, функционировать (и действовать) как реальное состояние дискомфорта.

Потребности имеют ряд особенностей:

* Конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно

или с предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетворение.

* Более или менее ясное осознание потребности, сопровождаемое харак-

терными эмоциональными состояниями (привлекательность объекта, неудовольствие, страдание от неудовлетворения потребности и т.д.).

* Наличие эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск

и нахождение возможных путей удовлетворения потребностей.

* Ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний или прев-

ращение их в противоположные при удовлетворении ранее реализованных потребностей (например, чувство отвращения при виде пищи в состоянии пресыщения).

* Повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в ее ос-

нове, вновь дает о себе знать.

* Существуют различные классификаций потребностей.

Потребности различают по происхождению и по предмету.

По своему происхождению выделяют потребности естественные (простые) и культурные (сложные).

Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и поддержания жизни человека и его потомства. Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению. Регулирующая функция естественных потребностей ограничена, так как они определяют поведение в сравнительно небольшие отрезки времени, в течение которых происходит удовлетворение потребностей.

Культурные потребности обусловлены уровнем развития цивилизации, особенностями жизни и деятельности человека. В них выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

По предмету выделяют материальные и духовные потребности. В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта).

Духовные потребности выявляют зависимость от продуктов общественного сознания: потребности в общественной деятельности, труде, общении друг с другом, приобретении знаний, изучении наук и искусств, в творчестве и т.п.

Очевидна неразрывная связь всех видов потребностей между собой. Так, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурная по происхождению - либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей невозможно без удовлетворения материальных.

В зависимости от носителя потребности бывают индивидуальными, групповыми или общества в целом.

Потребности человека могут иметь общественный и личный характер. Это находит выражение в том, что для удовлетворения своих узколичных потребностей человек использует результаты общественного труда.

У человека могут проявляться ведущие (основные) потребности, невозможность удовлетворения которых угрожает его существованию (приводит к разрушению физиологических систем организма, деградации личности) и второстепенные (нежизненно важные потребности), которые в определенных обстоятельствах могут играть ведущую роль в детерминации поведения человека.

Есть и другие основания для классификаций потребностей человека. Так, например, потребности могут быть социально полезными и вредными, асоциальными; реальными, соответствующими возможностям данного человека и уровню развития социальной и природной среды его жизнедеятельности; иллюзорными, наделенными фантазиями личности.

Если взять за основу содержание отражаемой в потребностях объективной реальности, то можно выделить следующие потребности: профессиональные, политические, правовые, нравственные и др.

По времени существования потребности могут быть устойчивыми (периодически актуализирующиеся, длительные) и неустойчивыми (кратковременные, ситуативные).

Потребности, определяющие линию поведения личности в тот или иной момент или в течение определенного отрезка времени, называют доминантными потребностями, а недоминантными те, которые косвенно влияют на особенности реализации первых. Следует признать, что в принципе каждая потребность в той или иной ситуации, при определенных обстоятельствах может стать доминантной.

В психологии принято выделять три типа доминантных потребностей человека: ситуативные (кратковременные) потребности; жизненные, определяющие стратегию жизни, линию поведения человека (потребности длительного существования), и потребности деятельности (промежуточные между двумя первыми), которые представляют собой потребности текущих дел.

Различают потребности теоретические (в познании) и практические (в предметно-практической деятельности).

Потребности человека во многом обусловлены внешними обстоятельствами, предметами и явлениями объективно существующей вне человека реальности - объектами потребностей. Объект, ставший для человека потребностью, преобразуется в ее цель, побуждая и активизируя человека. Объекты потребностей обычно способны удовлетворить несколько различных потребностей человека. Те или иные стороны объекта, которые служат удовлетворению конкретных потребностей человека, принято называть предметами потребностей.

По мере развития человека (физиологического и психологического), становления его как личности развиваются, видоизменяются и его потребности. Процесс удовлетворения человеком своих потребностей связан с его взаимодействием со средой, с объектами потребностей, использованием средств и способов этого взаимодействия, что, в свою очередь, ведет к формированию и развитию личностных качеств и свойств личности. Из этого следует - удовлетворение потребностей человека выступает одним из важнейших условий его всестороннего развития, формирования и становления.

Воспитание и актуализация у человека потребности в труде также являются непременными условиями развития личности. Отсутствие у человека этой потребности (труд является источником материальных и духовных благ, культуры в целом) неминуемо ведет к сужению материального и духовного потенциала социума, а потребительское отношение личности к обществу - к ее деградации. Изучая потребностно-мотивационную сферу личности, следует учитывать, что основные ведущие потребности личности различаются не только содержанием, но и уровнем социальной обусловленности.

Наиболее популярной как в западной, так и в отечественной психологии является концепция потребностей известного американского психолога А. Маслоу. Согласно этой концепции, все потребности человека являются врожденными и в мотивационной сфере образуют иерархическую систему приоритетов.

Иерархия личных потребностей видоизменяется с развитием личности, высшие ее уровни "вызревают" лишь к моменту достижения индивидом психологической зрелости. Но, будучи сформированными, высшие уровни потребности, особенно потребности в самореализации, самосовершенствовании, начинают играть системообразующую роль в системе потребностей. Иерархия индивидуальных потребностей составляет основную отличительную особенность личности - ее направленность. В порядке очередности потребности располагаются в следующей последовательности.

Потребности в

самоактуализации Эстетические

потребности Познавательные потребности Потребности в самоуважении Потребности в принадлежности и любви Потребности в безопасности и защите Физиологические потребности Классификация потребностей ("пирамида" А. Маслоу)

Физиологические потребности являются основными, непосредственно касаются биологического выживания человека и должны быть удовлетворены хотя бы на самом минимальном уровне, прежде чем станут актуальными потребностями более высокого порядка. Это базовые, жизненные, основные естественные, природные, физические потребности: в воздухе, пище и другой энергетике, одежде, жилище, в продолжении рода и т.д. Формы и способы реализации этих потребностей имеют социальный, культурно окрашенный характер. Пока человек не удовлетворит базовые (нижние) потребности, более высокие потребности теряют для него мотивационную силу. Когда же физиологические потребности будут удовлетворены, для человека становятся значащими следующие потребности.

К числу других естественных, природных потребностей, имеющих вполне конкретно-содержательное наполнение, формы, средства и способы реализации, относятся: потребности в безопасности и защите, и потребности в принадлежности и любви.

Потребности в безопасности и защите (стабильность, чувство защищенности, избавление от страха и неудач, порядок, свобода от хаоса и т.п.). В этих потребностях отражается заинтересованность человека в выживании.

Потребности в принадлежности и любви вступают в действие лишь тогда, когда удовлетворены физиологические потребности и потребности в безопасности и защите. Когда эта потребность не удовлетворяется или удовлетворяется слабо, человек испытывает чувство одиночества, общественного остракизма.

Потребности в самоуважении, по Маслоу, делятся на два основных типа: самоуважение и уважение со стороны других. Самоуважение включает такие понятия, как компетентность, уверенность, независимость, свобода. Уважение другими - это престиж, репутация, признание, статус, принятие.

Познавательные (когнитивные) потребности - это потребность в знаниях, умениях, понимании, в творческом труде, в раскрытии своих способностей.

Потребность в познании жизни, объективного мира реализуется:

* через науку (главная особенность такого познания - объективность знаний), расширяющую возможности человека, делающую его более защищенным, позволяющую принимать более адекватные, правильные решения, успешнее прогнозировать свои действия и поступки;

* искусство, в котором проявляется стремление к непосредственному, образному, субъективному восприятию, познанию и пониманию жизни;

* религию, дающую человеку научную и религиозную картину мира;

* собственный социальный, этнический, профессиональный и другой опыт;

* через использование данных естественных, социальных, гуманитарных, технических и других наук.

Эстетические потребности включают в себя понимание человеком канонов красоты, гармонии, восприятие и осуществление поведения, деятельности, жизни в целом по законам красоты, неприятие безобразного, низменного, уродливого, нарушающего естественную и социальную гармонию.

Когда описанные выше потребности удовлетворены, на первый план выступают потребности в самоактуализации, т.е. желание человека стать тем, кем он может стать. Достигая этого уровня иерархии потребностей, человек добивается полного использования потенциала личности, своего таланта и способностей.

5. Мотивация как проявление потребностей личности. Виды мотивов. Уровни осознания мотивов.

Роль профессиональных интересов в деятельности

Человек, испытывая нужду в чем-то, ищет возможность ее удовлетворить. Удовлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической деятельности. Промежуточным средством удовлетворения потребности, побуждающим человека к конкретной деятельности, выступает мотив.

Мотивы - это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности. Мотив - способ проявления потребности, психологическая форма ее существования.

Мотивация - это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной деятельности.

В отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Мотив характеризуется силой и устойчивостью; выполняет побуждающую, направляющую и регулирующую функции.

Сила. Выступает показателем непреодолимого стремления личности, и

оенивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым относится сила мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества.

Устойчивость. Оценивается по наличию мотива во всех видах деятельности человека, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по сохранению во времени.

Функции мотива

Побуждающая. Характеризует энергетику мотива, т.е. вызывает и обусловливает активность человека, его поведение и деятельность.

Направляющая. Отражает направленность энергетики мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения.

Регулирующая. Определяет характер поведения и деятельности. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов.

Выделяют различные виды мотивов.

По содержанию потребностей.

Биологические мотивы - это влечения, желания человека, обычно отражающие его биологические потребности.

Социальные мотивы - это интересы, идеалы, убеждения личности, которые играют значительную роль в жизни человека.

Мотив достижения проявляется, как устойчивое стремление личности достичь максимально высокого результата в деятельности.

Мотив избегания выражаются в стремлении личности выбрать либо легкие для себя цели, гарантирующие ей успех, либо очень трудные (в этом случае неудача воспринимается не как личный неуспех, а как следствие привходящих и не зависящих от личности обстоятельств).

Мотив аффилиации (стремление к общению) проявляется как стремление личности наладить добрые, эмоциональные отношения с людьми. Важным свойством личности, предрасполагающим к альтруистическому поведению, является предрасположенность к сопереживанию человеку, нуждающемуся в помощи (эмпатия).

Мотив отвергания выражается в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми для личности людьми.

Мотив власти проявляется в том, чтобы побуждать других поступать в соответствии со своими интересами и потребностями, добиваться их расположения, влиять, направлять, диктовать условия, определять нормы и правила поведения и т.д. В основе мотива власти лежит потребность чувствовать себя сильным и проявлять свое могущество в действии.

По предметному содержанию.

Предметные мотивы являются устойчивыми для личности, проявляются в различных ситуациях и видах деятельности, обеспечивают надситуационную устойчивость и своеобразие поведения личности. В этом качестве они становятся атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенностями.

Функциональные мотивы связаны с конкретными видами деятельности человека, например, с учебной, профессиональной, общественно-политической и т.д.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или неосознаваемыми.

Если мотивы человека осознанные, он отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребности. К осознанным мотивам можно отнести убеждения, идеалы, интересы.

При неосознанных мотивах человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребности. К неосознанным мотивам относятся установки, влечения.

Поведение человека полимотивировано. Это значит, что в каждой конкретной ситуации актуализируется и действует не один, а несколько мотивов. Иерархия мотивов образует мотивационную сферу личности, которая в значительной степени определяет индивидуальность, неповторимость ее поведения и деятельности.

Влечение - инстинктивное желание, побуждающее индивида действовать в направлении удовлетворения этого желания.

По мнению психологов, влечение - первичное проявление потребности, начальная стадия мотивационного процесса, который заканчивается осмыслением и в результате этого осмысления либо тормозится личностью, либо переходит в мотив и цель деятельности.

Установка - готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении. Обеспечивает устойчивый характер протекания соответствующей деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека.

В структуре установки выделяют три подструктуры:

* когнитивную - совокупность того, что готов познать и воспринять человек;

* эмоционально-оценочную - комплекс симпатий и антипатий к объекту установки;

* поведенческую - готовность определенным образом действовать в отношении объекта установки, осуществлять волевые усилия.

Интересы - это мотивы личности, выражающие ее специальную направленность на познание определенных явлений окружающей жизни и обусловливающие вместе с тем ее более или менее постоянную склонность к определенным видам деятельности. Они заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания.

Желание - это отражающие потребность переживания, перешедшие в действенную мысль о возможности чем-либо обладать или что-либо осуществить.

Стремление - это первичное побуждение, чувственное переживание потребности, тяготение к ее объекту.

Роль профессиональных интересов в деятельности

Интерес представляет форму сложного образования, которая определяет положительную познавательную направленность личности определенного объекта; существенными признаками интереса являются: устойчивое положительное эмоциональное отношение личности к объекту; значимость объекта для личности; желание глубже ознакомиться с данным объектом; как качество личности интерес оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций и процессов (мышления, памяти, внимания обучаемого), обеспечивает успешное овладение необходимыми навыками, способствует гармоничному развитию личности; интересы личности развиваются в процессе активной познавательной деятельной деятельности.

"Профессиональный интерес - есть избирательное активно-положи-тельное отношение к определенному виду профессиональной деятельности, связанное с желанием ею заниматься"

В структуре профессионального интереса выделяют четыре взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный, волевой и деятельностный.

Познавательный компонент профессионального интереса обусловлен стремлением глубже узнать о содержании профессиональной деятельности, определяет большую роль в трактовании значения и смысла профессиональной деятельности, что представляет, как предпосылка интереса. Данный компонент находит проявление в познавательной деятельности, отражающей стремление к приобретению профессиональных знаний, осведомленности о содержании избранной профессии.

Эмоциональный компонент характеризует эмоциональное отношение личности к определенному роду деятельности, что отражается в чувстве удовлетворенности результатами определенной деятельности, увлеченности ею, положительном отношении к профессии, уверенности в правильном ее выборе.

Волевой компонент играет значительную роль во внутренней мобилизации личности для преодоления трудностей при освоении профессии. Он предполагает настойчивость, уверенность в преодолении трудностей в овладении профессий.

Деятельностный компонент включает, как и потребность личности в конкретной деятельности, так и активность в овладении профессий, что проявляется в практической деятельности, выражается в стремлении к пробе сил, проверке способностей, желании самореализоваться в избранной профессии и др. Данный компонент является системообразующим в структуре профессиональных интересов.

Все данные компонента взаимосвязаны, но, тем не менее, в определенный момент времени один из них может доминировать. Особенность взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов состоит в том, что познавательный компонент формирует положительное отношение к избранной профессии. Познавательный компонент усиливает положительное отношение к профессии, раскрывая ее значение и смысл. Волевой компонент профессионального интереса проявляется тогда, когда после первых неудач воспитанник занимается дальше деятельностью или бросает ее. Насколько развита воля у учащегося, настолько и будет развиваться интерес в дальнейшем к профессии или нет.

6. Группа как социально-психологический феномен. Виды групп. Классификация групп по уровню развития межличностных отношений: диффузная группа, ассоциация, корпорация, коллектив

Социальная группа - любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности. Вся жизнедеятельность индивида в обществе осуществляется через разнообразные группы, значительно различающиеся между собой.

Социальная группа - важная форма объединения людей в процессе деятельности и общения. Цели, общие нормы, санкции, групповые ритуалы, отношения, совместная деятельность - эти феномены выступают в качестве особых компонентов социальной группы, определяющие меру ее устойчивости.

Группа - ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, структуры, уровня развития и т.д.).

Рассмотрим одну из наиболее распространенных классификаций групп.

Большая группа (условная) - количественно неограниченная условная общность людей, выделяемая на основе определенных социальных признаков (пол, возраст, национальность и т.п.).

Большая группа (реальная) - значительная по размерам и сложно организованная общность людей, вовлеченных в ту или иную общественную деятельность (например, коллектив вуза, предприятия и т.д.).

Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

Малая группа - относительно небольшое число (от двух до нескольких десятков человек) непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами.

К особенностям малых групп относятся:

* наличие плотных межличностных связей между всеми членами группы;

* наличие одного устойчивого лидера, на котором замыкаются информационные потоки;

* основой формирования, как правило, являются межличностные отношения.

Классификация групп

Формальная (официальная) группа - реальная или условная социальная общность, имеющая юридически фиксированный статус, члены которой в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной деятельностью, организующей их труд. Формальные группы всегда имеют определенную нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство, нормативно закрепленные права и обязанности ее членов. Примером формальной группы является любая группа, созданная в условиях какой-то конкретной деятельности: рабочая бригада, школьный класс, спортивная команда и т.д.

Неформальная (неофициальная) группа - реальная социальная общность, не имеющая юридически фиксированного статуса, добровольно объединенная на основе интересов, дружбы и симпатий.

Неформальная группа может создаваться внутри формальной, когда, например, в школьном классе возникают группировки, состоящие из близких друзей, объединенных каким-то общим интересом, таким образом, внутри формальной группы переплетаются две структуры отношений. Но неформальная группа может возникать, и сама по себе, не внутри формальной группы, а вне ее: люди, случайно объединившиеся для игр в волейбол где-нибудь на пляже, или более тесная компания друзей, принадлежащих к совершенно различным формальным группам, являются примерами таких неформальных групп.

Условная группа - объединенная по определенному признаку (характер деятельности, пол, возраст и т.д.).

Реальная группа - это объединение, где люди связаны реальными контактами (например, группа однокурсников).

Референтная группа - реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя и те нормы, мнения, ценности и оценки на которые он ориентируется в своем поведении и самооценке. Личность может входить в группу, нормы, ценности и поведение которой признает, поддерживает и считает самыми лучшими. Индивид может считать эталонной какую-либо другую реальную группу, к которой хотел бы принадлежать.

В настоящее время в литературе встречается двоякое употребление термина "референтная группа": иногда как группа, противостоящая группе членства, иногда как группа, возникающая внутри группы членства.

В этом втором случае референтная группа определяется как "значимый круг общения", т.е. как круг лиц, выбранных из состава реальной группы как особо значимых для индивида.

Нереферентная группа - это группа, психология и поведение которой чужды или безразличны для человека.

Антиреферентная группа - это группа, поведение и психологию членов которой человек не приемлет, осуждает и отвергает.

Диффузная группа - это общность, в которой отсутствует сплоченность как ценностно-ориентационное единство, нет совместной деятельности, способной опосредовать отношения ее участников.

Ассоциация - группа, в которой отсутствуют объединяющая ее совместная деятельность, организация и управление, а ценностные ориентации, опосредующие межличностные отношения, проявляются в условиях группового общения. В зависимости от общественной направленности опосредующих факторов различают просоциальные ассоциации и асоциальные ассоциации.

Просоциальные ассоциации - это группы, в которые позитивные нравственные ценности привнесены из широкой социальной среды, сформированы и упрочены в процессе трудовой деятельности. В случае включения этих ассоциаций в совместную деятельность, обусловленную общественно значимыми задачами и соответствующей им организацией, и руководством, они проходят путь коллективообразования (например, студенческая группа в начале процесса обучения).

Асоциальные ассоциации - это группы, ценностные ориентации которых имеют негативный, иногда антиобщественный характер (например, группа агрессивно настроенных подростков). Асоциальные группы требуют особого профилактического внимания, важно не допустить перерождения их в антисоциальные.

Корпорация просоциальная - это организованная группа, характеризующаяся замкнутостью и максимальной централизацией (промышленные корпорации).

Корпорация асоциальная (антиобщественная) - группа, противопоставляющая себя другим социальным общностям на основе своих узко индивидуалистических интересов. Межличностные отношения в корпорациях опосредуются асоциальными, а зачастую антисоциальными ценностными ориентациями, деятельность направлена на подрыв сложившихся в нашем обществе нравственных, правовых, политических и экономических отношений и порядков. Например, хорошо организованная группа рэкетиров или мафия.

Коллектив - группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, характеризующийся высокой сплоченностью как ценностно-ориентационным единством, коллективистической идентификацией и т.д.

Особенности зрелого коллектива

* Ценности и цели коллектива и личности совпадают, жизнь коллектива

насыщена социально полезной, совершенствующей деятельностью.

* Товарищеское равноправие его членов, каждый член коллектива участвует в организации отдельных сторон его жизнедеятельности.

* Каждый член коллектива видит перспективы движений и проявляет личную заинтересованность в его развитии.

* Положительный опыт социального взаимодействия постоянно накапливается и превращается в традиции.

* Личность защищена коллективом и ответственна перед ним.

Малую группу только тогда можно назвать коллективом, когда она отвечает ряду весьма высоких требований:

* объединяется во имя достижения социально одобряемой цели;

* успешно справляется с возложенными на нее задачами, т.е. является эффективной в отношении основной для нее деятельности;

* в ней формируется особый тип межличностных отношений, характеризующийся высокой сплоченностью, ценностно-ориентационным единством, социально ценным характером мотивации, здоровым социально-психологическим климатом (высоким моральным уровнем, хорошими человеческими взаимоотношениями);

* создает для каждого своего члена возможность развития.

Проблема малой группы является наиболее традиционной и хорошо разработанной проблемой социальной психологии.

Очевидным является тот простой факт, что с первых дней своей жизни человек связан с определенными малыми группами, причем не просто испытывает на себе их влияние, но только в них и через них получает первую информацию о внешнем мире и в дальнейшем организует свою деятельность. В этом смысле феномен малой группы лежит на поверхности и непосредственно дан социальному психологу как предмет анализа.

7. Феномены и процессы, характеризующие жизнедеятельность малой группы. Понятие психологического климата в группе (коллективе)

Феномен группового давления. Этот феномен получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово "конформизм" имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает "приспособленчество". Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем, что понятие "конформизм" приобрело специфический негативный оттенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. В работах последних лет часто употребляется термин "социальное влияние". Противоположными конформности понятиями являются понятия "независимость", "самостоятельность позиции", "устойчивость к групповому давлению" и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия "единообразие", "условность", хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления.

Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности - это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу.

Нонконформизм. В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это - позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало, отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, "конформность наизнанку": если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрирует, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость.

Групповая сплоченность. Важной стороной проблемы формирования малой группы является проблема групповой сплоченности. В данном случае исследуется сам процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам.

Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, а именно такая степень, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью.

Ценностно-ориентационное единство. Степень совпадения позиций и оценок членов группы по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом.

Коллективистическое самоопределение. Избирательное отношение индивида к воздействиям конкретной группы, выражающееся в принятии им одних и отвержении других групповых воздействий в зависимости от опосредующих факторов - оценок, убеждений, групповых норм и т.д.

Коллективистическая идентификация. Форма отношений, при которой переживания одного из группы даны другим как мотивы поведения, организующие их совместную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на устранение фрустрирующих воздействий.

Социально-психологический климат. Относительно устойчивый эмоциональный настрой, преобладающий в группе, в котором соединяются настроения людей, их душевные переживания и волнения, отношение друг к другу, к работе и окружающим событиям.

Важнейшими признаками здорового социально-психологического климата, которые обычно проявляются в достигших высокого уровня социально-психологического развития группах (коллективах), являются:

* доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу;

* доброжелательность и деловая критика;

* свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всей группы;

* достаточная информированность членов группы о задачах и о состоянии дел;

* принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым ее членом;

* удовлетворенность принадлежностью к группе;

* высокая степень сплоченности и взаимопомощи в стрессовых ситуациях;

* высокая степень сплоченности всех членов группы.

8. Сущность конфликта и его структура. Межличностные конфликты. Стратегия (стиль) поведения в конфликтной ситуации.

Способы разрешения и предотвращения конфликта

Конфликт - это такое отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т.д.). Конфликт как сложное явление характеризуется многими параметрами, важнейшими из которых являются его сущность, структура, причины и динамика.

Конфликт - это явление межличностных и групповых отношений. С точки зрения сущности отношений любой конфликт есть проявление противоборства, т.е. проявление активного преследующего определенные цели столкновения тенденций, оценок, принципов, взглядов. С точки зрения целей конфликт есть стремление одержать победу, утвердить защищаемую идею, принцип, поступок, личность. Если прожить без конфликтов невозможно, то каждый должен научиться поведению в конфликтной ситуации.

Виды конфликтов

Конфликты, представляющие собой сложное социально-психологическое явление, весьма многообразны. Это не только позволяет классифицировать конфликты по различным основаниям, признакам, но и помогает ориентироваться в их специфических проявлениях, оценить возможные пути их разрешения.

Конфликт внутриличностный обусловлен различными психологическими факторами внутреннего мира личности, часто кажущимися или являющимися несовместимыми: потребностями, интересами, ценностями, мотивами и т.п.

В зависимости от того, какие внутренние стороны личности выступают в конфликт, выделяют следующие его формы: мотивационный, нравственный, нереализованного желания, ролевой, адаптационный, неадекватной самооценки и т.д.

Конфликт межличностный - самый распространенный вид конфликта, который охватывает практически все сферы человеческих отношений. В основе межличностного конфликта лежат противоречия между людьми, несовместимость их взглядов, интересов, потребностей.

Конфликт между личностью и группой возникает, когда член группы отступает от сложившихся в группе норм поведения и труда.

Конфликт межгрупповой представляет собой противоборство, в основе которого лежит столкновение противоположно направленных групповых мотивов (интересов, ценностей, целей).

Конфликты имеют как негативные, так и позитивные последствия. Если они способствуют принятию обоснованных решений, и развитию взаимоотношений, то их называют конструктивными (функциональными).

Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации и ее членов, разрешение которых выводит организацию и личность на новый, более высокий и эффективный уровень развития, появляются условия для сотрудничества, взаимопонимания. Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов.

Конфликты, препятствующие принятию решений, эффективному взаимодействию в группе и организации, называют деструктивными (дисфункциональными). Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его. Чтобы направить конфликты в конструктивное русло, необходимо уметь их анализировать, понимать их причины и возможные последствия.

Динамика конфликта

Процесс развития конфликта проходит несколько стадий, каждая из которых может отличаться напряженностью между конфликтующими и степенью изменения их отношений друг к другу. Некоторые авторы предлагают рассматривать целостно конфликт и процесс его разрешения, выделяя при этом ряд стадий.

Рис. 20.3. Динамика конфликта

Динамика конфликта

Способы управления и предупреждения конфликтов

Управление конфликтом - целенаправленное, обусловленное объективными законами воздействие на его динамику в интересах развития или разрушения той социальной системы, к которой имеет отношение данный конфликт.

Управление конфликтами, являясь сложным процессом, включает в себя следующие виды деятельности: прогнозирование конфликта, предупреждение, регулирование (стимулирование) и разрешение конфликта.

Процесс управления конфликтом

Вид

деятельности Его характеристика Прогнозирование конфликта Один из важнейших видов деятельности субъекта управления, направленный на выявление причин данного конфликта. Основным источником прогнозирования конфликта является изучение объективных и субъективных условий и факторов взаимодействия между людьми, а также их индивидуально-психологических особенностей. В коллективе, например, такими условиями и факторами могут быть:

* стиль управления;

* уровень социальной напряженности;

* социально-психологический климат и т.д. Предупреждение конфликта Вид деятельности субъекта управления, направленный на недопущение возникновения конфликта. Предупреждение (профилактика) конфликтов основывается на их прогнозировании. В этом случае на основе полученной информации о причинах зреющего нежелательного конфликта предпринимается активная деятельность по нейтрализации действия всего комплекса детерминирующих его факторов Регулирование конфликта

Вид деятельности субъекта управления, направленный на ослабление и ограничение конфликта, обеспечение его развития в сторону разрешения. Стимулирование

конфликта Вид деятельности субъекта управления, направленный на провокацию, вызов конфликта. Стимулирование оправдано по отношению к конструктивным конфликтам. Средства стимулирования конфликтов могут быть самыми разными:

* вынесение проблемного вопроса для обсуждения на общем собрании;

* критика сложившейся ситуации на собрании и т.д. Разрешение конфликта

Вид деятельности субъекта управления, связанный с завершением конфликта. Разрешение - это заключительный этап управления конфликтом. Разрешение конфликта - это процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющей личную значимость для участников конфликта, и на этой основе гармонизации их взаимоотношений

Разрешение конфликта может быть полным и неполным. Полное разрешение конфликта достигается при устранении причин, предмета конфликта и конфликтной ситуации. Неполное разрешение конфликта происходит тогда, когда устраняются не все причины или конфликтные ситуации. В этом случае неполное разрешение конфликта может быть этапом на пути к его полному разрешению.

В реальной практике по управлению конфликтами важно также учитывать предпосылки, формы и способы их разрешения.

Стратегия (стиль) поведения в конфликтной ситуации

Человек, находясь в конфликтной ситуации, для более эффективного решения проблемы выбирает определенную стратегию (стиль) поведения, учитывая при этом свой стиль, стиль других участников конфликта, а также природу самого конфликта.

Стратегия поведения в конфликте определяется той мерой, которой человек хочет удовлетворить собственные интересы (действуя активно или пассивно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально). Каждому в своей работе следует использовать все стратегии поведения в конфликте, а также учитывать их целесообразность в зависимости от ситуации.

Основные стратегии поведения в конфликте

Стратегия Характеристика Соперничество

По своей направленности стратегия ориентирована на то, чтобы, действуя активно и самостоятельно, добиваться осуществления собственных интересов, невзирая на другие стороны, непосредственно участвующие в конфликте, а то и в ущерб им. Применяющий подобный стиль поведения стремится навязать другим свое решение проблемы, уповает только на свою силу, не приемлет совместных действий. При этом проявляются волевой напор, желание любым путем, включая силовое давление, запугивание, шантаж и т.п., принудить оппонента принять оспариваемую им точку зрения, во что бы то ни стало взять верх над ним, одержать победу в конфликте Сотрудничество

Предполагает не индивидуальный, а совместный поиск решения проблемы, породившей конфликт. Это возможно при условии своевременной и точной диагностики проблемы, породившей конфликтную ситуацию, уяснения как внешних проявлений, так и скрытых причин конфликта, готовности сторон действовать совместно ради достижения общей для всех цели. Этот стиль используется теми, кто воспринимает конфликт как нормальное явление социальной жизни, как потребность решить ту или иную проблему без нанесения ущерба какой-либо стороне. Выгоды этой стратеги несомненны: каждая из сторон получает максимум пользы при минимальных потерях

Компромисс

Стратегия поведения характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Стратегия компромисса не портит межличностные отношения, более того, она способствует их положительному развитию. Способность к компромиссу - признак реализма и высокой культуры общения. Не следует, однако к нему прибегать без нужды, торопиться с принятием компромиссных решений, прерывать тем самым обстоятельное обсуждение сложной проблемы, искусственно сокращать время на творческий поиск разумных альтернатив, оптимальных вариантов. Каждый раз нужно проверять, эффективен ли в данном случае компромисс по сравнению с другими стратегиями Избегание

Эта стратегия характеризуется явным отсутствием у вовлеченного в конфликтную ситуацию желания сотрудничать с кем-либо, уйти от конфликта. Избегание бывает вполне оправданным в условиях межличностного конфликта, возникающего по причинам субъективного, эмоционального порядка. Люди такого склада, как правило, трезво оценивают преимущества и слабости позиции конфликтующих сторон. Даже будучи задетыми за живое, они остерегаются безоглядного ввязывания в "драку", не спешат принимать вызов на обострение столкновения, понимая, что нередко единственным средством выигрыша в межличностном споре оказывается уклонение от участия в нем. Иное дело, если конфликт возник на объективной основе. В такой ситуации уклонение и нейтралитет могут оказаться неэффективными, поскольку спорная проблема сохраняет свое значение, причины, ее породившие, сами собой не отпадают, а еще более усугубляются Приспособление

Этот стиль пассивного поведения отличается склонностью участников конфликта смягчить, сгладить конфликтную ситуацию, сохранить или восстановить гармонию во взаимоотношениях посредством уступчивости, доверия, готовности к примирению. В отличие от избегания, эта стратегия в большей мере учитывает интересы оппонентов. Вместе с тем такой стиль неприемлем в ситуациях, когда субъекты конфликта охвачены чувством обиды и раздражения, не хотят отвечать друг другу доброжелательной взаимностью, а их интересы и цели не поддаются сглаживанию и согласованию

9. Понятие "деятельность". Структура деятельности. Умения и навыки как структурные элементы деятельности. Виды человеческой деятельности, их классификация

Деятельность - это специфически человеческая регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого себя.

Деятельность - это процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Структура деятельности

В структуре деятельности следует, прежде всего, различать субъект и объект деятельности. Субъект - тот, кто осуществляет деятельность, объект - это то, на что она направлена. Субъектом деятельности может быть человек, группа людей, организация, государственный орган. Объектом могут быть природные материалы, различные предметы, сферы или области жизни людей. Деятельность субъекта может быть направлена также и на другого человека.

Деятельность - это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Далее в структуре деятельности можно выделить: мотивы, цели, способы и приемы (действия).

Мотивы - те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся, развертывающихся в ходе деятельности.

Структура деятельности

Цели - наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель деятельности - это идеальное представление ее будущего результата.

Следует различать конечную цель и промежуточные цели. Достижение конечной цели равнозначно удовлетворению потребности. К промежуточным относятся цели, намечаемые человеком в качестве условия достижения конечной цели.

Цели могут быть близкими и далекими, личными и общественными в зависимости от того, какую значимость им придает человек и какую роль в общественной жизни играет его деятельность. Цель определяется тем точнее, чем лучше субъект деятельности знает, каковы средства и условия достижения цели.

Способы и приемы (действия) - относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненных общему мотиву.

Сложное внешнее действие для своей реализации может потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты или звенья, на которые распадается действие, являются операциями.

Всякая деятельность включает в себя внутренний и внешний компоненты. По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией.

Овладение внутренней деятельностью приводит к тому, что прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек осуществляет действия в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае подготавливается и протекает на основе выполнения умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами, называется экстериоризацией.

Деятельность осуществляется в виде системы действий. Действие - главная структурная единица деятельности, которая определяется как процесс, направленный на достижение цели. Выделяют практические (предметные) и умственные действия.

Умения и навыки как структурные элементы деятельности

Знания. Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных о сознании приводит к образованию представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности. Знания и действия тесно взаимосвязаны. Действия с предметами дают человеку знания одновременно об их свойствах и о возможностях обращения с ними. Сталкиваясь с незнакомым предметом, человек стремится прежде всего получить знания о том, как с ним действовать, как его использовать. Знания поднимают деятельность на более высокий уровень осознанности и повышают уверенность человека в правильности ее выполнения. При осуществлении деятельности человек вступает во взаимодействие с предметным (реальным или мысленным) миром: происходит преобразование предметной ситуации, создаются определенные предметные ситуации, достигаются промежуточные результаты. Каждая операция в структуре действия определяется условиями изменяющейся ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности.

Навык - это стереотипизированный способ совершения отдельных действий - операций, сформировавшийся в результате многократного их повторения и отличающийся свернутостью (сокращением) его сознательного контроля. Это слитная посредством общей функции цепь закрепленных в повторении операций.

Навыки образуются в результате упражнений, т.е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы. Навык возникает и функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в высвобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключении его на цели и условия действия.

Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера. Поскольку в структуру действий и различных видов деятельности входит множество навыков, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного влияния.

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация, т.е. ослабление или почти полное разрушение выработанных автоматизмов. При деавтоматизации движения становятся более медленными и менее точными, координация нарушается, движения начинают выполняться неуверенно, требуют специального сосредоточения внимания, усиления сознательного контроля.

Взаимодействие навыков

Перенос. Положительное влияние уже приобретенных навыков на усвоение новых. Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка. Необходимым условием переноса является наличие сходной структуры действий, приемов и способов их выполнения как в усвоенной, так и во вновь усваиваемой деятельности.

Интерференция. Отрицательное влияние навыка на вновь образуемый. Одним из важнейших средств устранения и предупреждения интерференции является четкое различение и противопоставление старого и нового способов выполнения действия (при упражнениях), старых и новых условий, целей действия.

Умение - это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Умения образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями, которые должны обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия. Одно из основных качеств умений заключается в том, что человек в состоянии изменять их структуру (навыки, операции и действия, входящие в состав умений, последовательность их выполнения), сохраняя при этом неизменный конечный результат. Умения опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия различных решений. Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря упражнениям происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Виды человеческой деятельности, их классификация

Возникновение и развитие различных видов деятельности человека-сложный и длительный процесс. Выделяют три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути человека вида деятельности: игру, учение, труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), организации и особенностям мотивации.

Игра - форма человеческой деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий. Выделяют несколько типов игр.

Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п.

Учение - это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.

Основная цель учения - подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, а основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом. Учение складывается из следующих компонентов:

* усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания);

* овладения приемами и операциями, из которых формируются основные виды деятельности (навыки);

* овладения способами использования информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и условиями деятельности (умения).

Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат.

Исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Труд в целом не психологическая, а социальная категория. Предметом психологического изучения является не труд в целом, а только психологические компоненты трудовой деятельности.

Труд - это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей.

Вместе с тем труд, направленный в соответствии со своей установкой на создание определенного результата, является основным путем формирования личности. В процессе труда не только рождается тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и формируется сам субъект. В труде существенна не только его техника, но и отношение человека к труду. Именно в нем заключены основные мотивы трудовой деятельности человека. Это субъективное отношение к труду обусловливается насущной потребностью человека. Трудиться - значит проявлять себя в деятельности. В труде находят отражение все стороны проявления личности. Каждый вид труда имеет свою более или менее сложную технику, которой необходимо овладеть. Поэтому в труде всегда определенную роль играют знания и навыки. Без знаний и навыков невозможен никакой труд. Деятельность человека - это сложное и многообразное явление. В осуществлении деятельности задействованы все компоненты иерархической структуры человека: физиологический, психический и социальный.

10. Общение как особая форма человеческого взаимодействия. Функции общения. Виды общения.

Особенности речевого поведения педагога

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности.

На протяжении всей жизни человек вовлечен в процесс общения. В зависимости от возраста, пола, рода занятий, целей и т.д. тот или иной вид общения играет ведущую роль. Любое общение с любым человеком подчиняется своим сложным закономерностям объективного и субъективного характера. Знание этих закономерностей является непременным условием эффективности как самого общения, так и любой деятельности людей. Кроме того, существует ряд профессиональных видов деятельности, в которых процесс общения играет ведущую роль.

Проблема общения, рассматриваемая в качестве одной из основных психологических категорий, представляет собой неоднозначно интерпретируемое понятие. В научной литературе существует множество определений общения, что связано со сложностью и многогранностью данного феномена. Психологов и философов интересуют различные стороны его проявления (информационный обмен, психологическое взаимодействие и взаимовлияние, взаимопонимание и взаимоотношение). Большое внимание уделяется рассмотрению общения как информационного процесса - приема и передачи информации. Важным направлением в реализации информационного аспекта общения является рассмотрение вопросов понимания людьми друг друга, восприятие человека человеком.

В самом общем виде общение можно рассматривать как форму жизнедеятельности. Оно выступает в качестве одного из важнейших условий выявления и раскрытия лучших сторон личности, формирования ее сознания и самосознания, стимулятора ее развития. Общаясь с другими людьми, анализируя отношение других людей к себе, рефлексируя, человек обнаруживает потребность в самосовершенствовании и реализует ее в процессе самовоспитания.

Структура общения

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, много-уровневость проявлений и функций этого феномена, что, в свою очередь, требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры.

В своей структуре Г.М. Андреева выделяет три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная. Выявление специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами (с учетом отношений между партнерами, их установок и намерений).

Интерактивная. Взаимодействие партнеров при организации и выполнении совместной деятельности.

Перцептивная. Формирование образа другого человека, за счет соотнесения физических характеристик с психологическими свойствами и особенностями поведения.

Конечно, в реальности все три стороны общения взаимосвязаны, проявляются почти одновременно в процессе общения и выделяются для удобства научного, экспериментального исследования, но эта условность не означает, что выделение этих трех компонентов общения - лишь умозрительные построения.

Функции общения

Эмотивная. Возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний.

Информационная. Обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями и т.д.

Контактная. Установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений, и поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности.

Понимания. Адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний.

Координационная. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности.

Побудительная. Стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий.

Установления отношений. Осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором действует индивид.

Оказания влияния. Изменение состояния, поведения, личностно-смысло- вых образований партнера.

Виды общения

В зависимости от содержания, целей и средств общения выделяют несколько его видов.

По содержанию общение может быть материальным, когнитивным, кондиционным, мотивационным и деятельностным.

Содержание общения - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа к другому, это может быть информация, представляющая знания о мире; богатый, прижизненно приобретённый опыт, знания, умения и навыки.

Материальное общение, когда субъекты, будучи заняты индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей.

При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, направленное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние.

Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении.

Когнитивное общение - обмен знаниями.

Деятельностное общение - обмен действиями, операциями, навыками и умениями. Иллюстрацией двух последних видов может служить общение, связанное с познавательной или учебной деятельностью.

По цели общение делится на биологическое и социальное.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Цели общения служат средством удовлетворения разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и т.д.

Биологическое общение - это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма, связано с удовлетворением основных органических потребностей.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида.

Существует столько частных видов общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.

Личностное общение сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека (поиск смысла жизни, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.д.).

Инструментальное общение - это общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.

Общение чрезвычайно разнообразно по своей форме. Можно говорить о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредованном, массовом и межличностном. При этом под прямым общением понимается естественный контакт "лицом к лицу" при помощи вербальных (вербальное общение) и невербальных средств - жесты, мимика, пантомимика (невербальное общение), когда информация лично передаётся одним из его участников другому.

Косвенное общение характеризуется включением в процесс общения "дополнительного" участника или посредника, через которого происходит передача информации.

Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой.

Опосредованное общение может рассматриваться как неполный психологический контакт при помощи письменных или технических устройств, затрудняющих или отдаляющих во времени получение обратной связи между участниками общения. Опосредованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения, и обмена информацией (печать, радио, телевидение, компьютерная техника и т.д.).

Далее различают массовое и межличностное общение.

Массовое общение - это множественные, непосредственные контакты незнакомых людей, а также коммуникация, опосредованная различными видами массовой информации.

Межличностное общение связано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников. Оно подразумевает известную психологическую близость партнеров: знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности.

В соответствии с установившейся традицией в отечественной психологии выделяют три различных по своей ориентации типа межличностного общения: императив, манипуляцию и диалог.

Императивное общение - это авторитарная, директивная форма воздействия на партнёра по общению с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками, принуждения к определенным действиям или решениям. Особенность императива в том, что конечная цель общения - принуждение партнёра - не завуалирована.

Манипулятивное общение - это форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера по общению, который используется манипулятором для достижения своих целей. Общим с императивным является и то, что при манипулятивном общении так же ставится цель добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Отличие состоит в том, что партнёр не информируется об истинных целях общения, они либо просто скрываются от него, либо подменяются другими.

Сравнение императивной и манипулятивной форм общения позволяет выявить их глубокое внутреннее сходство. Объединив их вместе, мы можем характеризовать их как различные виды монологического общения, т.к. человек, рассматривая другого как объект своего воздействия, по сути, общается сам с собой, игнорируя своего собеседника.

Альтернативой такому типу отношений между людьми является диалогическое общение. Это субъект - субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению.

По продолжительности выделяют кратковременное и долговременное общение. Время, в течение которого происходит общение, оказывает влияние на его характер.

Кратковременное общение - общение в пределах одной темы и отрезка времени в несколько часов. Кратковременное общение с незнакомым лицом развертывается в двух планах: с одной стороны, оно направлено на решение стоящей задачи, с другой - на познание этого лица. Познать человека в деталях за короткий срок не удается, но попытка постичь основные личностные качества постоянно существует.

Долговременное общение (в пределах одной или нескольких тем, прерывистое или непрерывное) предполагает не только решение стоящих задач, но и самовыявление каждой из сторон и, таким образом, познание друг друга. Длительный срок общения создает предпосылку либо для зарождения и укрепления положительных деловых и дружеских взаимоотношений и, следовательно, психологической совместимости, либо для возникновения конфронтации, противопоставления, т.е. психологической несовместимости.

В зависимости от того, насколько ярко в общении проявляются отношения, различаются такие виды, как социально-ориентированное, групповое предметно-ориентированное общение и личностно-ориентированное общение.

По характеру участников выделяют межперсональное и ролевое общение.

Межперсональное общение - это общение, где участниками являются конкретные личности, обладающие уникальными индивидуальными качествами, которые раскрываются по ходу общения и организации совместных действий.

Ролевое общение - это общение, где участники выступают как носители определённых ролей (начальник - подчиненный, учитель - ученик и т.д.). Общение и поведение человека диктуются исполняемой ролью.

Следует отметить, что границы между отдельными видами общения весьма условны. В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.

Особенности речевого поведения педагога

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1. Интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2. Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3. Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4. Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5. Умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6. Способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;

7. Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8. Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9. Владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10. способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

11. Речь как особая форма коммуникативной деятельности. Формы и виды речи. Особенности речевого поведения педагога.

Требования к речи педагога

Речь - это процесс общения людей с помощью языка. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

В психологии принято разделять понятия "язык" и "речь".

Язык - это система знаков и символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Язык, формируясь в процессе общения людей, вместе с тем является продуктом общественно-исторического развития.

Значение речи и языка (психологический аспект)

Речь: * Формирует сознание человека.

* Размыкает для нас сознание другого человека.

* Делает достоянием индивидуального сознания опыт всего человечест-

ва.

* Выводит сознание человека за пределы чувственного опыта.

Язык: * Удваивает мир для человека, так как делает возможным совершать

действия с предметами даже в период их отсутствия.

* Дает возможность вызывать образы независимо от их реального суще-

ствования.

* Управляет интеллектуальными процессами человека: восприятием,

памятью, мышлением.

Речь - сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Таким образом, речь является реализацией языка, который обнаруживает себя только через речь. Человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение с кем-либо или сообщить что-либо.

Речь теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь - фактор психического развития человека, формирования его как личности. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми. Речь - явление психическое, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности и отношения к ней.

Функции речи

Воздействия. Заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказу от них.

Сообщения. Состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

Выражения. Заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяют возможности общения.

Обозначения. Состоит в способности человека посредством слова давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

Соответственно множеству своих функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах и видах.

Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Она бывает устной и письменной.

Устная речь - общение вербальное (словесное) посредством языковых средств, воспринимаемых на слух.

Монологическая речь - это речь одного человека, в течение относительно длительного времени, излагающего свои мысли, или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний.

Для монологической речи характерны последовательность и доказательность, которые обеспечиваются связностью мысли, грамматически правильным оформлением и выразительностью голосовых средств. При подготовке такая речь неоднократно проговаривается, отбираются нужные слова и предложения, и часто письменно фиксируется план речи. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Диалогическая речь - это речь, при которой активны в равной степени все ее участники.

Диалогическая речь - психологически наиболее простая и естественная форма речи. Она возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников. Для нее характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения.

Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной и пассивной. Оба эти термина, конечно условны и характеризуют деятельность говорящего или слушающего человека. Активная форма речи - это речь говорящего человека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме. Дело в том, что, когда человек слушает, он повторяет про себя слова говорящего. Внешне это никак не проявляется, хотя при этом речевая деятельность присутствует. Люди различаются по степени развития активной и пассивной речи. Один человек хорошо понимает речь другого человека, но плохо передает свои собственные мысли, другой - прекрасно говорит, но совершенно не умеет слушать.

Письменная речь - это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат).

Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения. Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей.

Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Внутренняя речь - это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведения, планирование деятельности и управление ею.

В речи можно выделить следующие такие ее свойства как: содержательность, понятность, выразительность и действенность.

Свойства речи

Содержательность. Количество выраженных в речи мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности

Понятность. Синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз и выделения слов с помощью логического ударения.

Выразительность. Эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности речь может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.

Действенность. Свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение

Требования к речи педагога

1. Дикция - четкое и ясное произнесение звуков речи. Хорошая дикция обеспечивается строгим соблюдением артикуляционных характеристик звуков. Дикция является одним из обязательных элементов техники речи педагога, поскольку речь его является образцом. Нечеткая артикуляция приводит к невнятной речи и затрудняет понимание говорящего.

2. Выразительность. Выразительная речь наполнена эмоциональным и интеллектуальным содержанием, это обусловлено спецификой устной речи, в которой особое значение приобретают интонация, жесты, мимика. Для устной речи очень важным является правильное использование интонационных средств выразительности: логического ударения (выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путем повышения или понижения голоса, изменения темпа), пауз, мелодичности речи (движения голоса в речи по высоте и силе), темпа (количество слов, произнесенных за определенную единицу времени). Интонация делает речь живой, эмоционально насыщенной, мысль выражается более полно, закончено.

3. Грамотность речи. Правильная, нормативная речь преподавателя должна быть образцом, как надо говорить, образцом, который бы вызвал у студентов желание самим шлифовать свою речь, совершенствовать ее. Если же речь преподавателя имеет "грамотные недостатки", то он должен знать, какими справочными языковедческими источниками необходимо пользоваться, чтобы заполнить пробелы в недостаточной грамотности вербальной коммуникации.

4. Экспрессивность речи. Если преподаватель говорит монотонно, невнятно, то вряд ли его будет приятно и интересно слушать. С другой стороны, чрезмерно экспрессивная речь тоже может вызвать негативную реакцию, особенно у человека, привыкшего к более спокойной речи коммуникативного партнера - преподавателя.

5. Важную роль в педагогическом общении играет уровень интеллекта. Если преподаватель говорит со студентом непонятным с точки зрения терминологии языком, злоупотребляет специальными выражениями, непонятными понятиями, то вряд ли достигнет понимания, что является стимулом к обучению, результат которого - глубокие и основательные знания. Таким образом, чтобы достичь принципа доступности речи, педагогам следует следить за своей речью, сопоставляя его с реакциями студентов, чтобы вовремя определить, какие из сказанных слов непонятны, и, соответственно, адаптировать дальнейшее изложение материала к интеллектуальному уровню своих слушателей.

6. Важным фактором, обеспечивающим ясность, является логичность изложения информации. Преподавателю надо следить, чтобы рассуждения были логичны, последовательны, доказательные. Кроме того, известно, что логичность изложения зависит не только от психоэмоционального состояния преподавателя, но и от уровня его интеллекта.

12. Внимание. Виды и свойства внимания.

Роль внимания в профессиональной деятельности педагога

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, которые предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Критериями внимания выступают:

1) внешние реакции:

* моторные (повороты головы, фиксация глаз, мимики, поза сосредоточенности);

* вегетативные (задержание дыхания, вегетативные компоненты ориентировочной реакции);

2) сосредоточенность на выполнении определенной деятельности и контроле;

3) увеличение продуктивности деятельности (внимательное действие, эффективнее по сравнению с "невнимательным");

4) избирательность (селективность) информации;

5) ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле сознания.

Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию, обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности, сохраняет должный контроль над своим поведением.

Внимание сопутствует любой деятельности как составной элемент различных психических (восприятие, память, мышление) и двигательных процессов. Вниманием определяются:

* точность и детализация восприятия (внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображения);

* прочность и избирательность памяти (внимание выступает как фактор, способствующий сохранению нужной информации в кратковременной и оперативной памяти);

* направленность и продуктивность мышления (внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи).

В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.), внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них.

В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. Внимание, с одной стороны, является сложным познавательным процессом, с другой психическим состоянием, в результате которого улучшается деятельность. Внимание порождается деятельностью и сопутствует ей, за ним всегда стоят интересы, установки, потребности, направленность личности. В условиях профессиональной деятельности педагога значение внимания особенно велико.

Виды и свойства внимания

Существуют несколько разных классификаций внимания. Наиболее традиционной является классификация по признаку произвольности.

Непроизвольное внимание не требует приложения усилий, оно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем. Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольшее жизненное или личностное значение.

Произвольное внимание свойственно только человеку и характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания, связанным с волевыми усилиями. Синонимами слова произвольное (внимание) являются слова активное и волевое. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Произвольное внимание возникает в случаях, когда человек в своей деятельности ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий.

Послепроизвольное внимание обнаруживается в тех случаях, когда человек, забыв обо всем, с головой уходит в работу. Этот вид внимания характеризуется сочетанием волевой направленности с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности.

Внимание характеризуется такими свойствами, как объем, переключение, распределение, концентрация, устойчивость и избирательность.

Объем внимания измеряется количеством объектов (элементов), воспринимаемых одномоментно. Установлено, что при восприятии множества простых объектов в течение 1 - 1,5 с объем внимания у взрослого человека в среднем равен 7 - 9 элементам. Объем внимания зависит от профессиональной деятельности человека, его опыта, психического развития.

Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся обстановке. Это свойство внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека - уравновешенности и подвижности нервных процессов. В зависимости от типа высшей нервной деятельности внимание одних людей более подвижно, других - менее подвижно. Легкость переключения внимания зависит и от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них. Чем больший интерес представляет эта деятельность для человека, тем легче он переключается на нее.

Распределение внимания - это, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько целесообразно для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Распределение внимания во многом зависит от опыта человека, его знаний и умений.

Устойчивость внимания - это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. Известно, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям, которые имеют место при продолжительных занятиях человека какой-либо деятельностью. Экспериментальные исследования показали, что в этих условиях непроизвольное отвлечение внимания от объекта происходит через 15 - 20 мин. Наиболее простым способом поддержания устойчивости внимания является волевое усилие, но действие его будет продолжаться до тех пор, пока не будут исчерпаны возможности психики, после чего неизбежно проявится состояние утомления. Если работа однообразна и сопряжена со значительными психофизиологическими перегрузками, утомление можно предупредить кратковременными перерывами в работе. Устойчивость внимания можно продлить на определенное время, если попытаться отыскать (раскрыть) в том или ином предмете новые стороны и связи, посмотреть на предмет под другим углом зрения.

Избирательность внимания - это способность к сосредоточению на наиболее важных объектах.

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы. Однако концентрация внимания на одном объекте приводит к положительному результату только в том случае, если субъект способен своевременно и последовательно переключать его и на другие объекты. Поэтому такие свойства внимания, как концентрация, распределение и объем, тесно связаны между собой.

Отвлекаемость - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой.

Отвлекаемость возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Следует различать внешнюю и внутреннюю отвлекаемость внимания. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей, внутренняя - под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса к делу, которым занят в данный момент человек.

Для сосредоточения внимания необходимо:

* концентрировать внимание на существенном. Направлять внимание на изучаемый объект и пытаться выделить в нем все новые стороны, признаки, черты, свойства. Следить за тем, чтобы внимание было направлено только на интересующий вас объект и не допускать его переключения на другие объекты;

* не закреплять несущественную информацию, т.е. она не должна запечатлеваться, ни повторяться в памяти;

* отбрасывать несуществующую информацию: ее необходимо сразу же вытеснить путем восприятия новой, более существенной информации.

Организованность сознания человека выражается прежде всего в его внимательности, в степени ясности осознания объектов действительности. Показатель организованности сознания - это различный уровень внимательности. Отсутствие четкой направленности сознания означает его дезорганизованность.

Одним из состояний частичной дезорганизованности сознания является рассеянность. Рассеянностью обычно называют два разных явления:

* во-первых, результат чрезмерного углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя - ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений. Этот вид рассеянности получил название мнимая рассеянность, поскольку является результатом большого умственного сосредоточения;

* во-вторых, состояние, когда человек не может ни на чем долго сосредоточиться, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Это так называемая подлинная рассеянность, исключающая какую бы то ни было сосредоточенность внимания. Такого вида рассеянность является временным нарушением ориентировки, ослаблением внимания. Причинами подлинной рассеянности могут являться: расстройство нервной системы, заболевания крови, недостаток кислорода, физическое или умственное переутомление, тяжелые эмоциональные переживания, последствие черепно-мозговой травмы и т.п.

.

13. Память. Процессы и виды памяти. Использование знаний об особенностях памяти в педагогической практике

Память - запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание следов прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли.

Это процессы организации прошлого опыта, делающие возможным его последующее использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память лежит в основе любого психического явления. Ощущения и восприятия без включения памяти в акт познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключало бы возможность познания мира и ориентации в нем. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Нормальное функционирование личности и общества невозможно без памяти.

Роль памяти в профессиональной деятельности педагога трудно переоценить.

Процессы и виды памяти

Запоминание процесс памяти, направленный на закрепление новой информации путем связывания ее с приобретенным ранее знанием. Запоминание протекает в трех формах:

1) запечатление кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд;

2) непроизвольное запоминание - непреднамеренное сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала;

3) преднамеренное запоминание (заучивание) - целенаправленное запоминание с целью сохранения материала в памяти.

При заучивании материала существенны рациональное распределение его во времени, активное воспроизведение материала заучивания. Запоминание может протекать с различной степенью осмысления материала. В соответствии с этим положением различают механическое и смысловое (логическое) запоминание.

Смысловое запоминание основывается на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов. Этапы логического запоминания:

* осознание цели запоминания;

* понимание смысла запоминаемого;

* анализ материала;

* выявление наиболее существенных мыслей;

* обобщение;

* запоминание этого обобщения.

Механическое запоминание основано на единичных временных связях, отражающих преимущественно внешнюю сторону явлений. При невозможности установления смысловых связей в разнородном материале используются искусственные приемы облегчения запоминания - мнемотехника - создание вспомогательных искусственных ассоциаций, мысленное размещение запоминаемого материала в хорошо знакомом пространстве, легко запоминающемся ритмическом темпе. Успех запоминания определяется правильной организацией повторений, которые должны быть осознанными, осмысленными и активными. Лучший вид повторения - это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания.

Психологи предлагают некоторые приемы, позволяющие улучшить запоминание, которые могут использоваться педагогами в их практической деятельности.

Приемы, позволяющие улучшить запоминание

Смысловая (семантическая) организация материала с выделением в нем основных опорных пунктов, слов

Составление плана, в котором раздельно отражаются:

* исходная информация (что необходимо сделать);

* вопросы, подлежащие выяснению;

* при запоминании сложного материала смысловая группировка матери-

ала проводится по различным основаниям (по интересующим следователя лицам, по расследуемым эпизодам).

Составление вспомогательных схем, таблиц с графическим отражением связей между различными элементами схемы, с фиксацией временных и пространственных координат исследуемого события.

Сохранение - процесс памяти, в результате которого в коре головного мозга удерживается полученная информация. Исследованиями установлено, что сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит и от того места, которое они занимают в общем ряду информации. Как правило, первый и последний элементы ряда удерживаются лучше, чем средние. Это явление в психологии называется краевым эффектом памяти.

Процессом, противоположным сохранению, выступает забывание.

Забывание - это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закрепленного в памяти материала. Психологические исследования показали, что в первое время после заучивания материал забывается быстрее, чем в дальнейшем, причем бессмысленный материал забывается значительно быстрее, чем связанный по смыслу. Забывание в значительной степени зависит от предыдущей деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию. На качество запоминания влияют различные факторы: модальность, осмысленность, привычность материала, функциональное и эмоциональное состояние человека (шок, стресс).

Для того чтобы восстановить важную для следствия информацию, следователю нужно активизировать словесно-логическую память свидетеля, попытаться найти связь между выпавшими из памяти элементами и теми из них, которые сохранились в его сознании. Для уменьшения забывания необходимо понимание, осмысление, повторение информации.

Воспроизведение - процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала. Воспроизведение имеет несколько уровней.

Узнавание - сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринималось в прошлом. Узнавание базируется на сопоставлении образа объекта, полученного в результате процесса его восприятия, опознания, со следами, сохраняющимися в памяти. Узнавание разделяется на симультанное (систематическое) и сукцессивное (аналитическое). Симультанное узнавание происходит быстро, интуитивно, без анализа деталей и чаще всего безошибочно. Сукцессивное узнавание предполагает внимательное рассмотрение опознаваемого объекта с целью сличения воспоминаний с предложенным оригиналом.

Воспоминание осуществляется в отсутствие объекта восприятия.

Процесс воспоминания в памяти осуществляется либо произвольно, по желанию человека, либо непроизвольно. Непроизвольность воспоминания - понятие относительное: память извлекает информацию по механизму ассоциаций.

Припоминание - представляет собой наиболее активную форму воспроизведения и во многом зависит от четкости поставленных задач.

Реминисценция - непроизвольное воспроизведение давно, казалось бы, забытого.

Воспроизведение строго индивидуально. Объем, последовательность воспроизведения зависят от отношения субъекта к воспринимаемым событиям, его интереса, интеллекта, возраста, жизненного опыта, занятий и половой принадлежности.

Наиболее распространенной является классификация П.П. Блонского, выделявшего следующие виды памяти.

Двигательная память позволяет нарабатывать практические и трудовые навыки. В основе двигательной памяти лежат процессы запоминания, сохранения в сознании двигательных актов, совокупности движений, передвижения человека в пространстве.

Эмоциональная (аффективная) память состоит в запечатлении и сохранении в сознании переживаний и чувств. Она характеризуется быстротой формирования, особой прочностью сохранения, непроизвольностью воспроизведения информации. Эмоциональная память является необходимой предпосылкой в развитии способности к сочувствию и сопереживанию.

Образная память позволяет сохранять в сознании образы однажды воспринятого жизненно важного объекта. Это память о внешнем виде объекта и его местонахождении в пространстве. Она включает в себя зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую память.

Словесно-логическая память на словесные стимулы отражает как внешние объекты и события, так и внутренние переживания. Словесно-логическая память - ведущий вид памяти.

Произвольная память характеризуется преднамеренностью запоминания, зависит от сосредоточения внимания, в основе которого лежит механизм отбора информации из общего потока. Это наиболее продуктивный вид памяти.

Непроизвольная память осуществляется непреднамеренно, попутно, на неосознанном уровне.

Механическая память не опирается на осмысление запоминаемого материала.

Смысловая память основывается на обобщениях и систематизированных ассоциациях запоминаемого материала.

Ультракороткая память (иконическая - для зрительного и эхоническая - для слухового восприятия) - вид памяти, связанный с удержанием информации в сенсорном регистре; далее она преобразуется в кратковременную.

Кратковременная память - определенная фаза в упрочении памяти, отражающая ранние этапы фиксации информации. На ранних этапах фиксации следы информации подвижны и поддаются "стиранию" под влиянием любых внешних воздействий. Время функционирования кратковременной памяти - не более 30 с. Ее объем ограничен 5 - 7 объектами. Однако при воспроизведении образов кратковременной памяти из них может извлекаться дополнительная информация.

Долговременная память обусловливается структурно-химическими изменениями в нейроне, стабилизацией долговременных следов, обеспечивающих устойчивость к разным воздействиям и сохранение запоминаемого материала на длительное время, возможно, на всю жизнь. Отбор информации, входящий в долговременную память, связан с вероятностной оценкой его будущей применимости, предвидением будущих событий.

Оперативная память обеспечивает непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется "рабочая смесь" из материалов, поступающих из кратковременной и долговременной памяти.

Продолжительность оперативной памяти ограничивается временем соответствующей деятельности. Так, мы запоминаем элементы фразы, чтобы осмыслить ее в целом, помним условие задачи, которую решаем, помним промежуточные цифры при сложных вычислениях.

14. Мышление Виды, логические формы, мыслительные операции. Способы активизации мыслительной деятельности педагога

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы. Специфика мышления состоит в следующем:

* дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

* лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

* позволяет предвидеть будущее, оперировать возможным, планировать практическую деятельность.

Мышление является высшим познавательным процессом и в то же время присутствует во всех других процессах: в восприятии, внимании, памяти. В отличие от других познавательных процессов, мышление выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания.

Виды, логические формы, мыслительные операции

Выделяют различные виды мышления.

Наглядно-действенное мышление - элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления. Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.

Абстрактно-логическое мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении субъект, оперируя логическими понятиями, может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Теоретическое мышление направлено на решение теоретических задач, опосредованно связанных с практикой. Теоретическое мышление использует преимущественно понятийную и образную форму мышления.

Теоретическое образное мышление использует для решения задачи не понятия, суждения или умозаключения, а различные образы. Теоретическое понятийное мышление осуществляется главным образом на основе логических рассуждений.

Практическое мышление направлено на решение теоретических задач, возникающих в ходе практической деятельности. Оно осуществляется и достигает определенного результата путем использования мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования и т.д.).

Дискурсивное мышление совершается путем логических умозаключений, приводящих к пониманию основного принципа, закономерности.

Интуитивное мышление осуществляется как непосредственное "схватывание" ситуации, нахождение решения без осознания путей и условий его получения. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. Это особая форма бессознательной деятельности мозга.

Репродуктивное, или шаблонное, мышление - это воспроизводящее мышление.

Продуктивное, или творческое, мышление - мышление, вырабатывающее новую стратегию, оригинальный путь решения проблемы.

В психологической науке различают такие конкретные формы мышления, как понятия, суждения, умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.

Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие.

Понятия могут быть всеобщими и единичными, конкретными и абстрактными, теоретическими и эмпирическими.

Общее понятие охватывает целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название.

Единичное понятие - это понятие, в котором отражены присущие только отдельному предмету или явлению признаки. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием.

Конкретное понятие - понятие, которое легко идентифицировать, представить, сформировать и классифицировать.

Абстрактное понятие - понятие, которое трудно идентифицировать, представить, классифицировать.

Теоретическое понятие - понятие, специфическим содержанием которого выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного).

Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения.

Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности.

Суждения образуются двумя способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

2) опосредованно - путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть истинными или ложными, общими, частными и единичными.

Истинное суждение - это объективно верное суждение.

Ложное суждение - суждение, не соответствующее реальности.

Общее суждение - утверждение чего-либо (или отрицание) относительно всех предметов данной группы, данного класса (например, "Все наркоманы - потенциальные преступники").

Частное суждение - утверждение или отрицание, относящееся не ко всем, а лишь к некоторым предметам (например, "Некоторые преступления - ситуативные").

Единичное суждение - утверждение или отрицание, относящееся только к одному предмету ("Этот свидетель незаменим").

Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии.

Дедуктивные умозаключения - умозаключения, в которых рассуждение осуществляется от общих фактов к единичному выводу.

Индуктивные умозаключения - умозаключения, в которых рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.

Умозаключения по аналогии - это такие умозаключения, в которых вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

В психологии выделяют следующие операции мышления: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию (систематизацию), абстрагирование, конкретизацию. С помощью этих операции мышления осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ - это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, связей отношений и т.п. Наряду с выделением существенных частей предмета, анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета, такие как цвет, форма предмета, скорость процесса и т.д.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.

Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний и представлений. Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой.

Сравнение - мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая произвести классификацию явлений и их обобщение.

Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются для человека существенными. Операцию сравнения человек может осуществлять двумя путями: непосредственно и опосредованно. Когда человек может сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, он использует непосредственное сравнение. В тех случаях, когда человек осуществляет сравнение путем умозаключения, он использует опосредованное сравнение.

Обобщение - мыслительная операция, позволяющая мысленно объединить предметы и явления по их общим и существенным признакам. Обобщение может осуществляться в двух уровнях. Первый, элементарный уровень - соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но большую познавательную ценность представляет собой обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки.

Абстрагирование - мыслительная операция отражения отдельных существенных в каком-то отношении свойств явлений.

Суть абстрагирования как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, человек рассматривает выделенную часть или свойство независимо от других частей или свойств данного предмета. Таким образом, с помощью абстрагирования человек может выделить часть предмета или свойства из всего потока воспринимаемой информации, т.е. отвлечься или абстрагироваться от других признаков получаемой им информации.

Абстракция широко используется человеком при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки.

Конкретизация - мыслительная операция познания целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. В конкретных представлениях человек не стремится отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а наоборот, стремится представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими.

Классификация - группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-то отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, в алфавитных каталогах), но удобных в оперативном отношении.

15. Чувства. Функции чувств. Высшие чувства:

нравственные (моральные), интеллектуальные, эстетические

Чувства - одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью.

Чувства возникли и формировались в процессе культурно-исторического развития человека. Способы выражения чувств менялись в зависимости от исторической эпохи. В индивидуальном развитии человека чувства выступают как значимый фактор в формировании мотивационной сферы. Чувства - базовые эмоционально-смысловые компоненты личности. От биологически обусловленных эмоций они отличаются происхождением - формируются по мере интернализации индивидом социальных ценностей. Социализация личности и состоит в переводе социально значимых явлений в эмоциональную сферу индивида. Дефекты социализации - несформированность базовых чувств индивида, его ситуативная зависимость от стихии низших эмоций. Отклоняющееся и в особенности преступное поведение во многих случаях связано с неразвитостью чувств, с неспособностью к сопереживанию, эмоциональной тупостью.

В каждом чувстве сосредоточен личный опыт соответствующих эмоциональных переживаний. Причем чем сильнее чувство, тем больший эмоциональный заряд оно несет в себе. Поэтому чувства всегда переживаются как глубоко и интимно личные образования, составляющие сущность самого себя. Их можно определить, как эмоциональную основу личности.

Чувства человека иерархически организованы - у каждого человека есть доминирующие чувства, определяющие его личностную направленность. Они регулируют различные сферы взаимодействия человека с действительностью.

Выделяют три основных вида высших чувств в соответствии с конкретными областями деятельности и сферами социальных явлений, в которых они находят отражение.

Нравственные чувства - это чувства, в которых отражается отношение человека к своему поведению и поведению других людей в зависимости от соответствия или несоответствия социальным нормам. Проявление этих чувств предполагает, что человеком усвоены нравственные нормы и правила поведения в том обществе, в котором он живет. Нравственные нормы складываются и изменяются в процессе исторического развития общества в зависимости от его традиций, обычаев, религии, господствующей идеологии и т.п. Совокупность выработанных данным обществом правил и норм поведения называется моралью. Нравственная норма является важнейшим средством социализации личности, обогащения индивида достижениями общества. Нравственные нормы - это требования общества к поведению личности. Эти нормы подразделяются на нормы-образцы, нормы-запреты и нормы-рамки. Для реализации нравственных норм необходимо соответствующее отношение к ним и здесь огромную роль играет чувство.

Нравственные чувства делятся на кратковременные, ситуативные (радость, восхищение, негодование по поводу тех или иных поступков), устойчивые интимные переживания (преданность, привязанность, любовь), и общественные переживания (патриотизм, коллективизм и др.).

Нравственные чувства образуют высший механизм человеческой саморегуляции - "нравственный закон внутри нас". Нравственные чувства организуют поведение человека в социально положительном направлении, предотвращают нежелательные действия, побуждают к оценке совершенных поступков. Эти чувства, являясь субъективными переживаниями, проявляются в повседневных поступках людей. Нравственные чувства - необходимое условие высоконравственного и правопослушного поведения. Нравственный человек - не человек, боящийся плохого поступка, а человек, испытывающий высокое наслаждение от хорошего поступка.

Отрицательные нравственные качества человека (жестокость, зависть, стяжательство, властолюбие) могут явиться основой не только безнравственного, но и преступного поведения. Сама среда содержит множество противоречивых сторон, и люди по-разному оценивают эти стороны. То, что кажется благом для одних, глубоко порицается другими. Более адаптированными оказываются те, кто умеет отличить подлинные ценности от мнимых, следит за развитием социальных явлений, не падок на сиюминутные ценности, не обольщается переходящими благами.

Безнравственность характеризуется тем, что человек знает о соответствующих нормах поведения, но не считает их обязательными ни для себя, ни для других людей; бессовестность - тем, что человек знает общепринятые нормы поведения, но считает их обязательными только для других.

Эстетические чувства - это чувства, возникающие у человека в связи с удовлетворением или неудовлетворением его эстетических потребностей. Способность воспринимать и оценивать красоту, изящество предметов и явлений, художественное достоинство произведений искусства - один из основных показателей психической развитости индивида, его способности дифференцировать прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное.

Сущностная особенность человека состоит, в частности, и в его способности созидать и воспринимать мир в соответствии с эталоном прекрасного. Прекрасное как эстетическая ценность отличается от нравственных и теоретических ценностей (от добра и истины) тем, что оно связано с непосредственно чувственным отражением соответствия действительности ее высшим эталонам. Человек способен отражать меру совершенства вещей - правильность, гармоничность, целесообразность их формы, изящество в звуковых, цветосветовых и пластических отношениях, наслаждаться этой гармонией. Эстетические чувства формируются в значительной мере средствами искусства.

Интеллектуальные чувства - чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. Возникновение и удовлетворение познавательной потребности обусловлены особыми психическими состояниями познавательной направленности, одним из которых является любопытство. Любопытство - это состояние направленности сознания на снятие неопределенности в той или иной проблемной ситуации. Следует отметить, что данное состояние прекращается сразу после его удовлетворения и не служит основой для дальнейшего познания. Чем выше уровень психического развития человека, его культуры, тем больше осознается им степень необходимости той или иной информации. У человека возникает состояние познавательной активности, интеллектуальной впечатлительности, устойчивой познавательной направленности на определенные объекты - любознательность. Познание связано с деятельностью в проблемной ситуации, которая всегда содержит в себе элемент рассогласования знаний и опыта, которые имеет человек с каким-то новым фактом, явлением. Отражение проблемной ситуации вызывает у человека состояние недоумения или удивления. В отличие от недоумения, удивление является более эмоционально насыщенным состоянием и активизирует познавательную деятельность человека. Сопровождаемое очень сильными эмоциональными переживаниями удивление переходит в изумление, которое возникает у человека в связи с получением очень значимой и совершенно неожиданной информации.

Существование интеллектуальных чувств - удивления, любопытства, любознательности, радости по поводу сделанного открытия, сомнения в правильности решения, уверенности в правильности доказательства и т.д. - является ярким свидетельством взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных моментов. Интеллектуальные чувства - важнейший показатель интеллектуального развития субъекта и необходимый компонент правового поведения.

Нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства переживаются человеком в деятельности и общении. В определении этих чувств как высших подчеркивается их обобщенность, стабильность и несводимость к сиюминутным эмоциональным переживаниям.

16. Эмоции. Функции эмоций, их виды, свойства, состояния. Способы преодоления отрицательных психических состояний в профессиональной деятельности педагога

Эмоции и чувства, как и другие психические явления, представляют собой различные формы отражения реального мира. В отличие от познавательных процессов, отражающих окружающую действительность в ощущениях и образах, представлениях, понятиях, мыслях, эмоции и чувства отражают объективную реальность в переживаниях. В них выражается субъективное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности.

Эмоции - это интегральная реакция организма на воздействия факторов внешней и внутренней среды, а также на результаты собственной деятельности. Эмоции - это непосредственная форма выражения чувств.

Эмоции позволяют человеку ориентироваться в окружающем мире с точки зрения его значимости. Эмоции доминируют там, где недостаточна сознательная регуляция поведения: при дефиците информации для сознательного построения действий, при недостаточности фонда сознательных способов поведения. Но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую роль имеют эмоции. Даже мыслительные действия строятся на эмоциональной основе.

Функции эмоций, их виды, свойства, состояния

Приспособительная функция эмоций дает человеку возможность приспособиться к окружающим условиям.

Сигнальная функция выражается в том, что переживания возникают и изменяются в связи с происходящими изменениями в окружающей среде или организме человека.

Побудительная функция определяет направление поиска, способного удовлетворить решение задачи. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и пристрастное отношение к нему, что побуждает человека к действию.

Подкрепляющая функция выражается в том, что значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.

Переключательная функция обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность.

Коммуникативная функция заключается в том, что мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности.

Выделяют различные виды эмоций. Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные и отрицательные), глубины, интенсивности и продолжительности влияния на деятельность.

В качественном своеобразии эмоций и чувств выражается то, как относится человек к соответствующему явлению. В зависимости от того, насколько значима и отражаема в эмоциях и чувствах действительность, различаются глубокие и неглубокие эмоции и чувства. В зависимости от влияния на активность деятельности эмоции и чувства подразделяются на стенические (от гр. sthenos - сила) и астенические. Стенические чувства побуждают к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Так, чувства радости или вдохновения стимулируют человека к энергичной деятельности. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы.

По содержательному своеобразию эмоции выделяют следующие виды эмоций.

Эмоциональный тон ощущения - наше отношение к качеству ощущения, психическое отражение потребностных свойств объекта. Различные ощущения (запахи, цвета, звуки и т.п.) являются для человека приятными, нейтральными или неприятными.

Эмоциональный отклик - это эмоциональная оперативная реакция на текущие изменения в предметной среде. Эмоциональный отклик определяется эмоциональной возбудимостью человека, его эмоциональным тонусом, одним из видов эмоционального отклика является синтония - сопереживание эмоциональному состоянию других людей - важнейшее социальное качество человека. Способность к эмоциональному созвучию зависит от условий воспитания.

Настроение - это общее эмоциональное состояние, окрашивающее поведение человека в течение значительного периода времени.

Настроение зависит от общего состояния здоровья, работы желез внутренней секреции, тонуса жизнедеятельности организма. Оно является эмоциональной реакцией не на непосредственные последствия тех или иных событий, а на их значение в жизни человека в контексте его жизненных планов, интересов и ожиданий. Настроение, как и все другие эмоциональные состояния, может быть положительным и отрицательным, иметь определенную интенсивность, выраженность, напряженность и устойчивость.

Аффект (от лат. affectus - душевное волнение, страсть) - внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерное нервно-психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания (его сужении) и крайней активизации импульсивных реакций.

Аффект - эмоциональный взрыв в условиях остроконфликтной ситуации, опасности личностного поражения. Глубокая обида от тяжкого для человека оскорбления, внезапное возникновение опасности, грубое физическое насилие - все эти обстоятельства в зависимости от индивидуальных свойств личности могут вызвать аффект.

Состояние аффекта характеризуется значительным нарушением сознательной регуляции действий человека. Поведение человека при аффекте регулируется не заранее обдуманной целью, а тем чувством, которое полностью захватывает личность и вызывает импульсивные, подсознательные действия. Состояние аффекта связано с нарушениями ясности сознания, что может привести к неспособности впоследствии вспомнить эпизоды вызвавшего аффект события, а в случае исключительно сильного аффекта могут завершиться потерей сознания и полной амнезией.

Аффекты - чистая реакция, возникающая в конфликтных и криминогенных ситуациях, поэтому она является объектом специального исследования в уголовном праве и рассматривается в особых статьях уголовного кодекса. Эта реакция требует установления факта нахождения или ненахождения обвиняемого в момент совершения противоправных действий в состоянии обычного (физиологического) аффекта - внезапно возникшего сильного душевного волнения. Данный вид аффекта следует отличать от аффекта патологического. Физиологическому аффекту могут быть подвержены психически нормальные люди в определенных ситуациях. Однако импульсивность действий и снижение самоконтроля не означают полной невменяемости. Импульсивный ответ на угрозу или оскорбление обычно соответствует характеру раздражителя. После выхода из состояния аффекта субъект может частично воспроизвести детали события и высказывает сожаления о содеянном. Патологический аффект иногда охватывает психически больного, невменяемого человека или человека, находящегося в состоянии патологического алкогольного опьянения.

Страсть - это сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, доминирующее над другими побуждениями и приводящее к сосредоточению всех устремлений и сил на предмете страсти.

По интенсивности эмоционального возбуждения страсть приближается к аффекту, а по длительности и устойчивости напоминает настроение. Основной признак страсти - ее действенность, слияние волевых и эмоциональных моментов. Страсть, обладая большой силой, выступает одним из существенных побуждений к деятельности. Единство нравственного, разумного начала и страсти нередко выступает движущей силой великих дел, подвигов, открытий.

Страх - безусловно-рефлекторная, эмоциональная реакция на опасность, проявляющаяся в резком изменении жизнедеятельности организма.

Страх возник как биологически защитный механизм. В большинстве случаев страх вызывает сильный симпатический разряд: крик, бегство, гримасы. Характерный симптом страха - дрожание мышц тела, сухость во рту (отсюда хриплость и приглушенность голоса), резкое учащение пульса, повышение сахара в крови и т.п. При этом гипоталамус начинает выделять нейросекрет, который стимулирует гипофиз на выделение адренокортикотропного гормона.

Социально обусловленные причины страха - угроза общественного порицания, потеря результатов труда, унижение достоинства и т.д. - вызывают те же физиологические симптомы, что и биологические источники страха.

Стресс (от англ. stress - напряжение) - это эмоциональное состояние, возникающее в ответ на экстремальные воздействия.

Стресс - тотальная мобилизация сил организма на поиск выхода из очень трудного, опасного положения, на приспособление к сверхсложным условиям. Сверхсильные раздражители - стрессоры вызывают вегетативные изменения (учащение пульса, повышенное содержание сахара в крови и т.п.), организм подготавливается к интенсивным действиям. В ответ на сверхтрудную обстановку человек реагирует комплексом защитных реакций.

Физиологический стресс является тотальной мобилизацией сил организма на поиск выхода из очень трудного, опасного положения, на приспособление к сверхсложным условиям.

Психологический стресс подразделяется на стресс информационный и стресс эмоциональный.

Информационный стресс возникает в ситуациях информационных перегрузок, когда субъект не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе.

Эмоциональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и др. При этом различные его формы (импульсивная, тормозная, генерализованная) приводят к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения.

Поведение человека в стрессовой ситуации зависит от многих условий, но прежде всего от его психологической подготовки, включающей умение быстро оценивать обстановку, навыки мгновенной ориентировки в неожиданных обстоятельствах, волевую собранность и решительность, опыт поведения в аналогичных ситуациях. Стресс может оказывать как мобилизующее, так и угнетающее влияние.

Фрустрация - специфическое эмоциональное состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями на пути к достижению цели или к решению задачи. Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины, отчаянием и пр. Фрустрационные переживания оказывают "давящее" влияние на психику, снижая способность к рефлексии (самоанализу), логическому анализу событий. Фрустрацию переживает человек, ощущающий враждебность группы (семейной, профессиональной, учебной и др.); подросток, не встречающий в своей семье понимания, любви и поддержки своих планов. Состояние фрустрации может привести к существенным изменениям в поведении субъекта: либо отказу от активности, замене реальной деятельности, воображаемой (уход в себя, в грезы), либо к проявлению грубости, агрессивности как по отношению к тем обстоятельствам, которые непосредственно выступают в качестве препятствий, барьеров, так и в отношении всех окружающих. Последнее бывает характерно для подростков, которых фрустрационные состояния побуждают к противоправным поступкам. Иногда фрустрация приводит к самоуничтожению, ощущению полной бесцельности и бесперспективности своего существования, к нервной депрессии и суициду. Поэтому необходима определенная сила воли и активность интеллекта, чтобы человек мог преодолеть фрустрационные состояния и найти для себя компенсационные содержательные виды деятельности, которые удовлетворяли бы его условия жизни и общения.

17. Воля. Волевые свойства личности, их структура,

этапы и закономерности формирования

Воля - это сознательная регуляция человеком своего поведения и деятельности, выраженная в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами. Воля обеспечивает переход от познания и переживаний человека к практической деятельности, к изменению действительности в связи с потребностями, намерениями, интересами. С помощью воли человек организует деятельность и управляет своим поведением. Основными особенностями воли являются:

* сознательная целеустремленность. Чтобы что-то выполнить, человек должен сознательно поставить перед собой цель и мобилизовать себя на ее достижение;

* связь с мышлением. Достичь чего-то и мобилизовать себя для этого человек может только в том случае, если он все хорошо продумал и спланировал;

* связь с движениями. Для реализации своих целей человек двигается, изменяет формы активности.

Чаще всего человек проявляет свою волю в следующих типичных ситуациях:

1. Когда необходимо сделать выбор между двумя или несколькими одинаково привлекательными, но требующими противоположных действий мыслями, целями, чувствами, несовместимыми друг с другом.

2. Когда, несмотря ни на что, необходимо целенаправленно продвигаться по пути к намеченной цели.

3. Когда на пути практической деятельности человека возникают внутренние (боязнь, сомнения) или внешние (объективные обстоятельства) препятствия, которые необходимо преодолеть.

В психической деятельности юриста воля выполняет ряд функций.

Главная функция воли заключается в сознательной регуляции человеком своих действий, направленных на достижение поставленных целей, как в благоприятных, так и в неблагоприятных жизненных ситуациях.

Общая регулирующая функция воли конкретизируется в следующих взаимосвязанных функциях:

* побудительная функция - активизация определенных мотивов поведения, побуждение человека к определенной активности, совершению определенных действий, направленных на достижение определенной цели, связанной с удовлетворением определенной потребности;

* организующая функция - организация психических процессов в систему, адекватную цели деятельности;

* стабилизирующая функция - поддержание активности на должном уровне вплоть до достижения цели деятельности;

* функция торможения воли - сдерживание нежелательных проявлений активности, торможение мотивов, влечений, желаний, вариантов поведения, не согласующихся с главными целями деятельности в тот или иной момент времени.

Воля - это способность человека сознательно управлять собой в деятельности с труднодостижимыми целями. Она предполагает регулирование человеком своего поведения, торможение им ряда других устремлений и побуждений, организацию цепи различных действий в соответствии с сознательно проставленными целями. Волевая деятельность заключается в том, что человек осуществляет власть над собой, контролирует собственные непроизвольные импульсы и в случае необходимости подавляет их. Проявление воли представляет собой такого рода активность личности, которая связана с участием сознания. Волевая деятельность обязательно предполагает целый ряд актов: оценку сложившейся ситуации; выбор пути для будущего действия; отбор средств, необходимых для достижения цели, и т.д.

В ряде случаев волевая деятельность связана с принятием решений, определяющих жизненный путь человека, выявляющих его общественное лицо, раскрывающих его моральных облик. Поэтому в осуществление таких волевых действий вовлечен весь человек как сознательно действующая личность. Волевая деятельность человека обусловлена сформировавшимся складом личности, характером ее мотивов и жизненных целей, возникающих как результат различных воздействий в условиях жизни человека. Вместе с тем в качестве непосредственной причины волевой деятельности могут выступать разнообразные жизненные обстоятельства.

Волевые качества человека

Волевое действие каждого человека имеет свою особую неповторимость, так как является отражением относительно устойчивой структуры личности. В рамках индивидуальных различий волевой сферы выделяемые параметры могут характеризовать как волевой акт в целом, так и отдельные его звенья. В частности, одной из основных характеристик воли является ее сила.

Сила воли проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего в том, какие препятствия преодолены с помощью волевых действий и какие результаты при этом получены. Именно препятствия, преодолеваемые посредством волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли.

Анализируя отдельные звенья волевого акта, можно заключить, что первый, пусковой этап волевого действия во многом зависит от таких качеств личности, как целеустремленность, инициативность, самостоятельность, выдержка и самообладание.

Целеустремленность - умение человека подчинять свои действия поставленным целям. Целеустремленность является важнейшим мотивационно-волевым качеством личности, определяющим содержание и уровень развития всех других волевых качеств. Различают целеустремленность стратегическую умение личности руководствоваться во всей своей жизнедеятельности определенными принципами и идеалами и целеустремленность оперативную умение ставить ясные цели для отдельных действий и не отвлекаться от них в процессе исполнения.

Инициативность - способность работать творчески, предпринимая действия по собственному почину. Для многих людей самым трудным является преодоление своей инертности, они не могут что-то предпринять сами, без стимуляции извне. Инициативность потому и является волевым качеством, что требует готовности идти на риск, нести ответственность за последствия, испытывать большое напряжение духовных и физических сил.

Самостоятельность волевого акта проявляется в умении не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения других людей, действовать на основе своих взглядов и убеждений. Самостоятельные люди без посторонней помощи видят проблему и исходя из нее ставят перед собой цель. Обычно такие люди активно отстаивают свою точку зрения, свое понимание задачи, цели и пути ее реализации.

Выдержка - умение затормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения. Это способность постоянно контролировать свое поведение.

Самообладание - способность человека сохранять внутреннее спокойствие, действовать разумно и взвешенно в сложных жизненных ситуациях.

Высшей степенью самообладания является - мужество, которое ярко проявляется в сложных и опасных обстоятельствах, в борьбе с необычными трудностями. Мужество - сложное качество. Оно предполагает наличие смелости, выдержки и настойчивости.

Инициативность, самостоятельность, как волевые качества личности противостоят таким качествам, как внушаемость, податливость, инертность, однако их надо отличать от негативизма как немотивированной склонности поступать наперекор другим.

Негативизм большинством психологов рассматривается как слабость воли, выражающаяся в неумении подчинить свои действия доводам разума, сознательным мотивам поведения, в неумении противостоять своим желаниям, ведущим к безделью и т.д.

Индивидуальным параметром, характеризующим особенности этапа актуализации одного или нескольких мотивов и этапа принятия решения, выступает решительность - умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Решительность реализуется в выборе доминирующего мотива и адекватных средств достижения цели. Особенно ярко она проявляется в сложных ситуациях, где действие сопряжено с некоторым риском. Своевременно принять решение - значит принять его именно в тот момент, когда этого требуют обстоятельства. Решительные люди всесторонне и глубоко обдумывают цели действия, способы их достижения, переживая сложную внутреннюю борьбу, столкновение мотивов. Решительность проявляется и при реализации поставленной цели: для решительных людей характерен быстрый и энергичный переход от выбора действий и средств к самому выполнению действия.

Существенной предпосылкой решительности является смелость - умение противостоять страху и идти на оправданный риск для достижения своей цели.

Качествами, противоположными решительности, выступают нерешительность, импульсивность и противоречивость.

Важнейшей характеристикой этапа исполнения деятельности является настойчивость или упорство.

Настойчивость или упорство - умение человека мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями. Настойчивый человек способен найти в окружающих условиях именно то, что поможет достижению цели. Настойчивые люди не останавливаются перед неудачами, не поддаются сомнениям, не обращают внимание на упреки или противодействие других людей.

От настойчивости следует отличать упрямство - качество личности, выражающееся в стремлении поступать по-своему, вопреки разумным доводам, просьбам, советам, указаниям других людей.

Смелость выражается в готовности человека бороться и преодолевать опасность. Смелость - это храбрость, сочетаемая с учетом опасности.

Дисциплинированность - это сплав личностных черт, обеспечивающих точное и неуклонное подчинение своих действий и поступков правилам и требованиям законов, нравственных норм.

Ответственность - внешний или внутренний контроль над деятельностью, отражающий социальное, морально-правовое отношение к обществу, выражающееся в выполнении принятых нравственных и правовых норм и правил, своего долга.

Самовоспитание воли осуществляется с помощью разнообразных приемов, в том числе путем соблюдения следующих требований:

* принятое решение должно быть исполнено. Лучше не принимать решений, чем принимать и не выполнять их;

* необходимо приучить себя преодолевать трудности и препятствия на пути к достижению цели. Начинать нужно с приобретения привычки преодолевать сравнительно незначительные трудности, препятствия;

* при постановке трудных целей необходимо намечать не только главную цель, но и промежуточные цели, достижение которых будет приближать главную цель;

* необходимо соблюдать распорядок дня, систематически заниматься спортом. Умение побеждать вырабатывается в процессе занятий физкультурой, поскольку происходит тренировка не только мышц, но и воли.

18. Темперамент. Типы темпераментов и их психологическая характеристика. Учет особенностей темперамента в педагогической

деятельности

Темперамент (от лат. temperamentum - надлежащее соотношение частей, соразмерность) - совокупность индивидуальных относительно устойчивых психодинамических свойств психики человека, проявляющихся в его поведении и деятельности.

Характерными особенностями темперамента являются:

* сравнительно целостное постоянство индивидуально-психологических свойств личности (скорость восприятия, внимания, быстрота интеллектуальных реакций, темп и ритм речи, проявление эмоций, волевых качеств и т.д.);

* свойства темперамента, объединенные в определенные структуры (типы темперамента), адекватны основным типам высшей нервной деятельности.

Темперамент окрашивает все психические проявления индивида, он сказывается на характере протекания эмоций и мышления, волевого действия, влияет на темп и ритм речи. От темперамента зависят такие свойства личности, как впечатлительность, эмоциональность, импульсивность, тревожность.

Темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера, динамические особенности поведения человека, определяет его индивидуальность. Вот почему темперамент нельзя отделить от личности. Он выступает своеобразным связующим звеном между организмом, познавательными процессами и личностью.

Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими свойствами личности, например, со свойствами характера, поскольку их физиологической основой являются свойства центральной нервной системы. Свойства темперамента определяют динамику психических процессов и состояний, психической деятельности в целом. Они в большей степени влияют не на то, что делает человек, а на то, как он это делает.

Отечественный исследователь И.П. Павлов теоретически обосновал и экспериментально подтвердил взаимосвязь темперамента и динамических свойств центральной нервной системы. Им было выделено три основных свойства нервной системы:

* сила возбуждения и торможения;

* уравновешенность нервных процессов;

* подвижность нервных процессов.

Психологическая характеристика темперамента

Ввиду большого разнообразия сочетаний различных свойств нервной системы наряду с четырьмя традиционными типами темперамента, которые в чистом виде встречаются крайне редко, существует большое количество промежуточных типов, различных вариантов темперамента. Поэтому проблема четкого деления людей по общим признакам нервной системы, исходя только из четырех типов темперамента, уступила место более углубленному изучению отдельных свойств нервной системы, лежащих в основе индивидуального темперамента конкретного человека, у которого могут наблюдаться черты разных традиционно выделявшихся ранее типов темперамента. В зависимости от условий жизни и деятельности человека отдельные свойства его темперамента могут усиливаться или ослабляться. В то же время свойства темперамента имеют тенденцию более резко проявляться с возрастом человека.

Рассмотрим психологические особенности представителей различных темпераментов.

Сангвиник. Человек с уравновешенной, подвижной нервной системой. Обладая высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Это продуктивный деятель, но лишь тогда, когда деятельность представляет для него интерес. Сангвиник способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Речь сангвиника, как правило, громкая, быстрая, выразительная, с правильными интонациями, уравновешенная и плавная. Она сопровождается живой жестикуляцией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом. Эмоции преимущественно положительные, быстро возникают и быстро сменяются. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник сравнительно легко и быстро переживает неудачи. Он легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без особых усилий он не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Сангвиник стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзывается на окружающие события.

Холерик. Человек, нервная система которого характеризуется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, проявляя нетерпение, вспыльчивость, несдержанность. Неуравновешенность нервной системы предопределяет цикличность его активности: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго и, как только они истощаются, наступает упадок сил. Чередование циклов подъема и спада настроения обусловливает нервность поведения, нестабильность самочувствия, повышенную подверженность к вступлению в конфликты с людьми. Холерику трудно дается деятельность, требующая плавных движений, спокойного, медленного темпа, он неизбежно будет проявлять нетерпение, резкость движений и т.д.

Флегматик. Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, вследствие чего все психические процессы протекают замедленно. Настроение стабильное, ровное. Речь равномерна, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики. Флегматик обладает большой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Он упорный труженик, отличающийся терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, тяжело приспосабливается к новым условиям.

Меланхолик. Человек со слабой нервной системой, обладающей повышенной чувствительностью. Характеризуется низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи. Настроение очень изменчиво, но чаще бывает грустное, подавленное, тревожное. Меланхолик неуверен в себе, замкнут, пассивен и мнителен. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Он очень склонен отдаваться переживаниям, неуверен в себе, робок. У него нередко отмечается боязливость и беспокойство в поведении, тревожность, слабая выносливость. В привычной обстановке, в особенности в хорошем, дружном коллективе, меланхолик может быть довольно контактным человеком, успешно вести порученное дело, проявлять настойчивость и преодолевать трудности. Обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолик обнаруживает такие ценнейшие качества личности, как мягкость, тактичность, деликатность, чуткость, отзывчивость.

Проявление темперамента зависит не только от особенностей типа, состояния нервной системы, но и от общей культуры человека. Люди могут обладать разными темпераментами, но ровность их поведения, деликатность, достоинство определяются уровнем их общей культуры. В зависимости от того, как человек относится к тем или иным явлениям, к жизненным задачам, к окружающим людям, он мобилизует соответствующую энергию, становится способным к длительным напряжениям, заставляет себя изменить скорость своих реакций и темп работы.

19. Характер. Структура характера. Акцентуации характера

Характер - это целостное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения человека и характеризующееся устойчивым отношением к различным сторонам действительности.

Характер представляет собой совокупность сравнительно устойчивых и постоянно проявляющихся черт и качеств личности, которые обусловливают особенности ее индивидуального и социального поведения и взаимодействия с другими людьми.

Основу характера составляют ведущие и устойчивые направленности личности, ее установки, потребности, побуждения, цели и интересы, системы ценностно-смысловых образований, взгляды и убеждения, в целом ее потребностно-мотивационная сфера.

Физиологическую основу характера образуют динамические стереотипы, которые с позиций физиологии высшей нервной деятельности и есть устойчивые базовые основы характера.

В характере человека природное и приобретенное взаимосвязаны. На проявлениях характера и процессе формирования его отдельных черт сказывается прежде всего тип нервной системы. Это проявляется в реакциях человека, его поведении и деятельности. Кроме того, на характер влияют другие особенности организма (сердечно-сосудистой, эндокринной систем и т.д.): установлено, что различные расстройства в деятельности разных систем отражаются на характере человека.

С другой стороны, образующиеся черты характера влияют на проявление природных свойств личности: характер может маскировать одни из врожденных проявлений и усиливать другие, тормозить третьи за счет образования и упрочения новых рефлекторных связей и т.п.

Основой формирования характера являются общественно-исторические условия жизни человека, окружающей его среды, прежде всего социальной. На разных возрастных этапах формирование характера происходит по-разному в зависимости от жизненного опыта, условий жизни, преобладающих форм деятельности, условий воспитания и самовоспитания.

Изменение характера - это чаще всего сложный и длительный процесс. Характер может изменяться под воздействием жизнедеятельности человека, а также в результате целенаправленного воспитания и самовоспитания. В характере каждого человека выражаются наиболее типичные существенные особенности человека, знание которых позволяет в какой-то мере предвидеть, как он будет поступать в тех или иных ситуациях.

Структура характера

Структура характера - целостная организация отдельных свойств, каждое из которых проявляется в деятельности, формируется и закрепляется в отношениях человека к действительности.

Структура и содержание характера каждого человека определяются:

* динамикой воли (решительность, настойчивость, самообладание, самостоятельность, инициативность);

* спецификой проявления эмоций человека, которые сопровождают те или иные его поступки (жизнерадостность, впечатлительность, угнетенность, безразличие);

* интеллектуальными особенностями человека (глубокомыслие, сообразительность, находчивость, любознательность);

* взаимосвязью всех этих компонентов (для структуры характера важно то, насколько они слиты воедино, гармоничны ли они между собой или же, наоборот, находятся в конфликте).

Элементарной единицей характера является отдельная его черта.

Черты характера - это те существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекают одна линия поведения, поступки.

В каждой черте характера выражается отношение человека к конкретным обстоятельствам его жизни и деятельности, а индивидуальное своеобразие совокупности черт характера личности определяет индивидуально-типические способы реагирования (отношений и переживаний) на соответствующие ситуации индивидуальное своеобразие способов и качеств действий и поведения личности в этих обстоятельствах.

В чертах характера зафиксирован социальный опыт человека, т.е. усвоенные им общественно выработанные способы поведения в тех или иных жизненных ситуациях. Как правило, они соотнесены с социальными нормами. Поэтому по своему происхождению и сущности характер представляется социальным образованием личности. Он возникает у человека в процессе воспитания, в ходе которого его приучают к общественно принятым способам поведения в различных жизненных ситуациях. Отсюда каждая черта характера содержит в себе инструментальное начало, т.е. аккумулированный способ поведения - привычку, ставшую устойчивым личностным свойством. В каждой черте характера выражается отношение человека к кому-то или чему-то, что и определяет ее содержание.

К первой группе относятся черты, проявляющиеся по отношению к другим людям: родным и близким, товарищам по работе и учебе, знакомым и малознакомым и т.п. Устойчивая и неустойчивая привязанность, принципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость, правдивость и лживость, тактичность и грубость обнаруживают отношение человека к другим людям.

Вторую группу составляют черты, которые проявляются по отношению к деятельности. Так, к числу наиболее ценных черт характера относятся добросовестность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело и озабоченность его результатами. Эти черты характера влияют на авторитет, социальный престиж человека. Среди них следует также выделить черты характера, выражающие отношение к дисциплине, правопорядку: исполнительность, пунктуальность.

Третья группа - это система отношений человека к самому себе (к своему социальному статусу, своей внешности и т.д.). Черты, в которых проявляется отношение человека к самому себе, тесно переплетаются с чертами характера, проявляющимися в отношениях с людьми. По тому, как человек относится к себе, можно предположить, каким будет его отношение к окружающим. Отношение к другим людям во многом формирует отношение человека к самому себе. В эту группу входят такие черты, как скромность и самовлюбленность, самокритичность и самоуверенность, гордость и приниженность, альтруизм и эгоизм, тщеславие и неуверенность в своих силах.

Четвертая группа включает черты, характеризующие отношение личности к общественным и личным ценностям (вещам), причем не только отношение к собственности вообще, но и аккуратное или небрежное обращение со своими вещами, с одеждой, обувью, книгами и т.п. К таким чертам можно отнести: щедрость, жадность, корыстолюбие, бережливость и мн. др.

Черты характера любой из этих групп могут быть ведущими в структуре характера того или иного человека и определять его тип.

Устойчивость - это временная характеристика черт характера. Она определяется тем, насколько они неизменны в жизненном времени человека. Продолжительность их существования может измеряться годами, десятилетиями и всей сознательной жизнью. Наиболее устойчивые черты чаще всего являются ведущими в структуре характера.

Обобщенность черт характера определяется пространством их существования и функционирования. Чем шире оно, тем выше уровень их обобщенности. Можно выделить два ее измерения: содержательное и социальное. Обобщенность в содержательном плане измеряется тем, насколько широк круг конкретных жизненных ситуаций, в контексте которых они проявляются. Чем шире круг разных по содержанию ситуаций, тем выше обобщенность черты. Обобщенность в социальном плане определяется тем, насколько широк круг людей, при общении с которыми черты могут проявляться. Чем он шире, тем выше уровень обобщенности. Если же некоторое поведение человека проявляется лишь в общении с каким-то конкретным лицом, то в данном случае не следует говорить о черте характера. Предельно обобщенные черты характера аккумулируют в себе соответствующий личный опыт поведения, максимально обобщенного и в содержательном, и социальном плане. Такие черты занимают ведущее место в структуре характера.

Черты характера человека имеют нравственное измерение. Они соотносимы с существующими в обществе моральными нормами. В зависимости от этого выделяются положительные (нравственно приемлемые) и отрицательные (нравственно неприемлемые) черты.

Характер нельзя рассматривать лишь как систему закрепленных в опыте индивида исполнительских приемов поведения. В характере интегрируются все его психические особенности. То, какие формы поведения отбираются индивидом, зависит не только от среды, но и от его эмоциональной и интеллектуальной организации. Угасают те поведенческие направления, которые попадают в сферу индивидуального самоосуждения. "Утверждаются" приемы, содействующие самореализации личности.

Важнейшим качеством характера является способность индивида адекватно оценивать поведенческие ситуации, принимать и реализовывать оптимальные решения. Формирование характера связано со способностью индивида к научению, с реальными возможностями научения в различных возрастных периодах, на различных этапах его психического созревания.

В характере человека проявляются его потребности, интересы, убеждения, мировоззрение. По отдельным свойствам характера иногда можно определить, что именно доминирует в структуре ценностей человека: духовные или материальные, узкокорыстные потребности, интересы.

Акцентуации характера

Акцентуированные свойства, индивидуально-психологические особенности личности, предрасполагающие к различным формам противоправного поведения

Любая черта характера человека, являя собой некоторый устойчивый стереотип поведения, имеет разную количественную степень выраженности. Наиболее общие свойства характера располагаются по осям: сила - слабость, твердость - мягкость, цельность - противоречивость и т.д. Когда количественная выраженность той или иной черты характера оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера. Как считает один из ведущих исследователей данной проблемы А.Е. Личко, акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость человека в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.

В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим, она не проявляется в поведении и не препятствует социальной адаптации. Это так называемая скрытая (латентная) акцентуация. Такая акцентуация может появиться неожиданно под воздействием каких-то стрессогенных (психогенных) факторов, и то лишь в определенных условиях, усиливающих степень выраженности определенной черты. Если психическая травма, эмоциональный стресс или просто трудная ситуация в жизни задевают эту уязвимую черту характера, то возникают разного рода срывы. Все же другие воздействия на психику, сознание человека, не направленные на наиболее уязвимые точки характера, обычно переносятся им без осложнений, не доставляя никаких неприятностей ни ему самому, ни окружающим. Проблема акцентуированных свойств характера человека представляет профессиональный интерес не только для психологов, но и для юристов, работающих в сфере борьбы с преступностью, поскольку некоторые типы акцентуаций лежат в основе дезадаптивного типа личности, близкого к кругу лиц, наделенных психопатиями разной степени выраженности.

Психопатические черты выделяются у человека достаточно ярко. Их относят к пограничным между нормой и патологией. Люди с такими характерами являются социально дезадаптированными. Своими поступками они постоянно создают проблемы и серьезные трудности не только другим, но и самим себе. В зависимости от содержания психопатий они могут проявляться в форме неконтролируемых агрессивных актов, безрассудного фанатизма, истерических выходок, полнейшего самоуничтожения, неумеренной и тотальной подозрительности и т.д. Психопатические черты характера очень устойчивы во времени и могут существовать на протяжении всей жизни человека. Причиной возникновения у человека психопатических черт характера могут быть сильно выраженные индивидные особенности (нейродинамические, нейропсихологические, конституционные и др.), нездоровая социальная среда или одновременное действие тех или других факторов.

Сами по себе акцентуации характера не могут быть клиническим диагнозом и не свидетельствуют о психическом нездоровье, но при этом нужно учитывать следующее:

* акцентуация является почвой, предрасполагающим фактором для развития психических расстройств, иначе говоря, предпатологическим состоянием;

* на почве акцентуации характера могут формироваться психопатии, когда еще более обостряются отдельные черты и уязвимые зоны психики;

* для каждого типа акцентуаций характерны свои "слабые места", на которые могут оказать криминогенное влияние неблагоприятные воздействия среды.

Большинство акцентуаций характера оформляются к подростковому возрасту и нередко ярко проявляются именно в этот период. Рассмотрим основные типы акцентуаций характера.

Гипертимный тип. Люди этого типа очень общительны, у них всегда приподнятое настроение, повышенная психологическая активность с жаждой деятельности, тенденция разбрасываться, не доводя дело до конца. Они постоянно во все вмешиваются, стремятся к лидерству; проявляют самостоятельность и независимость в суждениях и поступках, смелы и находчивы, особенно в нестандартных ситуациях; у них хорошие способности, они все схватывают "на лету", но в то же время крайне неусидчивы, недисциплинированны, не выносят кропотливой, монотонной работы (и в этом их слабое место, ибо необходимость осуществления такой работы может привести к срыву). К правилам и нормам, в том числе законам, они относятся легкомысленно. Неразборчивы в знакомствах, а потому могут оказаться в антисоциальной компании, к которой могут примкнуть и по причине склонности к авантюрам, поисков новых, острых впечатлений. При правильном воспитании и положительном влиянии внешней среды такие люди хорошо адаптируются в жизни. При наличии же неблагоприятного социального влияния, серьезных дефектов воспитания такие личности легче вовлекаются в групповые формы развлечений. Употребляют спиртные напитки (на ранних этапах предпочитая неглубокие эйфоризирующие стадии опьянения, но впоследствии уже оказываются не в состоянии контролировать количество спиртного), склонны к токсикоманическому поведению (могут проявлять интерес к наркотикам, особенно к "модным" суррогатам), азартным играм.

Лица с подобными чертами характера более склонны к групповым формам противоправного поведения и нередко сами становятся вдохновителями правонарушений, не только ради развлечений, из корыстных побуждений, но и ради желания самоутвердиться.

Циклоидный тип. Представители данной акцентуации характера очень похожи на людей гипертимного типа, однако периоды подъема у них сменяются субдепрессивной фазой, во время которой резко сужается круг контактов, они избегают компаний, у них начинаются проблемы на работе или в учебе, появляется настроение общей подавленности, упадок сил. В этой фазе совершение преступлений невозможно или маловероятно. Субдепрессивные фазы чередуются с гипертимными, при которых бросаются в глаза повышенная активность, живость, легкомыслие, тяга к наслаждениям, алкогольному допингу, возрастает вероятность делинквентного поведения. Смена настроения может вызываться не только значимыми для них событиями, но и происходить под влиянием каких-то трудноуловимых обстоятельств. Циклы настроения у них могут различаться от нескольких дней, недель до нескольких месяцев и даже лет. Попадая в условия коренной ломки привычного стереотипа, лица этого типа более подвержены к затяжным субдепрессивным реакциям, которые могут привести к суицидальным попыткам по различным, даже малозначительным поводам.

Лабильный тип. Главная черта таких людей - крайняя неустойчивость, подвижность; настроение меняется слишком часто и резко, порой даже по несущественным поводам. Все поведение зависит от настроения в данный момент. Однако им свойственны глубокие чувства, искренняя привязанность, преданная дружба; утрата друзей или близких переносится ими очень тяжело. Они тонко чувствуют отношение окружающих к себе. Люди этого типа любят компании, но, в отличие от людей гипертимного типа, они ищут в них не поле деятельности, а новые впечатления. Слабое место этих людей - непереносимость эмоционального отвержения. Если в семье неблагоприятная обстановка, то они рвутся из дома; как следствие, могут искать эмоциональные контакты в антисоциальных группах. Лабильность является почвой для развития острых аффективных реакций, неврозов, неврастений.

Эпилептоидный тип. Название этот тип получил за внешнее сходство некоторых черт с отдельными чертами эпилептиков: гневливостью, раздражительностью, вспыльчивостью и т.д. Многие особенности эпилептоидного характера являются компенсаторными при медленно развивающемся или неглубоком поражении мозга. Главной чертой эпилептоидного типа является склонность к дисфориям и тесно связанная с ней аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалий влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике - от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей. Дисфории, длящиеся часами и днями, отличает злобно-тоскливая окраска настроения, накипающее раздражение, поиск объекта, на котором можно сорвать зло. Поводами для конфликтов могут быть самые незначительные ущемления их интересов. Аффекты у таких лиц часто сопровождаются безудержной яростью, циничной бранью, жестокими избиениями жертвы, несмотря на ее слабость и беззащитность. При отсутствии внешнего повода такие лица ищут тех, на ком можно сорвать зло (порой ярость оборачивается аутоагрессией с нанесением себе повреждений).

Иногда обладатели такого типа проявляют садистские наклонности, чему нередко способствует их физическая сила, которая значительно возрастает под влиянием аффективного возбуждения и сниженного самоконтроля. Представители этого типа легко алкоголизируются; не испытывая легкой эйфории от малых доз спиртного, они напиваются "до отключения". Алкогольное опьянение протекает тяжело с проявлением ярости, драками. Велика склонность эпилептоидов к азартным играм, у них легко пробуждается страсть к легкому обогащению. Во всем их привлекает прежде всего материальная ценность.

По наблюдениям А.Е. Личко, подростки с акцентуированными чертами по эпилептоидному типу легко переходят грань между обычными правонарушениями и совершением опасных преступлений с нанесением ножевых ранений, сексуальной агрессией, совершением грабежей и т.п. Многие правонарушения совершаются ими в группе.

Сексуальное влечение в подростковом возрасте сильно выражено. Однако свойственные эпилептоидам повышенная забота о своем здоровье, "страх заразы" до поры до времени сдерживают случайные связи, заставляют отдавать предпочтение более или менее постоянным партнерам. Любовь окрашена мрачными тонами ревности. Измен, как действительных, так и мнимых, этот тип не прощает. Эпилептоидные подростки склонны к сексуальным эксцессам, а их половое влечение сопряжено с садистскими, а иногда мазохистскими стремлениями. В ситуациях, где нормальная половая активность неосуществима (например, в закрытом учреждении с однополым составом), подростки этого типа нередко вступают на путь перверзий. В гомосексуальных связях они обычно выступают в активных ролях и не довольствуются взаимным онанизмом, а принуждают партнера к педерастии или другим формам грубых извращений. Обогатившись первым опытом, некоторые из них в дальнейшем способны совмещать нормальные сношения с гомосексуальными. У некоторых подростков на первый план выступают мазохистские желания - они причиняют себе боль нарочитыми ожогами, уколами, укусами.

Серьезные трудности для анализа представляет склонность к суицидальному поведению. Суицидальные демонстрации эпилептоидов часто бывают спровоцированы наказаниями, которые трактуются ими как несправедливые, и всегда при этом окрашены чувством мести в отношении обидчика и призваны доставить ему серьезные неприятности.

Смягченный эпилептоидный вариант характера человека позволяет ему не идти на обострение отношений с окружающими, создавая поведенческие трудности лишь для себя самого. Его излишняя скрупулезность, педантичность, эмоциональная холодность могут восприниматься окружающими как "трудный" характер. Такие люди могут быть весьма благополучными в социальном плане.

Этот тип является одним из самых трудных и неблагоприятных для социальной адаптации, воспитательного воздействия и социальной коррекции типов людей.

Шизоидный тип. Люди этого типа тяготеют к одиночеству, отличаются сдержанностью и холодностью в отношениях с людьми. Они замкнуты и осторожны (особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте), создают свой, необычный для окружающих мир увлечений, закрытый для посторонних. Одной из характерных особенностей этих лиц состоит в отсутствии у них внутреннего единства, согласованности их психической деятельности, в причудливости, оригинальности, порой парадоксальности мышления, высказываний, эмоций, поведения. Ориентация на свой внутренний мир не позволяет им взглянуть на себя со стороны, встать на место других. Замкнутость сочетается с недостатком интуиции, неумением сопереживать, отчего некоторые поступки могут показаться жестокими. Вследствие этого в эмоциональном отношении они часто неадекватно реагируют, выглядят со стороны несколько странными, малопонятными людьми. Однако затруднения при установлении контактов тяжело переживаются ими. Лица шизоидного типа выражают открытое негодование существующими правилами и порядками. Ради какой-то идеи, торжества каких-то отвлеченных ценностей готовы пожертвовать всем.

Внешняя асексуальность у них часто сочетается с онанизмом, яркими эротическими фантазиями. На этой почве возможны сексуальные правонарушения, которые обычно совершаются в одиночку. Групповые правонарушения для шизоидов нехарактерны. Совершая правонарушения в одиночку, они это делают "во имя группы", чтобы "группа признала своим" или для "торжества справедливости".

При развитом интеллекте лица данного типа выделяются своей творческой направленностью, разнообразными интересами и увлечениями, нестандартным, аналитическим складом ума. Они тонко чувствуют, эмоционально реагируют на созданные их воображением абстрактные образы.

"Слабое звено" этих лиц - замкнутость, трудность установления неформальных контактов. Шизоидная акцентуация сочетается с повышенным риском заболеть вялотекущей шизофренией.

Истероидный тип. Главная черта - беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. Постоянная рисовка и позерство, демонстративное поведение характерны для таких людей, им чужды глубокие искренние чувства. Основная цель - привлечь к себе внимание. Средства, используемые истероидной личностью для достижения этой цели, чрезвычайно разнообразны: экстравагантная одежда, манерность в поведении, подчеркивание своей исключительности. Охотно демонстрируют различные художественные способности (к рисованию, пению и др.), которыми они действительно нередко одарены. Увлечения почти целиком сосредоточиваются в области эгоцентрического типа - хобби. Увлечь может лишь то, что дает возможность покрасоваться перед другими. Ради своей цели они идут на нарушение норм поведения: совершают прогулы, проявляют нежелание учиться и работать, ведут себя вызывающе, уходят из дома (особенно в подростковом возрасте). Бравируют своими связями в асоциальных компаниях, совершают правонарушения для того, чтобы вернуть внимание близких. Часто хвастаются способностью много выпить, изображают наркоманов; легко идут на ложь, имитируют заболевания, девушки играют роль распутниц.

У таких людей проявляются притязания на лидерство, но при этом они больше стараются пустить пыль в глаза, а потому оказываются "вожаками на час", перед неожиданными трудностями пасуют, друзей легко предают, лишенные восхищенных взоров сразу теряют весь задор. В условиях замкнутых подростковых групп, например, в закрытых учреждениях, с регламентированными режимами, где произвольная смена компании затруднена, для того чтобы занять исключительное положение, нередко избирают иной путь. Все эти неудачи они, как правило, вымещают на родных и близких. Удары по самому слабому месту в структуре их личности - эгоцентризму - являются очень чувствительными для людей этого типа, что может привести к острым аффективным реакциям демонстративного типа, включая побеги из дома, нарушения поведения, суицидные попытки.

Среди поведенческих проявлений истероидности на первое место следует поставить суицидальность. Речь идет о несерьезных попытках, демонстрациях, псевдосуицидах, суицидальном шантаже. Способы при этом избираются либо безопасные (порезы вен, лекарства из домашней аптечки), либо рассчитанные на то, что серьезная попытка будет предупреждена окружающими (приготовление к повешению, изображение попытки выпрыгнуть из окна или броситься под транспорт на глазах у присутствующих и т.п.). Как правило, суицидные попытки совершаются с явно демонстративными целями, однако либо по случайным причинам, либо при чрезмерном развитии аффективного напряжения могут иметь трагическое завершение. Истероидная акцентуация может привести к психопатическому развитию личности.

Неустойчивый тип. Такие люди с детства непослушны, непоседливы, всюду и во все лезут, в то же время они трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим. Элементарные правила поведения усваиваются ими с трудом, за ними все время приходится следить. Люди этого типа обнаруживают полное безволие при выполнении любой работы, любых обязанностей, требований долга, достижении поставленных перед ними целей. Увлечения, требующие каких-либо трудовых усилий, их не привлекают.

Рано обнаруживается повышенная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Склонность к имитации у неустойчивых подростков отличается избирательностью: образами для подражания служат те модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения. Они любят уличные компании, легко идут на мелкие кражи. Времяпровождение в уличных группах ведет к раннему сексуальному опыту (включая знакомство с различного рода извращениями), в котором представители неустойчивого типа ищут источник развлечений. Люди неустойчивого типа ищут сильных и острых ощущений: отсюда их ранняя алкоголизация, употребление наркотических и токсических веществ в асоциальных группах. Поиск необычных впечатлений подталкивает их к совершению правонарушений. Они легко становятся послушным орудием лидеров антисоциальных групп. Угон автомашин и мотоциклов с целью покататься составляет существенную часть их делинквентности.

Они проявляют равнодушие к собственному будущему, живут сегодняшним днем, стараются избежать трудностей и неприятностей. Черты неустойчивой акцентуации с возрастом плохо сглаживаются, возможно формирование психопатии.

Конформный тип. Главная черта людей этого типа - приспособленчество к своему непосредственному окружению (постоянная готовность подчиняться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму). Представители конформного типа - это люди своей среды. Их главное качество, главное жизненное кредо - "думать, как все", стараться, чтобы все у них было "как у всех": от одежды и домашней обстановки до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. Под "всеми" обычно подразумевается непосредственное окружение. Конформная личность - полностью продукт своей среды. В позитивно ориентированных группах из них получаются неплохие люди и работники. Но, попав в асоциальную среду, они со временем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы они ни противоречили уже имеющимся и какими бы пагубными ни были: легко спиваются, могут быть подбиты на употребление наркотиков и других психоактивных веществ, втянуты в групповые правонарушения.

Люди конформного типа очень консервативны, они дорожат местом в привычной группе сверстников. Если группа отвергает такого подростка, то это воспринимается как тяжелая психическая травма. Слабое место лиц конформного типа - непереносимость крутых перемен. Ломка жизненного стереотипа, лишение привычного общества могут послужить причиной реактивных состояний. Психопатии у лиц конформного типа не бывает, их адаптивные возможности в целом удовлетворительны, однако в случае попадания в антисоциальные группы у них могут развиваться неустойчивые и эпилептоидные черты.

20. Способности. Виды способностей у человека.

Педагогические способности

Выделяет три основных признака понятия "способность". Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у одного человека Проблема способностей в психологии представляет собой наименее разработанную область знания. В современной психологической науке существуют различные подходы к определению данного понятия.

Способности - это отражение сложной взаимосвязи исторических, социальных и индивидуальных условий развития человека. Способности - продукт общественно-исторической практики человека, результат взаимодействия его биологических и психических особенностей. Именно через способности личность становится субъектом деятельности в обществе, через развитие способностей человек достигает вершины в профессиональном и личностном плане.

Способности и знания, умения, навыки взаимосвязаны, но не тождественны. По отношению к знаниям, умениям, навыкам, мастерству способности человека выступают как возможность с той или иной степенью быстроты и эффективности их приобретать и наращивать. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках и мастерстве, а в динамике их приобретения и развития, скорости, легкости и прочности их приобретения и развития, скорости, легкости и прочности овладения мастерством и наращивания его. Способность - это возможность, а тот или иной уровень мастерства в конкретном деле - это действительность.

Виды способностей у человека

Способности - это очень сложные личностные образования, обладающие такими свойствами, как содержание, уровень обобщенности, творческий потенциал, уровень развития, психологическая форма. Существует целый ряд классификаций способностей. Воспроизведем наиболее значимую из них.

Природные (или естественные) способности в основе своей биологически обусловлены врожденными задатками, формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения.

Специфические человеческие способности имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой; теоретические и практические; учебные и творческие). Специфические человеческие способности, в свою очередь, подразделяются:

* на общие, которые определяют успехи человека в самых разнообразных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (математические, технические, художественно-творческие, спортивные способности и т.д.). Эти способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру; Успешность выполнения любой конкретной и специфической деятельности зависит не только от специальных, но и от общих способностей. Поэтому в ходе профессиональной подготовки специалистов нельзя ограничиваться формированием только специальных способностей;

* теоретические, обусловливающие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей;

* учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании предметов материальной и духовной культуры, производством новых, оригинальных идей, открытий, изобретений, творчеством в различных областях жизнедеятельности человека. Именно они обеспечивают социальный прогресс. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) - талантом;

* способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Они являются социально обусловленными, так как формируются в процессе жизни человека в обществе и предполагают владение речью как средством общения, умение адаптироваться в обществе людей, т.е. правильно воспринимать и оценивать их поступки, взаимодействовать и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях и т.д. и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

Способности обеспечивают успешность социального бытия человека и всегда входят в структуру различных видов деятельности, определяя ее содержание. Они представляются наиболее важным условием достижения вершин профессионального мастерства. Согласно классификации профессий Е.А. Климова, все способности можно разделить на пять групп:

1) способности, необходимые специалистам сферы "человек - знаковая система". В эту группу включены профессии, касающиеся создания, изучения и использования различных знаковых систем (например, лингвистика, языки математического программирования, способы графического представления результатов наблюдений и т.п.);

2) способности, необходимые специалистам сферы "человек - техника". Сюда включены различные виды трудовой деятельности, в которых человек имеет дело с техникой, ее использованием или конструированием (например, профессии инженера, оператора, машиниста и т.п.);

3) способности, необходимые специалистам сферы "человек - природа". Сюда входят профессии, в которых человек имеет дело с различными явлениями неживой и живой природы, например, биолог, географ, геолог, химик и другие профессии, относящиеся к разряду естественных наук;

4) способности, необходимые специалистам сферы "человек - художественный образ". Эта группа профессий представляет собой различные виды художественно-творческого труда (например, литература, музыка, театр, изобразительное искусство);

5) способности, необходимые специалистам сферы "человек - человек". Сюда включены все виды профессий, предполагающих взаимодействие людей (политика, религия, педагогика, психология, медицина, право).

Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру. В структуре способности к определенной деятельности можно выделить качества, которые занимают ведущее положение, и те, что являются вспомогательными. Данные компоненты образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности.

Общие способности - совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности.

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигать высоких результатов в какой-либо области деятельности.

Талант - высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных (музыкальных, литературных и т.д.).

Талант - это сочетание способностей, их совокупность (синтез). Каждая отдельная способность достигает высокого уровня, ее нельзя считать талантом, если она не связана с другими способностями. О наличии таланта судят по результатам деятельности человека, которая отличается принципиальной новизной, оригинальностью, совершенством и общественной значимостью. Особенность таланта - высокий уровень творчества при осуществлении деятельности.

Гениальность - высший уровень развития таланта, позволяющий осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Отличие гения от таланта состоит не столько в количественном, сколько в качественном плане. О наличии гениальности можно говорить лишь в случае достижения личностью таких результатов творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры.

Совокупность ряда способностей, обусловливающих особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющих его среди других лиц, выполняющих данную деятельность в тех же условиях, называется одаренностью.

Одаренных людей отличает внимательность, собранность, готовность к деятельности; им свойственна настойчивость в достижении цели, потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Чем сильнее выражены способности, тем меньше людей ими обладают. По уровню развития способностей большинство людей ничем не выделяются. Одаренных не так много, талантливых значительно меньше, а гениальных можно встретить в каждой области примерно один раз в столетие. Это просто уникальные люди, составляющие достояние человечества, и именно поэтому они требуют самого бережного отношения.

Совершенство в конкретном виде деятельности, требующее большого и напряженного труда, называется мастерством.

Мастерство раскрывается не только в сумме умений и навыков, но и в психологической готовности к квалифицированному осуществлению любых трудовых операций, которые окажутся необходимыми для творческого решения возникших задач.

Структура способностей к определенной деятельности у каждого человека индивидуальна. Отсутствие способностей не означает непригодности человека к выполнению деятельности, так как существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Компенсация может осуществляться через приобретаемые знания, умения, через формирование индивидуального стиля деятельности или через более развитую способность. Возможность компенсации одних способностей при помощи других развивает внутренний потенциал человека, открывает новые пути к выбору профессии и совершенствования в ней.

В структуре всякой способности имеются индивидные компоненты, составляющие ее биологические основы или предпосылки. Это могут быть повышенная чувствительность органов чувств, свойства нервной системы и другие биологические факторы. Они называются задатками.

Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей.

Большинство задатков предопределены генетически. Кроме врожденных задатков, у человека имеются также приобретенные задатки, которые формируются в процессе созревания и развития ребенка в первые годы жизни. Такие задатки называются социальными. Сами по себе природные задатки еще не определяют успешной деятельности человека, т.е. не являются способностями. Это только естественные условия или факторы, на основе которых происходит развитие способностей.

Наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности, так как сложно предугадать, какую в будущем деятельность изберет для себя человек. Поэтому степень развития задатков зависит от условий индивидуального развития человека, условий обучения и воспитания, особенностей развития общества.

Задатки многозначны. На основе одного задатка могут формироваться самые разнообразные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Способности всегда сопряжены с психическими функциями человека: памятью, вниманием, эмоциями и т.д. В зависимости от этого можно выделить следующие виды способностей: психомоторные, мыслительные, речевые, волевые и т.д. Они входят в структуру профессиональных способностей.

При оценке профессиональных способностей следует учитывать психологическую структуру данной профессии, ее профессиограмму. При определении соответствия человека определенной профессии необходимо не только разностороннее изучение данной личности научными методами, но и знание ее компенсаторных возможностей.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Как видно из приведенных определений педагогических способностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения.

21. Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразования

Создание периодизация становления личности является одной из актуальных проблем психологии развития.

Несмотря на то, что исследование проблемы периодизации жизни человека имеет длительную историю, она остается не разработанной. Во всяком случае, общепризнанной дифференциации периодов становления личности в отечественной и зарубежной психологии нет.

Прежде чем рассматривать психологические основы периодизации, определим основные понятия.

Очевидно, следует различать дифференциацию и периодизацию. Периодизация (от греч. periodos - круговращение) - деление явления на определенные промежутки времени, охватывающие какой-либо законченный процесс.

Дифференциация (от лат. diferentia - различение) - разделение целого на различные формы и ступени.

Целесообразно также разделять период и стадию. Период - это промежуток времени, охватывающий какой-либо законченный процесс; стадия - определенная ступень в развитии.

Проблемы развития, социализации и становления личности являются сложными и дискуссионными, в психологический литературе нет однозначных определений данных процессов, по-разному трактуются их источники и движущие силы.

Наиболее общим понятием является развитие - последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в определенные моменты регресс), в целом необратимые количественные и качественные изменения психики.

Психическое развитие всегда есть возникновение нового, переход к которому носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности. Стабильность и устойчивость личности постоянно сопровождаются ее изменением, обогащением. Развитие - основной способ существования личности.

Развитие психики является основным фактором развития личности, которое происходит в процессе выполнения многоплановых видов деятельности и общения. На развитие личности влияет социальная среда.

Дифференциация онтогенеза человека детерминирована общественно-историческими условиями его жизнедеятельности и носит конвенциональный характер. В жизни человека как биосоциального существа большое значение имеют биологические процессы, закономерности созревания организма и протекания инволюционных процессов.

Становление личности - это процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.

Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения.

Центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему. В становлении личности могут быть выделены периоды, стадии.

Кроме стадиального развития выделяют еще функциональное, т.е. осуществляющееся внутри определенной стадии и ведущее к количественному накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв. Создание этих внутренних потенций развития - результат активного взаимодействия индивида с окружающим миром в форме деятельности, выступающей постоянным источником обогащения психики. Результат деятельности, если он действительно является осуществлением поставленной цели, всегда богаче, содержательней ее.

Проблема периодизации становления личности и человека анализировалась уже в Древнем мире. В отечественной психологии ею занимались Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, Арт. Влад. Петровским, Д.Б. Элькониным и др. В зарубежной психологии проблемам развития личности и человека уделяли внимание З. Фрейд, Э. Эриксон, К. Хорни, и др.

Главная трудность при рассмотрении этого вопроса заключалась в выделении критериев периодизации.

Так, например, еще в Древнем мире Гиппократ в качестве критериев классификации жизни человека выделял т.н. переломные годы, основываясь на идее цифрового символизма. По мнению философа, через каждые 7 лет в организме человека происходит коренная перестройка, опасная для его здоровья и жизни. В соответствии с этими представлениями жизнь человека делилась на 10 периодов по 7 лет каждый.

По мнению З. Фрейда, дифференциацию стадий развития личности следует проводить с учетом того, в какой области тела человека сконцентрирована энергии либидо.

По мнению Э. Эриксона, переход с одной стадии развития личности обусловлен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия (эпигенетический принцип развития личности).

Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода (стадии) развития личности на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Идея социальной ситуации развития была сформулирована Л. С. Выготским для характеристики системы отношений между ребенком и социальной действительностью. "Социальная ситуация развития, - писал он, - представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы, и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным".

Таким образом, рассматривая периоды (стадии) становления личности, следует анализировать социальную ситуацию развития, которая характеризуется прежде всего системой взаимоотношений личности с окружающими. Входя в различные формальные и неформальные группы, личность определяет свое отношение к групповым нормам и ценностям, усваивает новые социальные роли. Важным моментом развития личности на определенной стадии становится ее отношение к самой себе. Осознание своих свойств и качеств приводит индивида к формированию потребности быть личностью. "Потребность быть личностью, потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей и вместе с этим оказывается детерминированной этими социальными связями".

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А. Н. Леонтьева. "Это такая деятельность, - указывает он, - развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах, психологических особенностях личности на данной стадии ее развития". Каждая стадия становления характеризуется разнообразными видами деятельности; осуществляя их, личность разностороннее развивается. Но всегда имеется одна деятельность, которая выполняет определяющую, ведущую функцию в развитии личности. Особую роль в превращении той или иной деятельности в ведущую играет отношение личности к ней. Если деятельность выполняется охотно, заинтересованно, если она приобрела для индивида особый личностный смысл, то основное развитие инициируется в первую очередь ею.

Ведущая деятельность имеет следующие признаки:

* от нее зависят основные психологические новообразования каждой стадии становления личности;

* в ее форме возникают и развиваются новые виды деятельности;

* в ней возникают и формируются частные психические процессы.

Каждая стадия развития имеет свое особое значение для психики человека и характеризуется уникальными психологическими новообразованиями, которые, включаясь в состав генетически более поздних стадий, не растворяются в них, а, наоборот, существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, деятельности, возникшие на предшествующих стадиях. При этом чем полноценнее развиваются генетически ранние формы психики, тем более богатые потенции создаются для последующего ее прогресса.

Целостность процесса развития личности обеспечивается единством непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии выражает относительную устойчивость в рамках одной социальной ситуации. Прерывность характеризует качественные изменения при переходе от одной стадии к другой. Таким образом, в психическом развитии человека можно выделить периоды накопления возможностей, новых потенций развития и фазы дезорганизации сложившейся психологической системы личности, ее перестройки и формирования новой целостности, центром которой становится иное, нежели ранее, психологическое новообразование. Эти периоды называются критическими. Они характеризуются сменой ведущей деятельности, темпа развития; повышенной уязвимостью, внутренней растерянностью, метаниями, переоценкой самого себя и других.

22. Возрастная периодизация развития личности.

Психология подросткового возраста

Подростничество (11-14 лет)

Подростковый возраст - один из самых трудных, сложных для психологического анализа. Это обусловлено разнонаправленностью и многовариантностью развития ребенка в данном возрасте. Рассмотрим особенности становления подростка.

Социальная ситуация развития существенно не меняется. Дети продолжают ходить в школу. Система социальных отношений и социальная роль прежние. Своеобразие социальной ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности. Во многом это обусловлено существованием в обществе двойных стандартов поведения для детей и взрослых. А как же вести себя подростку?

Учебный процесс несколько изменился, появились новые предметы и новые учителя, но в целом учебная деятельность существенно не перестроилась и перестала выполнять личностно-образующую функцию. Для того чтобы вернуть эту характеристику необходимо, что учебная деятельность стала вариативной. Очевидно, в учебные планы необходимо ввести предметы и дисциплины по выбору, как в вузах. Нужны также новые формы и методы обучения - личностно ориентированные технологии. Оптимальным вариантом учебной деятельности, соответствующей психологическим особенностям подростков, является личностно ориентированное образование.

Подростковый возраст - это период кардинальной перестройки организма. Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечно-сосудистой системы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созревание усиливает половую идентификацию.

Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте резко повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физического Я. Промежуточное положение подростков в системе "ребенок - взрослый", неадекватная психологическому строю личности ведущая (учебная) деятельность, психофизиологическая перестройка организма приводят к подростковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность.

Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразований. К ним в первую очередь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрослом. Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает своею принадлежность к детям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетворяется.

Поиск себя, своего места в обществе взрослых побуждает подростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отношение к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки.

Следующим важным психологическим новообразованием является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Стремление к эмансипации от взрослых, возросшая самостоятельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потребность в общении со сверстниками. В интимно-личностном общении многие психологические проблемы и трудности снимаются. Полноценное общение обеспечивается в разного рода формальных и неформальных группах. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество - корпоративность, которое означает групповую идентификацию, социальную защищенность и возможность почувствовать себя взрослым, равным среди равных.

В подростковом возрасте происходит перестройка взаимоотношений ребенка со взрослыми. Инициатива пересмотра отношений принадлежит подростку, который начинает бунтовать против прежней опеки, постоянных нравоучений и запретов. Свидетельством неблагоприятных отношений являются следующие поведенческие реакции подростков:

1) эмансипации (освобождения). Проявляется в стремлении вырваться из-под опеки родителей, учителей, взрослых с их порядком, законами, стандартами и ценностями;

2) группирования со сверстниками. Выделяют смешанные, неустойчивые группы, возникающие в зависимости от увлечений, обстоятельств; стабильные группы с постоянным лидером, иерархией. Последние обладают "своей территорией", свободное время проводят в стычках с подобными группами;

3) увлечения. Реакция может быть столь сильной, что целиком захватывает подростка, снижает его интерес к учебе. Увлечение может быть интеллектуальным (музыка, рисование, поэзия, радиотехника); телесным (спорт, культуризм, вождение мотоцикла, рукоделие); лидерским (поиск ситуаций, компаний, где можно предводительствовать); накопительским (коллекционирование); эгоцентрическим (стремлением выделиться модной одеждой, внешностью); азартным (пари, карты, поиск ситуаций риска); коммуникативным (болтовня, сплетничание и т.п.);

4) гиперсексуальности. Проявляется в повышенном интересе к лицам другого пола, сексуальной литературе, порнографии. Влюбленность и ухаживание подчас сопровождаются петтингом (интимными ласками), онанизмом, ранним началом половой жизни. Если взрослые воспринимают это с негодованием, то конфликт неизбежен. Перестройка отношения к повзрослевшим детям на основе тактичности и терпимости - вот путь к ликвидации конфликта.

Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных процессов психологи не отмечают. Очевидно, они не столь значимы на фоне других личностных изменений. Подросток рвется во взрослую жизнь, но находит ее преимущественно в воображении, с помощью которого он примеривает себя к миру взрослых. А мир взрослых - это не только особые взаимоотношения полов, вседозволенность и ненормативность, но и профессиональная принадлежность.

Подростковый возраст завершается в 14-15 лет. Это время приходится на девятый класс. Перед подростками стоит вопрос, что делать дальше: продолжить обучение в школе, поступить в профессиональное учебное заведение или устроиться на работу? По существу, старшему подростку необходимо профессионально самоопределиться. Вместе с родителями и учителями он должен разобраться в своих интересах, склонностях и способностях, учесть финансовые возможности семьи, востребованность в регионе разнообразных видов профессий и способы их получения. Естественно, что речь может идти лишь о первоначальном, приблизительном, а подчас вынужденном профессиональном самоопределении. Следует также отметить, что самостоятельный, компетентный и ответственный выбор профессии с учетом своих индивидуально-психологических особенностей подростку не по силам. Большинство подростков все же хотело бы продолжить учебу в школе, но слабая успеваемость, отклоняющееся поведение и экономическая несостоятельность семьи вынуждают их продолжать свою жизнь вне общеобразовательной школы. Будущая профессионально ориентированная жизнь вызывает тревожность и эмоциональную напряженность.

23. Психологические особенности учащихся профессиональной школы. Психологические особенности асоциального поведения

подростков и механизмы коррекции

Поведение - интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Поступок - единица поведения. Это действие личности, социальное значение которого ею самой понято, т.е. это действие, осмысленное. Поступок - основной предмет воспитательных бесед, педагогических усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося. Обсуждается, как правило, нормативная сущность поступка, т.е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам.

С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношениях), квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правовому, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко - и токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение.

Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а поведение будет в таком случае противоправным. В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т.д.

Отклонения в поведении - это внешняя форма проявления внутреннего состояния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и в поведении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множественных и достаточно напряженных человеческих контактов, может быть учащийся со своеобразным характером, например, шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому понятен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом.

Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий "педагогическая запущенность" и "трудновоспитуемость".

Педзапущенность и трудновоспитуемость - термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные состояния личности.

Педагогическая запущенность - это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитатель-ного процесса.

Трудновоспитуемость - это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затруднено педагогическое общение. Трудновоспитуемость обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья, и главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилий со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый - это со всем не обязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся - это обязательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педзапущенность - взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит и том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстоятельствами, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.

Каковы причины педагогической запущенности? Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейнoгo воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище.

Семьи, для которых характерны наиболее глубокие дефекты социализации, вольно или невольно провоцируют детей на раннее употребление психоактивных веществ и совершение правонарушений. Криминологи выделяют следующие типы дисфункциональных, неблагополучных семей:

Псевдоблагополучная семья. Псевдоблагополучная семья отличается ярко выраженным деспотическим характером, безоговорочным доминированием одного из родителей, полным подчинением ему остальных членов семьи, наличием жестоких взаимоотношений (держать всех в "ежовых рукавицах"), применением физического наказания как основного средства воспитания.

Особый вред развитию личности ребёнка и особенно подростка наносят частые физические наказания. Психологически этот вред заключается в следующем:

1. Родители (отец, мать, опекун, попечитель), систематически наказывающие ребёнка, подростка физически, выступают для него в качестве антиидеала. Он никогда не будет уважать такого родителя, брать с него пример, вследствие этого у ребенка, подростка задерживается формирование "идеального" Я.

2. Частые физические наказания вызывают у ребенка, подростка состояние фрустрации. Накапливающаяся у него обида, раздражительность, злобность вымещаются на доступных ему людях, прежде всего на сверстниках. В результате этого у него развивается агрессивное поведение во всех фрустрирующих ситуациях.

3. Частое физическое наказание наносит ущерб самооценке личности ребёнка, подростка, вследствие чего у него развивается болезненно чувствительное самосознание, легко ранимое самолюбие.

Систематическое физическое наказание в раннем детстве может привести к утрате отзывчивости, способности сочувствовать и сопереживать другим людям. По отношению к родителям часто вырабатывается негативизм, который перерастает во враждебность.

Таким образом, отношения неблагополучной, дисфункциональной семьи отражаются на всех сферах жизнедеятельности ребенка: снижается школьная успеваемость, уличная компания заменяет родительский авторитет, в ней ребёнок получает признание. Всё это приводит к социальной и педагогической запущенности ребенка, иногда к задержкам психического развития и психическим отклонениям, следствием этого становятся употребление психоактивных веществ, правонарушения.

Неполная семья. Дефекты в структуре родительской семьи в современных условиях могут отрицательным образом сказаться на формировании личности ребенка, подростка и также способствуют его десоциализации. Один из негативных факторов неполной семьи - эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребенок, подросток в такой семье. Он характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний: чувством собственной неполноценности, ущербности, зависти, эмоционального голода и пр. Такая ситуация вызывает у детей, подростков повышенный интерес к своим переживаниям с пренебрежением к переживаниям взрослых, недоброжелательное, порой агрессивное отношение к отцу или матери, бросившим семью. Наибольший эмоциональный дискомфорт испытывают мальчики, воспитывающиеся без отцов. Отец нужен мальчику, и, прежде всего подростку, как образец для подражания, для формирования мужской роли поведения. Именно у отца мальчик учится таким качествам, как мужество, смелость, решительность, благородство, уважительное отношение к женщине. В семьях без отца возрастает опасность феминизации мальчиков, которые бессознательно боятся этого и начинают демонстративно проявлять маскулинность в поведении: они склонны к агрессивности, драчливости, грубости.

Очень болезненно отражается на воспитании ребенка развод родителей. На подростка развод родителей действует сильнее, чем на детей всех других возрастов. Однако следует заметить, что факт расторжения семейных уз сам по себе не всегда означает вред. Ребенку не нужны жестокие, грубые родители, родители-алкоголики, отцы-деспоты. Поэтому нередко освобождение от жестокой, аморальной личности приносит ребенку облегчение, а оставшемуся с ним взрослому - отцу или матери - покой и нормальные условия для воспитания.

Разводу предшествует общее ухудшение семейных отношений. Ребёнок становится свидетелем скандалов между родителями, видит сцены грубости, унижения, насилия. В этих условиях он чувствует себя отчужденным в семье и старается как можно больше времени проводить вне дома. Возникает бесконтрольная, криминогенно опасная ситуация, так как роль воспитателя берет на себя улица.

Проблемная семья. Проблемная семья является разновидностью неблагополучной семьи. Она характеризуется соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, отсутствием всякого сотрудничества между членами семьи, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми. Господствующая в семье конфликтная ситуация создает постоянную атмосферу напряженности, которая является непереносимой для детей, подростков, и они стремятся как можно меньше находиться дома, "улизнуть" под любым предлогом на улицу, где и проводят большую часть времени. Проблемные семьи во многих случаях создают условия для криминогенного формирования несовершеннолетних, поскольку в них нарушается процесс социального контроля, отсутствуют эмоциональные связи между родителями и детьми.

Аморальная семья. В ней наблюдаются такие отрицательные факторы, как правонарушения, совершаемые родителями и иными членами семьи, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей. Алкоголизм родителей вызывает обнищание семьи, ухудшение быта и полное искажение норм поведения. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к родителям, развивается мрачный, озлобленный характер. Каждый из перечисленных факторов в отдельности способен исказить процесс социализации ребёнка, но все вместе они практически исключают полноценное развитие личности. Так, исследования, проведенные среди осужденных несовершеннолетних, показали, что у этих ребят пьянствующих родителей в 6-7 раз больше, чем у законопослушных.

Такие семьи калечат детей не только нравственно, физически, но и интеллектуально. Дети не обеспечены оптимальными условиями для физического, интеллектуального и эмоционального развития. Исследователи отмечают, что в этих семьях формируются психопатические черты характера, своевременно не выявляются различного рода заболевания, родители причиняют детям травмы в результате побоев, выгоняют их из дома. Подростки вынуждены скитаться по улицам, по подъездам и вокзалам. В школу они приходят плохо или совсем не подготовленными. У них часто отсутствуют нормальные условия для приготовления домашних заданий из-за скандалов, устраиваемых пьяными родителями. Вследствие этого они резко отстают в учебе. Нередко в классе их называют "тупицами", что порождает у них обиду, повышенную чувствительность и душевную ранимость, приводит к ожесточению и агрессии, такие ребята вступают в конфликты со сверстниками и учителями. Оказавшись в позиции изолированных или пренебрегаемых, они не находят поддержки среди одноклассников и педагогов, в семье и школе, они начинают искать товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются точно такие же сверстники.

Криминогенная семья - такая семья, члены которой совершают преступления. Иногда приходится констатировать, что криминальная деятельность является основным видом деятельности конкретного лица или семьи в целом. Согласно криминологическим исследованиям, судимость одного из членов семьи (чаще всего это отцы или старшие братья) увеличивает вероятность совершения преступления другими членами семьи, прежде всего несовершеннолетними, в 4-5 раз. Каждый четвёртый из осужденных несовершеннолетних проживал с судимыми братьями и сестрами. Преступное поведение взрослых членов семьи демонстрирует детям, подросткам "нормы-образцы", "нормы-принципы" антиобщественного поведения, порождает или углубляет внутрисемейные конфликты, усиливает её криминогенный потенциал. В криминогенных и аморальных семьях дефекты социализации наиболее рельефно выступают в структуре общения. Между родителями и детьми отсутствуют или искажены эмоциональные связи, практически отсутствует социальный контроль, искажается процесс усвоения социальных ролей, норм-образцов и норм-принципов поведения, что в итоге приводит к формированию у детей и подростков деформированной структуры потребностей, ее примитивизации, таким образом, идет формирование делинквентной, асоциальной личности.

Формирование такой личности происходит, как правило, в виде реакции протеста против родителей, учителей, школы и даже против общества в целом. Это приводит к выбору референтной группы (эталонная группа) или лица с асоциальной направленностью, в отношениях с которыми подросток вынужден усваивать их ценности, поведение, роли, жаргон и пр.

Механизмы коррекции отклоняющегося поведения

Определив состояние педагогической запущенности и его причины, педагог встает перед трудной задачей: преодолеть это состояние, затормозить его развитие. Решая ее, он должен учесть организационно-педагогическое своеобразие работы. Это, во-первых, долговременность процесса. Во-вторых, комплексность воспитательных ресурсов: личными усилиями, в одиночку преподавателю преодолеть педагогическую запущенность учащегося не под силу. В-третьих, высокая эвристичность (т.е. творческий характер) воспитательных решений, поскольку работа с трудными подростками сугубо индивидуальна.

Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача. Некоторые этапы можно осуществлять одновременно.

1 этап - контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между подростком и взрослым.

2 этап - диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития подростка. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень педагогической запущенности и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.

3 этап - перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляется переориентация нравственного сознания, реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта. Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление ложных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей.

4 этап - самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.

Самовоспитание для педзапущенного учащегося - процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств (для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности педзапущенного наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае - сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодисциплины и т.д.

24. Возрастная периодизация развития личности.

Психология юношеского возраста

Ранняя юность (15-18 лет).

Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что это возраст, завершающий детство. Общество, казалось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14-16 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Тем не менее пройдет немного времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми. Поэтому свое пребывание в этом возрасте они рассматривают как временное. Отсюда их устремленность в будущее. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму этого желанного будущего. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак.

Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклассники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки - неудовлетворенность всей своей последующей жизнью.

Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профес-сиональная. Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Для того чтобы стать личностнообразующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифференцированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения. А сформированные к этому времени склонности и способности свидетельствуют о необходимости большей дифференциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимназии, политехнические лицеи и художественно-прикладные школы. Очевидно, что таких школ должно быть больше, так как именно дифференциация образования старшеклассников в наибольшей мере соответствует психологии ранней юности.

Для учащихся средних профессиональных учебных заведений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятельность имеет четкую профессиональную направленность. Но поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужденным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностнообразующую функцию.

Ранняя юность - период завершения физического развития. К концу этого возраста девушки и юноши - биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное развитие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельности. И конечно, сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги, с которыми можно было бы удовлетворять потребность в эмоционально-интимном общении. Сексуально окрашенные фантазии и переживания - важная сторона внутренней жизни девушек и юношей.

В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы. Однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмечают интенсивное развитие абстрактного, теоретического мышления. Но В. В. Давыдов убедительно доказал возможность развития этого вида мышления уже в младшем школьном возрасте. А вот эмоционально-волевая сфера развивается достаточно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завершившимся сексуальным развитием, а развитие воли связано с активным поиском своего места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое будущее (поступить в вуз, состояться как личность, быть профессионально успешным), необходимо приложить усилия на завершающей стадии школьного обучения.

В ранней юности закладываются основы мировоззрения: происходит формирование ценностных ориентаций, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам развития природы и общества. Центральное место в этом процессе занимает вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ранняя юность - это возраст дальнейшего развития самосознания - целостного представления о своей личности, эмоционального отношения к себе, самооценки собственной внешности, физических, умственных, моральных и волевых качеств. На основе самооценки возникает потребность в самосовершенствовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом возрасте девушки и юноши отчетливо обнаруживают стремление критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т.п. Юношеству свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления.

К основным (личностнообразующим) психологическим новообразованиям ранней юности относится самоуважение - обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения формируется под влиянием оценок окружающих людей и собственной оценки своих внешних данных, психических сил и способностей. Как правило, у девушек и юношей завышенная самооценка, отсюда беспочвенная самоуверенность, сверхкритичное отношение к взрослым (родителям, педагогам), нереалистические притязания, переоценка своих способностей и т.д. Но как ни неприятна юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Девушки и юноши при такой обобщенной самооценке испытывают трудности в общении, внутренне напряжены, тревожны, болезненно реагируют на критику, справедливые замечания, часто замыкаются, становятся одинокими. Пониженное самоуважение снижает уровень притязаний личности, побуждает ее довольствоваться малым, делает ее неконкурентоспособной в социальной и профессиональной жизни.

Развитие обобщенной самооценки, определение смысла жизни и своего места в ней, формирование мировоззрения способствуют стабилизации общего представления о себе; завершается начавшийся в подростничестве процесс становления Я-концепции.

В поведении повышается самоконтроль, развивается саморегуляция психических процессов и эмоциональных состояний. Стабилизация мировоззрения, эмоционально-волевой, интеллектуальной и психофизиологической сфер к 17-18 годам свидетельствует о том, что детство завершилось и наступила новая эпоха, в которую девушки и юноши вступают оптимистично и с надеждой.

Вступление во взрослость побуждает девушек и юношей определить свои жизненные планы. Жизненный план охватывает сферы личностного, социального и профессионального самоопределения. При этом девушки и юноши должны не только представлять свое будущее в общих чертах, но и осознавать способы достижения поставленных целей. На завершающем этапе школьного обучения жизненные планы становятся все более реальными, лишенными несбыточных надежд и прожектов.

Главная забота девушек и юношей - это выбор профессии, а правильнее сказать, выбор формы ее получения: в профессиональном учебном заведении или путем профессиональной подготовки на предприятии, в фирме, организации.

Необходимость поиска себя во взрослой жизни приводит к очередному возрастному кризису - кризису идентичности, обусловленному противоречием между желаемым личностным и профессиональным будущим и реальными достижениями. Личность перестает совпадать с собой, и это приводит к психической напряженности, эмоциональной неуравновешенности.

Психологически комфортный выход из этого кризиса возможен при наличии у девушек и юношей резервного жизненного плана, альтернативного варианта становления. И конечно, они нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке психолога-профконсультанта.

На пороге взрослости девушки и юноши, по мнению И. С. Кона, должны найти ответ на три вопроса:

* кем быть? (профессионально самоопределиться);

* каким быть? (морально самоопределиться);

* с кем быть? (найти любимого или любимую).

Таким образом, ранняя юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. На этой стадии становления осуществляется выбор профессии, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни.

Юность (18-23 года)

Это важный этап социально-профессионального становления личности. В данном возрасте наиболее высока степень восприятия социального и профессионального опыта. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юность - это начало взрослости. В этом возрасте многие девушки и часть юношей вступают в брак, получают профессиональное образование или профессиональную подготовку, большинство юношей служат в армии. Это возраст поиска места работы и трудоустройства, освоения новых социально-профессиональных ролей: студента, молодого специалиста, военнослужащего, жены, мужа. В то же время юность - возраст крушения жизненных планов: не поступил в профессиональное учебное заведение; распался брак после короткого замужества; не смог трудоустроиться по полученной специальности; стал безработным; из жизни ушли близкие родственники.

Юность - это возраст огромных личностно значимых приобретений: друзей, любимых, детей, профессии (специальности), референтных социально-профессиональных групп, собственного жилья, престижных вещей и др., но это также возраст нереализованных возможностей, опустошенности, бесперспективности, разочарования, нравственной деформации. Можно констатировать, что к 17-18 годам обозначаются два направления становления личности: одно связано с продуктивной реализацией жизненных планов, другое - с их крушением.

В обоих случаях переход от школьного обучения к новой форме жизнедеятельности, от одной ведущей деятельности к другой, глубокое изменение социальной ситуации развития приводят к кризису идентичности, который выражается в том, что личность испытывает неуверенность, дискомфорт, растерянность вследствие резко изменившихся условий жизнедеятельности и необходимости определить свое место в новой социально-психологической ситуации.

Идентичность обусловливает целостность личности. При переживании кризиса происходит перестройка ее психологической организации. Переход от одной целостности к другой усиливает уязвимость личности и одновременно стимулирует ее дальнейшее развитие.

В психологическом плане это один из самых сложных, трудных после подросткового возраст. Но трудности подростка преодолеваются совместно со взрослыми (родителями, учителями), в юности проблемы приходится решать самостоятельно. Социально-психологическая незащищенность молодежи очевидна. Общество лишь декларирует права молодежи, но она нуждается в реальном их обеспечении, особенно в наше время. Несовершенство общественного строя в первую очередь испытывает на себе молодежь.

Ведущие потребности юности - это потребности в социальном и профессиональном самоопределении, социально-психологической поддержке и защите, а также потребность в достижениях. Остановимся подробнее на последней потребности. Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, это соревнование с самим собой, стремление к улучшению достигнутого и постановка новых целей. Потребность в достижениях стимулирует поиск ситуации, условий, возможностей реализации себя. Естественно, нужно всячески развивать потребность в достижениях, поскольку она способствует личностному и профессиональному росту молодежи, побуждает к авторству собственного образа жизни.

Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование. Исследования показали, что продолжительность профессионального обучения (начального, среднего и высшего) влияет на закрепление человека за определенной профессией, рост его квалификации, возможности переквалификации, обусловливает конкурентоспособность и профессиональную мобильность специалиста. Полноценное осуществление ведущей деятельности способствует дальнейшему становлению личности. Но чтобы деятельность выполняла свою личностнообразующую функцию, она должна сама развиваться. Педагоги высшей профессиональной школы отмечают, что наиболее сложными и трудными для студентов являются первые годы учебы, и объясняют это адаптацией к учебно-познавательной деятельности: несформированностью учебных действий, слабой выраженностью учебно-профессиональных мотивов. Это так. Но главным фактором последующей успешной учебы являются неизменные, стабильные технологии (способы, приемы, формы и методы) обучения. Почему успеваемость на старших курсах выше, чем на младших? Да потому что учебно-профессиональная деятельность в течение пяти лет сколько-нибудь существенно не изменяется, становится стереотипной и поэтому утрачивает свою развивающую, личностнообразующую функцию.

Л. С. Выготский обосновал положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Чтобы выполнять развивающую функцию, обучение должно вызывать у обучаемого определенные затруднения. Преодоление трудностей учебы осуществляется с помощью педагогов, направляющих психическую активность обучаемых. Большое значение в активизации познавательной деятельности имеют дидактические тексты, указания, рекомендации, задания, создание проблемных ситуаций и т.п. В наибольшей степени требованиям развивающего обучения удовлетворяет личностно ориентированное обучение. Поэтому стагнация психического развития студентов старших курсов может быть преодолена путем перехода на новые технологии обучения.

Те молодые люди, которые получают профессиональную подготовку на предприятиях, в фирмах и организациях в течение короткого времени (до одного года), достигают примерно такого же уровня психического развития, что и их сверстники, обучающиеся в профессиональной школе в течение 3-5 лет. Конечно, профессиональная подготовленность выпускников профессиональных учебных заведений намного выше, но в интеллектуальной, эмоционально-волевой, личностной сферах существенных различий не наблюдается. Исследования Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой показали, что в этом возрасте происходит повышение уровня развития внимания, памяти и мышления.

Основные психологические новообразования личности на данной стадии становления - самостоятельность, социальная зрелость, обобщенные способы познавательной и профессиональной деятельности, социально-профессиональная компетентность.

Важным психологическим новообразованием этого возраста являются сексуальные отношения между молодыми людьми - установление интимно-доверительных, бескорыстных отношений с человеком противоположного пола.

В юношеском возрасте возникает потребность в интеграции разных проявлений своего Я в другом человеке. В отношениях с другом человек проверяет свою ценность, уникальность, индивидуальность. Дружба, которая возникает в юности, проходит через всю сознательную жизнь человека и выполняет важную психотерапевтическую функцию, обеспечивая своевременную психологическую поддержку и помощь, а также вносит коррективы в траектории и сценарии жизни друзей.

На стадии профессионального образования многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность.

25. Возрастная периодизация развития личности.

Психологические особенности зрелого возраста

Зрелость (28-60 лет)

Это самый длительный период жизни, возраст реализации себя во всех видах жизнедеятельности: личной и семейной жизни, социально-профессиональной деятельности и сфере досуга. До 25-27 лет факторами становления личности являются присвоение разнообразных знаний, умений, опыта, освоение многоплановых видов деятельности, приобретение социально полезных и личностно значимых вещей, присоединение к психологически близким людям и другие формы удовлетворения потребности приобретения. После 27 лет ведущим фактором дальнейшего развития личности становится созидание. Как заметил А. Н. Леонтьев, личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ.

Социальная ситуация развития в возрасте 28-33 лет неоднозначна. Прежде всего наблюдаются существенные различия в жизнедеятельности женщин и мужчин. Для женщин эмоциональное благополучие семьи, воспитание детей имеют большую значимость, чем для мужчин. Мужчины в большей степени сориентированы на профессиональную деятельность, профессиональные достижения и карьеру. Физиологическое развитие женщин и мужчин также сильно различается.

В данном возрасте существенно повышается значение экономических условий жизни. Родители к этому времени уже перестают материально поддерживать молодые семьи. Важную роль играет фактор материального благополучия (наличие собственного жилья, удовлетворительная зарплата, обеспечивающая достойную жизнь семье и позволяющая дать всестороннее образование детям).

Важное значение приобретает социально-профессиональный статус молодых людей: место работы, должность, квалификация, обогащающие социально-психологическое пространство жизни.

Ведущей деятельностью для одних женщин становится семейно-бытовая, для других - профессиональная. Правильнее говорить об относительном преобладании одного из этих видов деятельности, которое обусловлено личностным отношением к ним женщин-матерей и бездетных женщин.

Для мужчин за редким исключением ведущей деятельностью остается профессиональная. В процессе ее выполнения возникает противоречие между потребностями в совершенствовании деятельности и нормативными операционально-техническими способами ее осуществления. Это противоречие частично разрешается путем выработки индивидуального стиля деятельности, внесения в нее элементов новаторства и рационализаторства. Если же характер профессиональной деятельности не предоставляет специалисту таких возможностей, то ему остается либо постепенно профессионально успокоиться и стагнировать, либо менять место работы и должность. Наиболее продуктивным выходом из состояния профессионального равновесия, стагнации является дополнительное профессиональное образование, которое направлено на расширение социально-профессионального пространства личности и предоставляет ей возможность реализовывать себя в другой области деятельности, на новом рабочем месте, в другой специальности или профессии. Обеспечение дополнительного профессионального образования позволит специалисту профессионально самоопределиться в новой социально-профессиональной ситуации.

Психическое развитие специалистов в этом возрасте определяется содержанием профессионального труда. В целом возрастает значение психологического фактора во всех видах труда, и это положительно сказывается на дальнейшем развитии психических процессов. Вместе с тем следует отметить, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие его психических функций. В рассматриваемом возрасте внимание, память и мышление определяют общее интеллектуальное развитие, постепенно возрастает творческая активность. Необходимо также учитывать, что до 33 лет происходит становление функциональной основы интеллекта человека, что приводит к росту интеллектуальной активности и продуктивности в рамках уже сложившейся профессиональной деятельности. Важным условием профессионального и интеллектуального развития человека становится постоянное повышение квалификации и последипломное образование.

Основными психологическими новообразованиями в возрасте 28-33 лет становятся социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, профессионально обусловленные черты характера. Это так называемые позитивные приобретения, определяемые местом данного возраста в онтогенезе человека. Но в этом возрасте у части молодых людей под влиянием социально-профессиональных условий и социальной пассивности развиваются социально и профессионально нежелательные качества. К ним относятся социально-профессиональный инфантилизм, социальный негативизм, профессиональная леность, консерватизм. Наблюдается также профессиональная стагнация.

К концу этого возраста многие молодые люди остро переживают очередной кризис, женщины - в 28-30 лет, в среднем на три года раньше, чем мужчины. Совпадение по времени кризиса у супругов приводит к сложному периоду в семейных отношениях.

В ситуации кризиса обостряется отношение женщины к карьере. Чувствуя естественный прилив сил и не будучи удовлетворенной семейными отношениями, женщина предпринимает попытку (и не всегда безуспешную) изменить свое социальное положение за счет профессионального роста, карьеры.

Для женщин-матерей актуальным становится получение дополнительного (реабилитационного) профессионального образования. Ведь 3-5 лет ушло на воспитание малолетних детей. Общество должно помочь женщинам профессионально восстановиться, а в случаях профессиональной переориентации - получить новую специальность или профессию.

Кризис в жизни мужчин возникает вследствие осознанного или неосознанного чувства социально-профессиональной несостоятельности. Большинство мужчин сориентированы на профессиональные достижения, карьеру. Но многие из них реально не могут получить подтверждение того, что они состоялись. Этот кризис называют еще кризисом "возраста Иисуса Христа", так как к этому возрасту он создал свое учение, заложил основы христианской религии, т.е. состоялся. Примерно 3/4 всех мужчин должны довольствоваться рядовой должностью: квалифицированного специалиста, рабочего, техника, учителя, инженера, клерка и др. Социальные же стереотипы и ожидания обусловливают потребность в реальном подтверждении социально-профессиональной состоятельности: начальственной должности, ученой степени, воинском звании. Социально-престижная стратификация профессионального статуса мужчин не совпадает с жизненным планом, который сформировался в юности.

Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы, молодой человек попадает в психологические ловушки собственных несбывшихся надежд и неоправданных мечтаний. Молодые мужчины начинают искать подтверждение своей состоятельности, значимости в общении с молодыми, часто незамужними женщинами. Эмоционально-психологическая "дотация" со стороны свободных женщин приводит к нарушению супружеских уз, психологическому охлаждению, а иногда и к распаду семьи.

Эмоционально-тягостное переживание своей профессиональной несостоятельности усиливается тем, что отдельные сверстники состоялись, или достигли начальственных кресел, или разбогатели. Супруги усугубляют эмоциональную нестабильность упреками в профессиональной недееспособности.

Продуктивные выходы из кризиса:

* ревизия и коррекция Я-концепции (не обязательно иметь высокую должность, ведь можно быть просто высококвалифицированным специалистом, хорошим семьянином, верным другом, полезным членом общества);

* получение дополнительного образования, существенное повышение квалификации, переход на новую должность, смена места работы, резкое повышение социально-профессиональной активности;

* нахождение смысла жизни за пределами профессии (социально-бытовое творчество, хобби, садоводство, театр и др.).

Возможные деструктивные тенденции:

* нарушение супружеской верности и распад семьи;

* злоупотребление алкоголем, азартными играми, пустым времяпрепровождением и т.п.

Выход молодых людей из кризисного состояния означает вступление в новую фазу зрелости - фазу самореализации.

Следующая ступень зрелости (34-42 года) - период относительно спокойной жизнедеятельности. Женщины и мужчины примиряются с социально-профессиональными условиями и семейными отношениями. Многие работники в этом возрасте становятся профессионалами, самоопределяются в профессиональном сообществе, достигают вершин профессионализма и пика творческих успехов. Сохраняется прежний уровень психического развития. Б. Г. Ананьев показал, что уровень интеллектуальных способностей человека зависит от двух факторов: внутреннего - одаренности и внешнего - образования. Поэтому постоянное повышение квалификации, дополнительное профессиональное образование и самообразование являются важными условиями дальнейшего профессионального развития специалиста, становления его профессионализма, достижения им вершин мастерства.

Выработанные ранее индивидуальный стиль деятельности и стиль жизни позволяют эффективно решать социально-профессиональные проблемы одного из самых продуктивных периодов жизни. Одним из важных новообразований этого возраста является профессиональная позиция. В это же время появляется желание передать молодежи свой опыт, оказать влияние на социально-политическую ситуацию в регионе, стране. Чрезмерное увлечение политикой во многом определяется этими генеративными тенденциями. Социально значимые устремления являются следствием развития субъектности личности. В позитивных изменениях, которые личность вносит (или могла бы внести) в общественно-политическую и социально-профессиональную жизнь, она узнает себя, ей открывается смысл ее жизни. Субъектность личности как психологическое новообразование становится фактором ее дальнейшего самоизменения и саморазвития. Осознавая свои достижения, человек чувствует себя социально и профессионально уверенным, энергичным, дееспособным. В данном возрасте имеются все условия для осуществления своего профессионально-психологического потенциала, и большинство людей реализует его в эти 12-15 лет продуктивной жизни.

Социально-психологическое равновесие к 40-42 годам начинает нарушаться. Возникают проблемы в семейных отношениях, во взаимоотношениях с коллегами, друзьями. Далее явственно начинает осознаваться несовпадение Я-реального и Я-идеального, постепенно нарастает психическая напряженность, появляются тоскливость, раздражительность, уныние, потеря интереса к жизни, профессиональная усталость. Все это признаки наступления кризиса середины жизни, который получил в психологической литературе такие названия, как кризис идентичности, бесперспективности, опустошенности.

Каковы же причины этого кризиса? Их много, но в индивидуальной жизни женщин и мужчин они проявляются по-разному. Общими являются физиологические изменения. Организм слабеет, во внешности отчетливо просматриваются следы приближающейся старости. Наступает период подведения итогов, человек вдруг начинает осознавать, что лучшие годы позади. Работоспособность уже не та, а ведь многое из задуманного в юности еще не достигнуто. Все чаще возникает мысль, что жизнь прожита зря и не так, как хотелось.

Женщины в большей степени озабочены приближающейся старостью и, как следствием, снижением сексуальной привлекательности. Переживание неизбежного старения делает женщину уязвимой к внешним признакам уходящей молодости, отсюда стремление походить на молодежь не только внешне, но и за счет особых форм поведения, неадекватных возрасту. Сужается социальное и психологическое пространство жизни, уходят из семьи дети, а в отдельных случаях и мужья. Перспектив социально-профессионального роста становится все меньше. Ностальгия по безвозвратно ушедшей молодости усугубляется осознанием того, что много сил и энергии было отдано семье, а вот семейного счастья и благополучия, похоже, нет. Надо было больше внимания уделять себе, своей внешности, удовлетворению своей потребности быть женщиной.

Мужчины в большей степени озабочены своими социально-профессиональными достижениями, средствами материального благополучия и формами престижного общения. Отсутствие этого обостряет потребность быть мужчиной. Для многих ее удовлетворение связано с дополнительными усилиями, сверхнормативной социальной и профессиональной активностью, самоактуализацией, однако есть резервный вариант, доступный и привлекательный, - утвердиться в глазах другой женщины, как правило намного моложе, и получить подтверждение того, что ты еще настоящий мужчина. И конечно, есть спасательный социально приемлемый вариант - внесение в структуру жизнедеятельности новых форм самоутверждения и реализации себя во внепрофессиональной жизни.

Но главное все же - найти в себе социально-психологическое мужество, трезво проанализировать возможности дальнейшего развития, продуктивного становления на основе самоактуализации своего профессионально-психологического потенциала.

Особенности социальной ситуации развития в 45-60 лет обусловлены следующими моментами:

* постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления), снижение сексуальных потенций;

* изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников и постепенного ухода из жизни приятелей, подруг, коллег, близких знакомых;

* сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.

Эти изменения вносят в жизнь женщин и мужчин чувство неуверенности в себе, которое может стать разрушительным в профессиях группы "человек-человек", так как отрицательно сказывается на эффективности социально-профессионального взаимодействия.

Достигнув вершин в своем социальном и профессиональном развитии, личность вдруг явственно начинает ощущать приближение старости. Осмысление и переживание этих моментов падает на возраст 50-55 лет. Но человек активно сопротивляется нежелательным изменениям, демонстрируя подчас завидное упорство. Главное в преодолении деструктивных тенденций развития - мобилизация внутренних психических сил, здоровый образ жизни, повышение работоспособности. Важно, чтобы человек осознавал свою личную ответственность за достойную жизнь. Обращение к культуре достоинства, овладение эффективными способами экономной организации жизнедеятельности помогут ему преодолеть очередной кризис утраты профессиональной деятельности.

Кризисное состояние усугубляется психологическими ловушками, возникающими после 50 лет:

* "психологическая импотенция";

* профессиональные деформации;

* консервирование прежних отношений и способов жизнедеятельности;

* потеря чувства профессиональной идентификации.

Эти деструктивные тенденции разрушают сложившуюся Я-концепцию, порождают тревожность и потерянность.

К концу стадии зрелости и женщины, и мужчины должны переосмыслить свое место в социально-профессиональном пространстве, обусловленное прекращением активной роли в жизни общества.

Компенсаторным психологическим новообразованием в этом возрасте становится чувство уверенности в себе, или самопринятие, поддерживающее чувство собственного достоинства и социальной ценности человека.

Преодолению чувства неуверенности и социально-профессиональной неполноценности способствует подчеркивание авторитета на производстве, да и в семье тоже. Психотерапевтическое влияние такого признания сказывается на усилении социально-профессиональной активности и повышении самооценки и самоуважения.

В это время возрастает интерес женщин к религии, общественной деятельности в сугубо женских организациях, посещению выставок, театров, концертов. Мужчины обнаруживают повышенный интерес к проблемам практической философии, поиска смысла жизни, социально-политической жизни страны. Актуальными для мужчин остаются достижения и признание в профессиональной жизни.

Преодоление кризиса 50-55 лет предполагает ревизию Я-концепции, нахождение новых смыслов жизнедеятельности, коррекцию самосознания, усиление духовности и нравственности. И конечно, люди в этом возрасте нуждаются в психологической поддержке и помощи. Одной из форм такой поддержки может стать социально-психологическое образование, целью которого является развитие культуры достойной жизни, овладение навыками личной гигиены, самообслуживания и домоводства. Главное - своевременно начать формировать психологическую готовность ко встрече со старостью. Ведь люди живут еще 20-30 лет. И прожить эти годы надо достойно.

26. Профессиональное становление личности:

условия, этапы, результат

Термин "профессиональное становление" встречается достаточно часто в публикациях 1970-90-х гг. буквально становление - это возникновение, образование чего-либо в процессе развития.

По мнению Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк, профессиональное развития - это изменения психики в процессе освоения и выполнения профессионально-образовательной, трудовой и профессиональной деятельности. Профессиональное развитие представляет собой длительный период в жизненном цикле человека.

Профессиональное становление, по мнению Э.Ф. Зеера, характеризуется, прежде всего, изменением личности в процессе освоения мира профессий и отражает индивидуально своеобразный путь (траекторию) личности с начала формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии. И процесс профессионального становления является неотъемлемым компонентом профессионального развития личности.

Э.Ф. Зеер выделяет следующие семь стадий профессионального становления личности: аморфной оптации, оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации и профессионального мастерства:

1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0-12 лет). Это стадия аморфной оптации.

2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации.

3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).

4. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации - освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения свидетельствуют о наличии стадии первичной профессионализации и становления специалиста.

6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.

7. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства и становления профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Наблюдается достижение вершин профессионализма (акме) - свидетельство того, что личность состоялась.

Как отмечает Э.Ф. Зеер, переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности (см. табл. 4). Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности и породить субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты.

Основные психологические новообразования стадий

профессионального становления

№ п/п Название стадии Основные психологические новообразования стадии 1 Аморфная оптация

(0-12 лет) Профессионально ориентированные интересы и склонности 2 Оптация (12-16 лет) Профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение 3 Профессиональная

подготовка (16-23 года) Профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду 4 Профессиональная

адаптация (18-25 лет) Освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества 5 Первичная

профессионализация Профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции (ключевые квалификации), индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд 6 Вторичная

профессионализация Профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, ключевая компетенция, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная профессиональная деятельность 7 Профессиональное

мастерство Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального развития

Поэтому, по мнению Э.Ф. Зеера, можно утверждать, что реальное протекание профессионального развития отличается неустойчивостью, неупорядоченностью. Кроме того, не все стадии последовательно сменяют друг друга, отдельные стадии, например, вторичной профессионализации или мастерства, в индивидуальной профессиональной жизни могут вообще отсутствовать. А, учитывая процессы самоорганизации и иррациональные тенденции развития, следует допустить наличие множества реальных нелинейных траекторий профессионального становления личности.

Феномены профессионального развития: кризисы и деформации.

Как отмечает Э.Ф. Зеер, переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности и породить субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты.

Переход от одной стадии к другой выводит сложившуюся систему взаимодействия личности с социально-профессиональной средой из состояния подвижного равновесия, в результате чего перед личностью как бы возникает необходимость выбора дальнейшего сценария профессиональной жизни.

Профессионально обусловленные колебания порождают субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Развертывание этих психологических проблем приводит к кризисам профессионального развития.

Опираясь на концепцию профессионального становления Э.Ф. Зеера, под кризисами профессионального развития личности мы будем понимать непродолжительные по времени периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, сопровождающиеся изменением вектора профессионального развития.

Основными признаками профессиональных кризисов является: потеря чувства нового, отставание от жизни, снижение уровня профессионализма, внутренняя растерянность, осознание необходимости переоценки себя, понижение собственной оценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей.

Классификация кризисов профессионального развития личности

Кризисы

(возраст, лет) Факторы, детерминирующие кризис Способы преодоления кризиса 1 2 3 Кризис учебно-профессиональной ориентации

(14,17) Формирование профессиональных намерений, их реализация. Становление "я-концепции" и ее коррекция. Случайные судьбоносные моменты жизни. Конструктивный: выбор профессионального учебного заведения или способа профессиональной подготовки.

Неконструктивный: маргинализм, асоциальное поведение. Кризис профессионального выбора

(16-18) Неудовлетворенность профессиональным образованием, изменение социально-экономических условий жизни. Перестройка ведущей деятельности Конструктивный: смена мотивов учебно-профессиональной деятельности, коррекция выбора профессии. Неконструктивный: уход из профессионального учебного заведения, маргинализм, асоциальное поведение. Кризис профессиональных экспектаций

(18-20) Трудности профессиональной адаптации. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности Конструктивный: активизация профессиональных усилий, корректировка мотивов труда.

Неконструктивный:

увольнение смена специальности, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональной деятельности, формирование адаптивной модели профессионального развития (Л.М. Митина). Кризис профессионального роста

(23-25) Неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и карьеры, а также зарплатой, своим профессиональным статусом. Потребность в самоутверждении. Создание семьи, ухудшение финансового положения. Конструктивный: повышение квалификации, должностной рост, общественное признание результатов профессиональной деятельности.

Неконструктивный: смена места работы, вида деятельности, "уход" в непрофессиональную среду (хобби, семья, быт). Кризис профессиональной карьеры

(30-33) Стабилизация профессиональной ситуации. Неудовлетворенность возможностями реализовывать себя в сложившейся профессиональной ситуации, свои социально-профессиональным статусом. Коррекция "я-концепции".

Конструктивный: должностной рост, принятие альтернативных сценариев дальнейшей профессиональной карьеры (освоение новой специальности, повышение квалификации), творческая профессиональная деятельность.

Неконструктивный: уход из профессиональной деятельности, стагнация, консерватизм, разрыв профессиональной идентичности. Кризис социально-профессиональной самоактуализации

(40-42) Неудовлетворенность социально-профессиональным положением и возможностями профессиональной самореализации (изменение конкурентоспособности на рынке труда при объективном адекватном профессионализме в силу факторов "возраст", "пол", "предпенсионный период"). Осознание неизбежности завершения профессиональной деятельности. Ригидность психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья. Конструктивный: достижение вершин карьеры, переход на инновационный уровень выполнения деятельности, сверхнормативная социально-профессиональная активность, новаторство. Освоение смежных профессиональных областей.

Неконструктивный: уход из профессии, профессиональные деструкции, конфликтность, дезорганизующие эмоциональные состояния (апатия, страх, тревога, депрессия). Кризис утраты профессиональной деятельности

(55-60) Уход на пенсию. Необходимость подготовки к новой социальной роли, освоения нового способа жизнедеятельности. Сужение социально-профессионального поля. Снижение финансовых возможностей. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья. Конструктивный: продолжение посильной трудовой деятельности, освоение новых видов труда, общественно полезная активность, активный досуг.

Неконструктивный: погруженность в прошлое, неудовлетворенность прожитой жизнью, неоправданное снижение социальной активности, ограничение круга общения, дезорганизующие эмоциональные состояния (апатия, страх, тревога, депрессия, страх одиночества, страх смерти).

Профессиональные деформации

По мнению многих исследователей (А. Адлера, С.П. Безносова, Р.М. Грановской, Э.Ф. Зеера, и др.) процесс освоения профессии проходит как конструктивно: личность развивается, происходит усиление и совершенствование качеств, способствующих успешности в деятельности; так и деструктивно: наблюдается разрушение личностных подструктур, искажение профессионально-личностного профиля специалиста. Последнее в психологии профессионального развития получило название профессиональных деформаций.

По мнению Э.Ф. Зеера профессиональные деформации могут проявляться на четырех уровнях.

1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников этой профессии. Эти инвариантные особенности личности и поведения профессионалов прослеживаются у большей части работников со стажем, хотя уровень выраженности данной группы деформаций различен. Так, для врачей характерен синдром "сострадательной усталости", выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников правоохранительных органов развивается синдром "асоциальной перцепции", при котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; у руководителей - синдром "вседозволенности", выражающийся в нарушении профессиональных и этических норм, в стремлении манипулировать профессиональной жизнью подчиненных. Ансамбль общепрофессиональных деформаций делает работников профессии узнаваемыми, похожими.

2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии. Любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. Так, у следователя появляется правовая подозрительность, у оперативного работника - актуальная агрессивность, у адвоката - профессиональная изворотливость, у прокурора - обвинительность. Врачи разных специальностей тоже обрастают своими деформациями. Терапевты ставят угрожающие диагнозы, хирурги циничны, медсестры черствы и равнодушны.

3. Профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности: темперамента, способностей, характера - на психологическую структуру деятельности. В результате складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

* деформации профессиональной направленности личности: искажение мотивации деятельности ("сдвиг мотива на цель"), перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;

* деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др. (комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм и др.);

* деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, "должностная интервенция", доминантность, индифферентность и др.

Эта группа деформаций развивается в разных профессиях и не имеет четкой профессиональной ориентации.

4. Индивидуализированные деформации, обусловленные особенностями работников самых различных профессий. В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии отдельные профессионально важные качества, как, впрочем, и профессионально нежелательные, чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций. Это может быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм. Данные деформации можно назвать "профессиональным кретинизмом".

Следствием всех этих деформаций являются психическая напряженность, конфликты, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.

В педагогической деятельности наиболее распространенными деформациями являются:

1. Авторитарность, которая проявляется в жесткой централизации учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарные педагоги тяготеют к различным наказаниям учащихся, отказываются от сотрудничества с ними. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога.

2. Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Эта тенденция реализуется в оригинальном поведении, демонстрации своего превосходства, нарочитых преувеличениях, расцвечивании своих переживаний, в позах, поступках, рассчитанных на внешний эффект. Эмоции ярки, выразительны в проявлениях, но неустойчивы и неглубоки. Некоторая доля демонстративности педагогу профессионально необходима. Однако, когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3. Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога исподволь формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Профессиональный догматизм проявляется также в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке. Догматизм развивается с ростом стажа работы в одной и той же должности, снижением уровня общего интеллекта, а также обусловливается особенностями характера.

4. Доминантность обусловлена выполнением педагогами властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Развитие этой деформации определяется также индивидуально-типологическими особенностями личности. В большей мере доминантность проявляется у холериков и флегматиков. Она может развиться на основе акцентуации характера. Но в любом случае работа педагога создает благоприятные условия для удовлетворения потребности во власти, в подавлении других и самоутверждении за счет учащихся.

5. Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое взаимодействие с ними строится без учета их личностных особенностей, исходя из типологического подхода: "двоечник", "хулиган", "активист", "лентяй" и т.д. Индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися.

6. Консерватизм проявляется в предубеждении против нововведений, приверженности устоявшимся технологиям. Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. По мере профессионализации эти штампы в педагогической работе становятся тормозом развития деятельности и личности педагога.

7. Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами образовательного учреждения, в преувеличении собственной роли и значения.

8. Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

9. Поведенческий трансфер (проявление синдрома ролевого трансфера) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих учащимся. Поговорка "С кем поведешься - от того и наберешься" справедлива в отношении педагогов.

10. Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства.

11. Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим ученикам, в приверженности к "карательным" воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения.

27. Психологические компоненты профессиональных стандартов и государственных образовательных стандартов. Мониторинг профессионального развития личности

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА (ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ВЫПУСКНИКОМ ООП ВППО)

2.1. Область профессиональной деятельности выпускника Область профессионально-педагогической деятельности бакалавров по направлению подготовки Профессиональное обучение (по отраслям) включает: подготовку учащихся по профессиям и специальностям в образовательных учреждениях по программам начального, среднего и дополнительного профессионального образования, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, в центрах по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов, а также в службе занятости населения.

2.2. Объекты профессионально-педагогической деятельности выпускника Объектами профессионально-педагогической деятельности бакалавров по направлению подготовки Профессиональное обучение (по отраслям) являются участники и средства реализация целостного образовательного процесса в учреждениях начального, среднего и дополнительного профессионального образования, включающих учебно- курсовую сеть предприятий и организаций по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов, а также службу занятости населения.

2.3. Виды профессионально-педагогической деятельности выпускника: - Учебно-профессиональная;

- Научно-исследовательская;

- Образовательно-проектировочная;

- Организационно-технологическая;

- Обучение по рабочей профессии.

Бакалавр по направлению подготовки Профессиональное обучение (по отраслям) подготовлен к решению следующих задач по видам профессионально-педагогической деятельности в соответствии с профилем и профилизацией:

2.4. Задачи профессионально-педагогической деятельности выпускника Учебно-профессиональная деятельность:

• определение подходов к процессу подготовки рабочих (специалистов) для отраслей экономики;

• развитие профессионально важных качеств личности современного рабочего (специалиста);

• планирование мероприятий по социальной профилактике в образовательных учреждениях систем начального и среднего профессионального образования (ОУ НПО и СПО);

• организация и осуществление учебно-воспитательной деятельности в соответствии с требованиями профессиональных и ФГОС в ОУ НПО и СПО;

• диагностика и прогнозирование развития личности будущих рабочих (специалистов);

• организация профессионально-педагогической деятельности на основе нормативно правовых документов;

• анализ профессионально- педагогических ситуаций;

• воспитание будущих рабочих (специалистов) на основе индивидуального подхода, формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений. Научно-исследовательская деятельность:

• участие в исследованиях по проблемам подготовки рабочих (специалистов);

• организация учебно-исследовательской работы обучающихся;

• создание, распространение, применение новшеств и творчество в педагогическом процессе для решения профессионально-педагогических задач, применение технологии формирования креативных способностей при подготовке рабочих (специалистов).

Образовательно-проектировочная деятельность:

• проектирование комплекса учебно-профессиональных целей, задач;

• прогнозирование результатов профессионально-педагогической деятельности;

• конструирование содержания учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке рабочих (специалистов);

• проектирование и оснащение образовательно-пространственной среды для теоретического и практического обучения рабочих (специалистов);

• разработка, анализ и корректировка учебно-программной документации подготовки рабочих (специалистов);

• проектирование, адаптация и применение индивидуализированных, деятельностно и личностно ориентированных технологий и методик профессионального обучения рабочих (специалистов);

• проектирование, адаптация и применение комплекса дидактических средств для подготовки рабочих (специалистов);

• проектирование и организация коммуникативных взаимодействий и управление общением;

• проектирование форм, методов и средств контроля результатов процесса подготовки рабочих (специалистов). Организационно-технологическая деятельность:

• организация учебно-производственного (профессионального) процесса через производительный труд обучающихся;

• анализ и организация хозяйственно-экономической деятельности в учебно-производственных мастерских и на предприятиях;

• организация образовательного процесса с применением эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов);

• эксплуатация и техническое обслуживание учебно- технологического оборудования;

• использование учебно-технологической среды в практической подготовке рабочих (специалистов);

• реализация учебно-технологического процесса в учебных мастерских, организациях и предприятиях. Обучение по рабочей профессии:

• определение путей повышения производительности и безопасности труда, качества продукции и экономии ресурсов;

• использование передовых отраслевых технологий в процессе обучения рабочей профессии;

• формирование профессиональной компетентности рабочего соответствующего квалификационного уровня;

• организация производительного труда обучаемых.

3. КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА, ФОРМИРУЕМЫЕ ООП ВПО Выпускник по направлению подготовки Профессиональное обучение (по отраслям) с квалификацией (степенью) "бакалавр" должен обладать следующими компетенциями:

а) общекультурными (ОК):

• осознает культурные ценности, понимает роль культуры в жизнедеятельности человека (ОК-1);

• осознает ключевые ценности профессионально-педагогической деятельности (демонстрирует глубокое знание всех ключевых ценностей профессии (КЦП), проявляет понимание их смыслов и значений, свободно интерпретирует все КЦП, высказывает свое отношение к каждой КЦП положению, демонстрирует системность, целостность представлений о ценностных отношениях к человеку (обучающемуся)) (ОК-2);

• понимает философию как методологию деятельности человека (ОК-3);

• понимает историю становления различных типов культур, владеет способами освоения и передачи культурного опыта (ОК-4);

• способен проектировать и осуществлять индивидуально-личностные концепции профессионально-педагогической деятельности (ОК-5);

• готов к самопознанию, самодеятельности, освоению культурного богатства как фактора гармонизации личностных и межличностных отношений (ОК-6);

• готов к самооценке, ценностному социокультурному самоопределению и саморазвитию (ОК-7);

• готов к позитивному, доброжелательному стилю общения (ОК-8);

• владеет нормами педагогических отношений профессионально- педагогической деятельности при проектировании и осуществлении образовательного процесса, направленного на подготовку рабочих (специалистов) (ОК-9);

• владеет способами формирования идеологии, освоения и приумножения культуры у учащихся учреждений НПО и СПО, оказывает помощь в мировоззренческом самоопределении и становлении личности будущего рабочего (специалиста) (ОК-10);

• владеет системой психологических средств (методов, форм, техник, и технологий) организации коммуникативного взаимодействия, анализа и оценки психологического состояния другого человека или группы, позитивного воздействия на личность, прогнозирования ее реакции, управляет своим психологическим состоянием в условиях общения (ОК-11);

• владеет правовыми и нравственными нормами экологического поведения (ОК-12);

• владеет способами защиты чести, достоинства, прав личности будущего рабочего (специалиста) (ОК-13);

• имеет целостное представление о картине мира, ее научных основах (ОК-14);

• способен научно анализировать социально-значимые проблемы и процессы, умеет использовать на практике методы гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах профессионально- педагогической деятельности (ОК-15);

• способен выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессионально-педагогической деятельности (ОК-16);

• готов использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессионально-педагогической деятельности (ОК-17);

• владеет культурой мышления, знает его общие законы, способен в письменной и устной речи правильно (логически) оформить его результаты (ОК-18);

• владеет технологией научного исследования (ОК-19);

• способен осуществлять письменную и устную коммуникацию на государственном языке и осознает необходимость знания второго языка (ОК-20);

• готов к практическому анализу логики различного рода рассуждений, владеет навыками публичной речи, аргументации, ведения дискуссий, полемики и др. (ОК-21);

• способен осуществлять подготовку и редактирование текстов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельности (ОК-22);

• способен самостоятельно работать на компьютере (элементарные навыки) (ОК-23);

• способен к когнитивной деятельности (ОК-24);

• способен обосновать профессионально-педагогические действия (ОК-25);

• умеет моделировать стратегию и технологию общения для решения конкретных профессионально-педагогических задач (ОК-26);

• готов анализировать информацию для решения проблем возникающих в профессионально-педагогической деятельности (ОК-27);

• владеет процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование и др.) (ОК-28);

• владеет системой эвристических методов и приемов (ОК-29).

б) профессиональными (ПК):

Учебно-профессиональная деятельность:

• способен выполнять профессионально-педагогические функции для обеспечения эффективной организации и управления педагогическим процессом подготовки рабочих (специалистов) (ПК-1);

• способен развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего рабочего (специалиста) (ПК-2);

• способен организовывать и осуществлять учебно-воспитательную деятельность в соответствии с требованиями профессиональных и Федеральных государственных образовательных стандартов в ОУ НПО и СПО (ПК-3);

• способен организовывать профессионально-педагогическую деятельность на нормативно-правовой основе (ПК-4);

• способен анализировать профессионально-педагогические ситуации (ПК-5);

• готов к использованию современных воспитательных технологий формирования у обучающихся духовных, нравственных ценностей и гражданственности (ПК-6);

• готов к планированию мероприятий по социальной профилактике обучаемых (ПК-7);

• готов к осуществлению диагностики и прогнозирования развития личности рабочего (специалиста) (ПК-8);

• готов к формированию у обучающихся способности к профессиональному самовоспитанию (ПК-9);

• готов к использованию концепций и моделей образовательных систем в мировой и отечественной педагогической практике (ПК-10). Научно-исследовательская деятельность:

• способен организовывать учебно-исследовательскую работу обучающихся (ПК-11);

• готов к участию в исследованиях проблем возникающим в процессе подготовки рабочих (специалистов) (ПК-12);

• готов к поиску, созданию, распространению, применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задач (ПК-13);

• готов к применению технологий формирования креативных способностей при подготовке рабочих (специалистов) (ПК-14).

Понятие мониторинга (от лат. monitor - напоминающий, надзирающий) означает планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса. В отличие от широко используемых в педагогике и психологии понятий "обратная связь", "рефлексия", "контроль" и "аттестация", мониторинг нацелен на отслеживание процесса, а не только результата образования.

Главным моментом в мониторинге является диагностика динамики профессионального развития обучаемых и внесения корректив в процесс профессионального образования, т.е. мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности и процесса образования. Основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса профессионального становления личности, которые более информативны по сравнению со сведениями о результатах.

Основными объектами мониторинга являются:

* профессиональное развитие обучаемых: учебно-профессиональной направленности, учебно-познавательная компетентность, профессионально-важные качества;

* учебно-профессиональная деятельность: учебно-познавательная мотивация, обобщенные способы учебных действий, контроль способов учения и их оценка;

* педагогическое общение субъектов образования: обучаемых и педагогов.

Все многообразие применяемых способов, технологий осуществления мониторинга за указанными объектами можно свести к следующим группам:

Наблюдение за изменениями профессионального развития под влиянием образовательного процесса и отыскание смысла в происходящих явлениях. Эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его опыта, отношения к обучаемым, профессиональной позиции и т.д. Наблюдение всегда характеризуется субъективностью, что может отрицательно сказаться на качестве мониторинга.

Метод тестовых ситуаций заключается в том, что педагог создает специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявляется наиболее отчетливо. Для этого осуществляются приемы прерывания учебных действий обучаемых, задавание уточняющих вопросов, стимулирование рефлексии своих познавательных действий, дозирование помощи в учении и др. Экспликация, как развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности, позволяет не только диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого, но также оперативно вносить коррективы в процесс образования.

Опросные методы позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные, специально подобранные вопросы. Опросники позволяют определить уровень выраженности или сформированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности, особенности направленности обучаемых и педагогов, а также определить отдельные учебно-познавательные свойства и качества.

Одним из действенных методов мониторинга является анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых.

Тестирование - это один из объективных методов сбора данных уровня развития педагогических процессов и степени выраженности психического развития субъектов образования. Важным достоинством тестирования является ориентация на норму, что позволяет сопоставлять, сравнивать оценки, полученные при помощи теста. Для мониторинга применяют интеллектуальные и личностные тесты, межличностные тесты, практические тестовые задания, процессуальные тесты.

Полноценное осуществление мониторинга возможно только совместными усилиями педагогов и мониторинговой психологической службы учебного заведения. Документом, регламентирующим мониторинг, является проектированная профессиограмма, отражающая прогнозируемое развитие обучаемых с начала поступления в учебное заведение, до завершения профессионального образования.

Выделяют три формы мониторинга:

Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости проводимая психологической службой; результаты же в самом общем виде доводятся до сведения педколлектива. Большое внимание уделяется рекомендациям по коррекции этих двух важных показателей продуктивности образовательного процесса.

Для осуществления мониторинга профессионального развития в течение всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Экспресс-диагностику также проводит психолог, но ее результаты обсуждаются с педагогами, которые оперативно внося коррективы в учебно-образовательную деятельность. Данные экспресс-диагностики становятся ориентированной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирование учебных задач и ситуаций. В случае необходимости по результатам стартовой и текущей диагностики проводятся психолого-педагогические консилиумы.

Финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, умений и навыков, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.

Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию трех сторон личностно ориентированного профессионального образования: развитие личности, профессионально-образовательного процесса и взаимодействие обучаемых и педагогов.

Мониторинг приводит к существенным изменениями субъектов образования: обучаемых и педагогов. Информация о сильных и слабых сторонах их развития интериоризуется и перерастает во внутреннюю саморегуляцию. В результате инициируется саморазвитие и самоопределение личности.

Последовательное внедрение мониторинга в личностно ориентированное образование позволит обеспечить реальное единство двух аспектов профессионального развития личности: диагностики и коррекции. Большие перспективы открываются перед мониторинговой службой учебных заведений при использовании компьютеров, создании банка данных. На основе мониторинга можно также принимать управленческие решения по совершенствованию профессионально-образовательного процесса, а также стимулировать профессиональный рост педагогов. Мониторинг профессионально-значимых характеристик педагогов может быть полезен также при их аттестации.

28. Психологическая структура профессионально-педагогической

деятельности

Профессионально-педагогическая деятельность - это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности обучаемых.

Результатом профессионально-педагогической деятельности являются функциональные продукты деятельности: дидактические проекты (уроки, занятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т.п.) и психологические продукты деятельности (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т.д.). Главным результатом деятельности является профессиональное развитие личности.

Педагогическая деятельность характеризуется двумя типами отношений:

* субъект-объектными, обусловленными отношениями педагога к средству, предмету педагогического воздействия;

* субъект-субъектными, возникающими между педагогами и учащимися в процессе педагогического взаимодействия.

Субъект-объектные отношения образуют предметное содержание педагогической деятельности, которое определяется целями учебно-воспитательного процесса; предметом воздействия (учебой дисциплиной, воспитательным мероприятием); формами, методами и средствами обучения, воспитания и развития учащихся.

Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения образуют в совокупности целостную структуру педагогической деятельности. Ядром данной структуры является педагогическое взаимодействие - личностно ориентированное общение педагога и учащихся. Предмет этого взаимодействия выступает в совместной деятельности как объект, т.е. педагогическое взаимодействие существует не само по себе, а лишь по отношению к некоторому объекту. Структура целостной педагогической деятельности представлена на.

Следует отметить особенность педагогической деятельности, обусловленную субъект-субъектными и объект-субъектными отношениями. Вектор "мотив-цель" в совместной деятельности и для педагогов, и для учащихся един. Но для каждого участника (субъекта совместной деятельности) он индивидуален, т. е. мотивы участников совместной деятельности (педагогов и учащихся) различны. Можно сказать, что мотивы выступают в качестве тех личностных оснований, которые придают педагогической деятельности индивидуальный характер. Таким образом, цели совместной педагогической деятельности совпадают, мотивы же участников этой деятельности всегда различны, индивидуальны.

Существенной характеристикой педагогической деятельности является взаимодействие педагога и учащихся. Поэтому в качестве единицы ее анализа следует избрать педагогическое взаимодействие.

В ходе реализации педагогической деятельности взаимодействие ее участников регулируется отражением не только того предмета, на который оно направлено, но и действий, выполняемых другими участниками, а также тех изменений, которые ими осуществляются. Действия педагога строятся, таким образом, не только соответственно предмету и цели деятельности. Педагог "подстраивает" свое воздействие к действиям учащихся. Это повышает уровень эффективности педагогической деятельности, придает ей вероятностный характер. В совместной деятельности возрастает роль опережающего отражения (антиципирования) не только возможного результата воздействия, но и ответных действий учащихся.

Следующим компонентом педагогической деятельности являются обобщенные способы осуществления педагогического взаимодействия. Особенность этих действий - обращенность педагога на самого себя, т. е. педагогическая рефлексия. Анализ и оценка способов достижения цели - результата деятельности - ведется по критериям, нормам, принятым в педагогике. Следует отметить, что оценка осуществляется не только педагогом, но и учащимся. Это обогащает обратную связь дополнительной информацией.

Таким образом, психологический анализ педагогической деятельности позволяет выделить в ней следующие структурные составляющие:

* деятельность, направляемую стратегическими целями и мотивами;

* педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями;

* способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций.

Ядром педагогической деятельности является педагогическое взаимодействие, точнее, личностно ориентированное педагогическое общение.

Уровни профессионально-педагогической деятельности

Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педагогов профессиональной школы (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельности. Наиболее высокий уровень обобщения, объединяющий цель и предмет деятельности, - вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности нами были выделены семь видов деятельности:

* диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обученности и воспитанности;

* проектировочная деятельность, предваряющая профессионально-образовательный процесс;

* личностно ориентированное профессиональное обучение;

* социально-профессиональное воспитание;

* внеучебная культурно-бытовая воспитательная работа;

* производственно-технологическая деятельность;

* повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации;

* инновационная деятельность.

Виды деятельности характеризуются составом профессионально-педагогических задач, которые для специалиста данного профиля являются типовыми. Отсюда следующий уровень обобщения профессионально-педагогической деятельности - типовые профессионально-педагогичес-кие задачи. Так, деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс, предусматривает решение следующих задач: проектирование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое оснащение, материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса.

Специфической особенностью профессионально-педагогических задач является вариативность их решения. В ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности, способ решения основывается на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер. Творческий подход необходим педагогу профессиональной школы для решения не только собственно педагогических задач, но и многих инженерных и производственных.

Анализ литературы, исследование профессионально-педагогической деятельности педагогов профессиональных училищ Свердловской области позволили Э.Ф. Зееру определить основные профессионально-педагогические задачи:

* проектирование профессионально-образовательного процесса;

* дидактическое и материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса;

* формирование учебно-профессиональных мотивов;

* организация и осуществление познавательной и учебно-профессио-нальной деятельности учащихся;

* психолого-педагогическая реабилитация общеобразовательной подготовки и отклоняющегося поведения учащихся;

* мониторинг учебно-воспитательного процесса, профессионального развития личности и уровня развития коллектива учащихся;

* социальное, нравственное и профессиональное воспитание учащихся;

* развитие ключевых квалификаций учащихся;

* профессиональная ориентация;

* организация и осуществление производственно-технологической деятельности;

* диагностика профессиональной направленности, компетентности и профессионально важных качеств личности учащихся;

* управление ученическими коллективами и организация их самоуправления;

* формирование проектировочных умений - общепедагогических умений по конструированию содержания и технологий личностно ориентированного образования, проектированию развивающей учебно-пространственной среды, а также планированию профессионально-образовательного процесса.

Решение профессионально-педагогических задач осуществляется с помощью совокупности действий и операций, которые реализуются благодаря умениям. Умения предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и навыков для выбора и осуществления действий в соответствии с поставленной целью.

Состав профессионально-педагогических умений образует третий уровень обобщения деятельности. В процессе профессионального становления личности изменяется характер умений, репродуктивный уровень выполнения действий и операций сменяется творческим.

Полученный ансамбль конкретных умений мы рассмотрели с позиций обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессиональной школы.

* гностические умения - познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающие получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизацию собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства, а также индивидуального опыта учащихся;

* идеологические умения - социально значимые умения по проведению политико-воспитательной работы среди учащихся, пропаганде педагогических знаний;

* дидактические умения - общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

* организационно-методические умения - интегративные педагогические умения по реализации учебно-воспитательного процесса: формированию мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установлению педагогически оправданных взаимоотношений, формированию коллектива, организации самоуправления;

* коммуникативно-режиссерские умения - общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские умения и умения по педагогической режиссуре;

* прогностические умения - общепедагогические умения по прогнозированию успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом обучения и воспитания;

* рефлексивные умения - способность к самопознанию, самооценке профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализации;

* организационно-педагогические умения - общепедагогические умения по планированию воспитательного процесса, выбору оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формированию профессиональной направленности личности учащихся;

* общепрофессиональные умения - умения по чтению и составлению чертежей, схем, измерению, техническому диагнозу, выполнению расчетно-графических работ, определению экономических показателей производства;

* конструктивные умения - интегративные умения по разработке технологических процессов и конструированию технических устройств; включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих текстов;

* технологические умения - поливалентные умения по анализу производственной ситуации, планированию и рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технических устройств;

* производственно-операционные умения - общетрудовые умения по смежным рабочим профессиям на уровне 4-5-го квалификационного разряда;

* специальные yмeния - узкопрофессиональные умeния по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производства (машиностроение, электроэнергетика, строительство и др.).

Таким образом, структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности позволил определить три ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педагогические задачи и профессионально-педагогические умения

29. Психологические особенности личности педагога профессионального обучения, их влияние на формирование личности учащегося

Анализ функций и содержания профессионально-педагогической деятельности позволил определить основные компоненты профессионально обусловленных подструктур личности педагога.

1. Социально-психологическая направленность педагогов. Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество. Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.

Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К. М. Левитана. Выделяются 6 типов центрации:

* конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

* эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего я;

* гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

* центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;

* центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

* методическая, или познавательная, - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

2. Второй подструктурой личности педагога является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Таким образом, профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений - показателем конкретным и диагностируемым в отличие от используемых при аттестации педагогических работников таких характеристик, как исполнение должностных обязанностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготовки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся.

Исследования компетентности профессионально-педагогических работников показали:

1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний;

2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач;

3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям);

4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.

3. Третьим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества.

Исследования позволили нам определить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию. сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность.

4. Четвертая подструктура личности педагога - профессионально значимые психофизиологические свойства. Они также диагностировались на основе личностных опросников и тестов. Рассмотрим результаты диагностики отдельных из этих свойств.

Одним из педагогически значимых индивидуально-психологических свойств является ригидность, проявляющаяся как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Во многом это объясняется возрастными особенностями педагогов, стажем их работы. Относительно высокий уровень ригидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, становится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании. Нужны психологически компетентные меры по коррекции этого профессионально нежелательного свойства.

Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.

Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.

Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".

Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлетворенность своей работой.

Продуктивным способом актуализации профессионально-педагогичес-кого потенциала и реализации личностно ориентированного образования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций. Как уже было показано, ключевые квалификации - это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности.

При определении состава ключевых квалификаций мы опирались на результаты опытно-поисковой работы, проведенной совместно с О.Н. Шахматовой. Организационной формой исследовательской работы был избран диагностирующий семинар-тренинг. Всех участников семинаров мы разделили на четыре группы:

* адаптанты - педагоги со стажем работы до 3 лет, осуществляющие деятельность на репродуктивном (нормативно одобряемом) уровне;

* специалисты - педагоги со стажем работы до 7 лет, выполняющие деятельность на эвристическом уровне;

* профессионалы - педагоги со стажем работы более 7 лет, реализующие деятельность на творческом уровне;

* деформанты - педагоги со стажем работы более 15 лет, для которых характерен стереотипный способ выполнения деятельности.

Определение принадлежности педагога к тому или иному типу осуществлялось на основе диагностики профессионально важных характеристик личности, преобладающих способов выполнения деятельности и профессионально-педагогических умений. Стаж являлся не определяющим, а лишь статистически приемлемым ориентиром. Не все педагоги-специалисты становятся профессионалами - мастерами своего дела. И конечно, не всех педагогов со стажем работы более 15 лет можно отнести к деформантам.

При определении состава ключевых квалификаций мы ориентировались на наше представление о психологической структуре деятельности и профессионально значимые показатели педагогов-профессионалов. Были установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:

* социально-профессиональная направленность: гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;

* профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;

* профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

* психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.

Эти профессионально значимые показатели превышали аналогичные у других групп исследуемых педагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но мы пришли к заключению, что во многом профессионализм и мастерство педагогов определяют именно эти характеристики. Соотнесение их с основными пятью группами ключевых квалификаций, а также с технологиями личностно ориентированного обучения позволило нам определить следующий примерный состав ключевых квалификаций педагога профессиональной школы:

* действенный педагогический гуманизм - присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

* поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;

* социально-коммуникативная компетентность - знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

* социальный интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

* сверхнормативная профессионально-педагогическая активность - готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

* социально-психологическая толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

* педагогическая рефлексия - качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

* организованность - способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;

* социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

* сенсомоторные способности - психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения).

Очевидно, что компонентный состав ключевых квалификаций преподавателей общепрофессиональных, специальных дисциплин и мастеров производственного обучения будет несколько отличаться. Для уточнения структуры ключевых квалификаций нужны дальнейшие психолого-педагогические исследования. Опытно-поисковая работа показала, что у наиболее профессионально успешных педагогов эти квалификации отчетливо выражены. Значит, актуальным становится поиск психолого-педагогических технологий развития ключевых квалификаций на курсах повышения квалификации, путем вовлечения педагогов в инновационную деятельность. Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры.

Ключевые компетенции - это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социально-профессио-нальные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию - знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.

Таким образом, мы выделили четыре ключевые компетенции: социально-культурную, когнитивно-дидактическую, психолого-педагогическую и специальную. Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.

Выводы:

1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение опережающего характера образования возможно при условии перехода к личностно ориентированному обучению.

2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром (центральным звеном) деятельности педагога является личностно ориентированное педагогическое общение.

3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые компетенции.

4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения.

5. Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.

30. Психология социально-профессионального воспитания.

Психотехнологии воспитания социально и метапрофессиональных

качеств

Необходимость разработки новой парадигмы воспитания молодежи не вызывает сомнения. Сложившаяся в советское время система коммунистического воспитания перестала существовать. Взамен методологически целостной и технологически обеспеченной системы предложены идеи гуманизации и гуманитаризации образования, провозглашена цель развития и саморазвития личности, утверждается демократизация профессионально-образовательного процесса.

Психологи рассматривают воспитание как формирование понятий, принципов, качеств личности: "Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производственному труду". Из этого определения следует, что воспитание - это "силовое воздействие", являющееся условием развития человека.

Образование и воспитание трактуются как противоположные понятия, психологи имплицитно сводят воспитание к развитию личности. Учитывая противоречивость толкования понятия "воспитание", примем в качестве исходного положения, что воспитание - это часть образования, направленная на становление личности. Под становлением мы понимаем "формообразование" личности, адекватной требованиям общества и потребностям личности в развитии и реализации себя.

Традиционно основными компонентами воспитания в нашей стране были идеологическое (коммунистическое), нравственно-эстетическое и физическое. Такая дифференциация направлений воспитания оправдана положительным опытом прошлого. Разве только идеологическое воспитание, понимаемое как коммунистическое, может вызвать протест. Однако без формирования ценностей данного общества, чувства преданности стране, чувства патриотизма, гражданского долга воспитания нет. Назовем такое воспитание гражданским.

В условиях перехода от стабильного общества к динамическому, изменяющемуся чрезвычайно актуальным становится социально-правовое воспитание. Потребность в нем обусловлена также профилактикой девиантного поведения.

В любом учебном заведении имеется устав, определяющий права и обязанности членов коллектива, традиционные формы поведения и общения, нормы дисциплины. Принятие этих норм и следование им составляют содержание конвенционально-нормативного воспитания. И, наконец, важным разделом всей воспитательной работы профессионального учебного заведения является профессиональное воспитание будущего специалиста.

В настоящее время на смену когнитивно ориентированному образованию приходит личностно ориентированное. Значит, и воспитание как часть образования должно стать личностно ориентированным. В профессиональном учебном заведении образование должно обеспечить полноценное профессиональное становление личности. Важное значение в этом возрасте приобретают социальное становление личности, активное усвоение социальных норм поведения взрослого человека - гражданина своей страны.

Таким образом, воспитание в учебном заведении должно быть личностно-ориентированным и социально-профессиональным. Конституирующими основами этого типа воспитания являются учебно-познавательная деятельность, профессия и социальная практика. Процесс воспитания направлен на обеспечение социально-профессионального становления личности, актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении.

Целями воспитания являются развитие профессионально-нравст-венного сознания и поведения, формирование социально профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентации, обеспечивающих саморазвитие и самоактуализацию, а также полноценное участие в профессиональной жизни.

Задачи личностно-ориентированного социально-профессионального воспитания:

* адаптация первокурсников к учебно-профессиональной среде;

* создание условий для дальнейшей социализации учащейся молодежи;

* обеспечение духовно-нравственного становления будущих специалистов;

* оказание помощи учащимся в социальном и профессиональном самоопределении;

* развитие социально значимых и профессионально важных качеств личности;

* содействие нахождению своего места в профессиональном мире после завершения образования, формирование профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников;

* формирование профессионально-этических норм поведения;

* освоение личностью объективной системы социальных ролей;

* становление профессиональной культуры будущего специалиста

Основные принципы воспитания:

* признание приоритета личности, ее жизненного опыта и самоценности;

* гуманизация взаимоотношений всех субъектов профессионально-образовательного процесса;

* принятие личностью ответственности за свое социальное и профессиональное становление.

Ведущей детерминантой личностного развития является, как отмечал С.Л. Рубинштейн, самодеятельность. Исходя из этого, актуальным становится развитие различных форм ученического и студенческого самоуправления.

Итак, для того чтобы развить, сформировать качества, поведение, востребованные профессиональными технологиями, нужно вовлечь учащегося в разнообразные личностнообразующие виды деятельности и стимулировать их переход в самодеятельность. Каким образом можно реализовать это концептуальное положение?

Исходным документом является профессиограмма специалиста. В ней отражены основные функциональные компоненты личности будущего специалиста, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики. Она включает оптимальный корпус знаний, умений и навыков, характеристику практической деятельности специалиста, социально-профессио-нальные ценности и профессионально важные качества. Профессиограмма, являющаяся модельным отражением профессионального будущего учащегося, позволяет управлять социально-профессиональным воспитанием, психологически компетентно организовывать профессионально-образова-тельный процесс, планировать и осуществлять внеучебную деятельность, а также диагностировать и оценивать качество воспитания. На ее основе разрабатывается программа профессионального воспитания.

Структура программы:

1) цели и задачи профессионального воспитания;

2) основные направления воспитания:

3) социально-профессиональное;

4) функционально-профессиональное;

5) специально ориентированное;

6) краткая характеристика состава профессионально важных качеств и профессионально ориентированных форм поведения;

7) воспитательные функции каждого цикла учебных дисциплин;

8) личностно ориентированные технологии профессионального воспитания;

9) мониторинг профессионального развития;

10) коррекция профессионального становления.

Представляется оправданным введение в учебные планы образовательных учреждений специального личностнообразующего блока дисциплин. Это, несомненно, усилит профессиональное воспитание обучаемых, будет способствовать их социально профессиональному самоопределению, самоорганизации, само воспитанию и самореализации.

Центр тяжести реализации предлагаемой парадигмы воспитания - образовательно-профессиональный процесс. Содержании образования и технологии обучения должны быть личностно ориентированы. Важное значение имеют профессиональная позиция, социально-психологическая компетентность педагогов, уровень выраженности у них профессионально важных качеств, таких профессиональных черт, которые обусловливают авторитет личности. Ведь воспитание прекращается с утратой авторитета педагога.

В качестве вывода приведем основные положения парадигмы профессионального воспитания специалистов.

* Цели и задачи воспитания

* Социально и профессионально важные качества и формы поведения специалиста

* Социальное и профессиональное самоопределение

* Средства профессионального воспитания

* Мотивирующие и личностно ориентированные дисциплины

* Развивающие технологии обучения

* Социокультурные технологии воспитания

* Личностно ориентированная учебно-профессиональная среда

* Оценка результативности воспитания

* Мониторинг профессионального развития

* Развитие аутокомпетентности

* Коррекция профессионального становления

* Психолого-педагогический консилиум

* Психотехнологии коррекции акцентуаций и оказания помощи в самореализации личности

Важной составляющей любой социально значимой деятельности является оценка ее эффективности. При разработке оценочной системы действенности воспитательной работы руководствуются следующими требованиями:

* оценка не должна зависеть от чьего-либо индивидуального мнения, т.е. должна быть объективной;

* оценка должна обеспечивать прогноз социально-профессионального становления личности;

* критерии оценивания и процесс диагностики должны быть понятны и доступны всем субъектам воспитательного процесса.

В основу разработки системы оценки действенности воспитательного процесса положена профессиограмма молодого специалиста. В ней выделены подструктуры, которые опредeляют уровни подготовленности, воспитанности и развитости личности. Это разделение весьма условно. Все подструктуры личности проявляются в режиме функционирования.

Основываясь на данных подходах, выделяют следующие критерии оценки воспитательной работы:

1. деятелъностная подструктура, учебно-познавательная мотивация, удовлетворенность учебой, организация учебно-пространственной среды, возможности для самореализации в учебно-научной работе;

2. профессионально ориентированная подструктура: профессиональная мотивация, профессиональная идентификация, перспективы трудоустройства, супервизорство выпускников;

3. социально ориентированная подструктура: соблюдение конвенциональных норм поведения и нравственно-этических норм, информированность о деятельности учебного заведения, социально-правовая защищенность, психологический климат в группе, социальная справедливость.

Технология - это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

Психологические технологии - это совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности.

Педагогическая технология - это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Личностно ориентированные технологии профессионального образования - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения и воспитания при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

В этом определении подчеркиваются следующие моменты:

* Целевая установка на развитие личности

* Конгруэнтность содержания образования будущей профессиональной деятельности

* Опора на субъективный опыт обучаемых

* Интеграционное единство форм, методов и средств обучения

* Взаимодействие обучаемых и педагогов

* Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Личностно ориентированное образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности.

Виды личностно ориентированных технологий:

* Диалогические методы обучения (групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции)

* Игровые технологии (дидактические, деловые, ролевые игры)

* Тренинговые технологии (тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг)

* Интегративные личностно ориентированные технологии (диагностирующий семинар-тренинг, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация профессиональной жизни)

* Проектирование учебно-пространственной среды

* Мониторинг профессионального развития обучаемых

* Педагогическая интеракция субъектов образования.

4

Показать полностью… https://vk.com/doc45248079_350983525
953 Кб, 17 декабря 2014 в 15:55 - Россия, Москва, ГЭИ, 2014 г., doc
Рекомендуемые документы в приложении