Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
docx

Студенческий документ № 020464 из ГЭИ

Развитие и трансформация идеалов воспитания в XVIII веке и до 1917 года

К концу XVII века в развитии российской культуры проявляются новые тенденции. Православное образование утрачивает свою доминирующую роль, на смену ему приходит светское, государственное. Но это не означало исчезновения из сферы воспитания и образования православной педагогики. Она сохраняется, будучи постоянно поддерживаемой царским правительством, вплоть до 1917 года. Однако потребности социально-экономического развития России с начала XVIII века повлекли за собой и потребности в светском образовании, а, следовательно, в формировании светской педагогики.

Социальное и государственное развитие России обусловило возраставшую потребность в таких профессиях, как агроном, инженер, врач, юрист, учитель. Остро ощущалась необходимость подготовки государственных чиновников, специалистов военного и морского дела. Светское образование стало государственным делом, и это во многом способствовало его успешному осуществлению. Государственное начало в развитии образования особенно ярко проявлялось в годы царствования Петра I, который стремился поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, государственного управления. Среди его указов было немало относившихся к просвещению. Нередко меры к распространению образования носили принудительный характер. Принудительное обучение не могло рассчитывать на усердие со стороны обучаемых, и этот недостаток был восполнен дисциплинарными мерами. Приписка, сделанная Петром I к инструкции для Морской академии, гласила: "Для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных солдат и быть им по человеку ко всякой каморе во время ученья, и иметь хлыст в руках, и буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, несмотря, какой бы он фамилии ни был".

В России раньше, чем в западноевропейских странах, возникло реальное образование. Школа математических и навигацких наук (январь 1701 г.) была не только первым, но и самым крупным образовательным учреждением реального направления в Европе. Она сыграла важную роль в подготовке специалистов различных отраслей хозяйства, управления, культуры, науки, морского дела.

Чтобы удовлетворить запросы городского сословия, укрепить армию и флот не только грамотными офицерами, но и солдатами, создаются государственные (цифирные) школы, гарнизонные, адмиралтейские. Все они были светские.

Школьная реформа Петра I коснулась и церкви. С принятием 25 января 1721 года "Духовного регламента" была организована широкая сеть школ для подготовки духовенства: архиерейские школы, духовные семинарии. Обучение в школах велось на русском языке, создавались новые учебники. Вместо Часослова, Псалтыря в практике обучения стали использоваться буквари и азбуки. Среди учебных книг того времени особое место занимал учебник Л. Ф. Магницкого "Арифметика, сиречь наука числительная", содержащая сведения по основным разделам математики, а также по астрономии, геодезии и навигации. В "Арифметике..." в стихотворной форме представлены общие рассуждения по различным математическим правилам, снабжённые красочными рисунками. Каждое правило имело чёткую формулировку и сопровождалось практическими примерами и задачами.

Среди важных событий этого периода - основание Петром I Академии наук в Петербурге (1724 г.).

Для характеристики педагогических идей в петровское время важными являются произведения трех деятелей той эпохи: Феофана Прокоповича(1681-1736), Ивана Тихоновича Посошкова (1652-1726), Василия Никитича Татищева (1686-1750). Ни один из них не был педагогом и не оставил специальных педагогических работ, но каждый касался довольно подробно вопросов воспитания в сочинениях, имевших другие цели.

Ф. Прокопович изложил свои педагогические взгляды в книге "Духовный регламент", в которой предлагал создавать духовные школы трёх уровней: академии, семинарии и элементарные училища. Защищая главенство государства над церковью, Ф. Прокопович признавал необходимость образования для духовенства и наставлений для народа, но организацию его понимал по-другому, чем прежде. На первом месте у него стоял не религиозный, а государственный, светский элемент. О народных школах в "Регламенте" не говорится, хотя подчёркивается необходимость нравственного наставления народа путём заучивания содержания нравственных книжек.

Педагогические взгляды И.Т. Посошкова изложены в сочинении "Завещание отеческое". По содержанию и характеру поднятых вопросов оно напоминает "Домострой" XVI века. В нём представлены наставления, относительно нравственно-христианской жизни, выполнения семейных, церковных и других обязанностей, которые могут быть поручены человеку. Особенно И.Т. Посошков настаивает на необходимости честного, посильного труда, физического или духовного.

Педагогика другого представителя петровской эпохи - В.Н. Татищева - утилитарная и связана с непосредственной практической пользой и профессионализмом. В "Разговоре двух приятелей о пользе наук и училищ" (1733) он рассуждает о важной роли просвещения для государства и отдельного человека, анализирует состояние учебного дела в России и возможные пути его реорганизации, о содержании образования и другие. В.С. Татищев был сторонником обучения молодых людей за границей, вместе с тем считая необходимым открывать школы (училища) во всех губерниях, провинциях и городах. Он заботился об образовании дворянства, и педагогика его была дворянская, аристократическая.

В определении состава общеобразовательного курса В.С. Татищев главное внимание уделяет религиозному образованию, но церковно-богослужебный характер его исчез. В научной стороне образования главное - уметь правильно писать, изучить арифметику, немецкий язык, русскую историю и географию, гражданские и воинские законы своего отечества. Изучение иностранных языков имеет узкоутилитарное значение. Нравственная сторона воспитания в его работе затронута слабо, она наполнена житейскими и практическими советами.

После смерти Петра I (1672-1725) дворянское сословие, укрепляя свои позиции, стало создавать для обучения своих детей узкосословные учебные заведения. Различные виды школ, созданные в первой трети XVIII века, заменяются новыми, ограничивается доступ в школы детям "третьих чинов". С середины XVIII века в России открываются военно-учебные заведения закрытого типа, имевшие целью подготовку дворян к военной службе. Таким был, например, Cухопутный кадетский шляхетский корпус, который пользовался особым вниманием государственных учреждений и правительства, был прекрасно оборудован. Учебный план этого заведения включал много предметов, большинство из которых были необязательными, изучение их предоставлялось студентам на выбор. Аналогичные принципы лежали в образовательной деятельности Морского шляхетского корпуса, Артиллерийской и Инженерной школ Петербурга.

Не желавшее учить своих детей со "всякого чина людей", дворянство прибегало к услугам частного предпринимательства, определяя детей в различного рода пансионы, содержателями которых были почти всегда иностранцы, главным образом, французы. Не предлагая ни образовательных, ни профессиональных знаний, пансионы обучали мальчика французскому языку и литературе, танцам, "манерам".

В XVIII веке российское образование испытало на себе мощное и продолжительное влияние Запада. Прогрессивная общественность во главе с М.В. Ломоносовым (1711-1765) боролась за развитие отечественной науки, создание научных национальных кадров. Он положил начало просветительству в России как течению общественной мысли, провозгласив в качестве одной из главных задач государства развитие образования, национальной культуры и науки, промышленности и техники. Основой обучения мыслитель считал родной язык, большое внимание уделял истории и естественным наукам, активно участвовал в создании учебных книг с методическими указаниями по преподаванию этих предметов, в их числе - "Российская грамматика" (1757).

В своей научной и практической деятельности он обосновывал идеи гуманного просвещения, принципы патриотического, народного и демократического образования, которые стали определяющими для всего последующего развития образования в XIX веке. По проекту учёного в 1755 году в Москве был учрежден университет с тремя факультетами - философским, юридическим, медицинским. Учёные Московского университета внесли большой вклад в разработку самобытной национальной педагогики и создание отечественных учебников, учебной литературы.

Главнейшими представителями государственной педагогики во время Екатерины II были, кроме самой Екатерины, И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович де Мириево. Екатерина II поддерживала связи со многими выдающимися иностранцами, была хорошо знакома с новыми течениями современной ей педагогической мысли, в том числе со взглядом о необходимости воспитывать не гражданина, а человека (русская педагогика и её последователи), равно как и с мнением о необходимости воспитывать не человека как нечто отвлечённое и общее, а именно гражданина, существо вполне реальное (педагогика защитников просвещённого абсолютизма).

И.И. Бецкой (1704-1795) долго жил за границей, был хорошо знаком с новой европейской педагогикой и, в частности, с педагогическими идеями Руссо.

Ф.И. Янкович - австриец-серб, специалист-педагог хорошо знал педагогическое дело и педагогическую литературу.

В западной педагогической мысли педагогов-государственников заинтересовали две идеи. Первая - идея просвещённого абсолютизма, мысль о том, что просвещение - большая сила, но управлять им должно государство и использовать школу и педагогику в государственных интересах - для воспитания хороших граждан, добрых отцов и матерей семейств. Вторая идея - воспитание человека, ограждение детей от пороков взрослых, о создании путём правильного воспитания улучшенного человечества, более благородного, чистого, нравственного и умного, чем существующее.

Имя И.И. Бецкого связано с идеей воспитания новой породы людей, не заражённых пороками современного общества, воспитанием строго государственным. На эту идею его навели не только некоторые течения западноевропейской педагогики, но и реальные факты русской действительности. До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно от всего остального мира. С Петра I государство внедряется в семейную жизнь и начинает на неё давить, изменять её строй сообразно государственным интересам. Общество и семья были пропитаны суевериями, ленью, невежеством, безнравственностью; такое общество, такие семьи неизбежно портили детей, заражали их своими пороками. Воспитать из такого заражённого дитяти идеального гражданина было невозможно. Отсюда напрашивалась мысль об отделении малолетних детей от взрослых, о воспитании детей вне семьи и общества и о создании, таким образом, нового поколения людей: мужественных, честных, добродетельных.

С этой идеей выступил И.И. Бецкой и к ней склонил Екатерину II. Он предлагал открывать воспитательные училища и отдавать в них детей обоего пола не старше 5-6 лет, когда ребёнка ещё можно воспитать в добродетели. Предполагалось, что дети будут находиться в училищах до 18-20 лет безвыходно, без всякого общения с обществом, а самые близкие родственники могли видеть детей в назначенные дни и в присутствии начальника.

Названные принципы были положены в основу преобразования шляхетского корпуса, вновь открытой Академии художеств с воспитательным училищем при нём, воспитательного общества благородных девиц с мещанским отделением, коммерческого училища. Во всех этих учебных заведениях обращали внимание не на развитие мыслительных сил учащихся, а на воспитание честного, нежного и благородного сердца. При деятельном участии И.И. Бецкого было учреждено среднее женское учебное заведение, которое положило начало серьёзному и систематическому женскому образованию.

Теория воспитания И.И. Бецкого, построенная главным образом под влиянием идей Д. Локка и Ж.-Ж. Руссо, изложена в его работе "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества".

При Екатерине II была предпринята попытка распространения образования в русском народе. Систему народного образования она заимствовала из Австрии. Автором этой системы был немец И.И. Фельбигер, настоятель августинского саганского монастыря в Силезии, а исполнителем - Янкович де Мириево, директор народных училищ в сербской провинции Австрии, вызванный в 1782 году Екатериной II в Россию. В 1782 году была организована комиссия по учреждению народных училищ. По проекту комиссии в России должны были открываться народные училища трёх разрядов: малые, средние и главные. Ф.И. Янкович перевёл на русский язык уставы и инструкции учителям и попечителям школ, готовил учебники и дидактические пособия. Основы его педагогической системы изложены в "Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи". В этом и других документах разъяснялся смысл классно-урочной организации обучения, которая рекомендовалась для использования в народных училищах, высказывались соображения о методах преподавания отдельных предметов, дидактические советы и идеи относительно организации всей школьной жизни.

Австрийский план народного образования был осуществлён в весьма ограниченных пределах, так как училища открывались исключительно в городах, а не в сёлах, и то с большим трудом. Из 500 городов России, в начале царствования Александра I, школы существовали лишь в 254. В царствование императрицы Екатерины II было учреждено 223 учебных заведения, что для обширной империи с 26 миллионами жителей было очень мало. Таким образом, собственно народное просвещение сельского населения, живущего по деревням, при Екатерине II даже и не начиналось.

Причины ограниченного применения задуманной системы народного просвещения заключались в том, что средств из государственной казны на открытие и содержание училищ ассигновано не было, а приказам предоставлялось право самим отыскивать нужные средства. С другой стороны, широкая реформа по народному просвещению была невозможна без подготовки многочисленного педагогического персонала. Между тем на всю Россию была открыта только одна учительская семинария в Санкт-Петербурге, которая не могла удовлетворить потребность в учителях.

Преобразования в сфере просвещения и педагогики XVIII века нельзя объективно оценить, если не учесть ту деятельность, которую осуществляли в ней Н.И. Новиков (1744-1818) и А.Н. Радищев (1749-1802).

Н.И. Новиков был просветителем, книгоиздателем, внесшим заметный вклад в развитие педагогической мысли России второй половины XVIII века. Он открывал типографии, книжные склады, библиотеки, школы, издавал первый в России детский журнал "Детское чтение для сердца и разума". Стремясь развить в народе любовь к книге и охоту к чтению, потребность в знаниях, он организовывал независимые от официальных властей народные училища (школы) для непривилегированных слоёв населения, пропагандировал педагогические идеи французских просветителей. Как и многие европейские просветители, он полагал, что "процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания"[1]. Главной задачей воспитания он считал "образовывать детей счастливыми людьми и полезными гражданами", и путь к этому лежал через "воспитание физическое, касающееся одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением, или образованием, разума"[2].

В трактате "О воспитании и наставлении детей" он дал первое в истории отечественной педагогической литературы определение понятия "педагогика" как науки о воспитании и выделил в нём три взаимосвязанных части: физическое, нравственное и умственное воспитание.

Н.И. Новиков отрицательно относился к обучению детей за границей и воспитанию в закрытых учреждениях, считая семью важнейшим воспитательным институтом.

Наиболее ярким представителем оппозиции государственной образовательной политики в конце XVIII века был А.Н. Радищев. Он был просветителем, его педагогические идеи не получили отражение в специальных педагогических работах, а содержатся в таких произведениях, как "Путешествие из Петербурга в Москву", "Житие Фёдора Васильевича Ушакова", "Беседа о том, что есть сын отечества", "Рассуждение о труде и праздности" и других.

Вопросам воспитания посвящена одна из глав "Путешествия из Петербурга в Москву" - "Крестьцы". Крестицкий дворянин расстаётся со своими уже ставшими взрослыми сыновьями, они должны "идти в службу". Перед расставанием отец раскрывает им тот идеал личности, к которому должны были приблизиться его сыновья в результате его системы воспитания. Он хотел бы, чтобы его дети стали горячими патриотами, спокойно и непоколебимо стоящими за правду. Снова наставляя их в час разлуки, он напоминает им о добродетели, как "вершине деяний человеческих", о следовании обычаям и нравам, о соблюдении закона.

В работе "Беседа о том, что есть сын отечества" он изложил своё представление об идеале человека, условиях и средствах его воспитания в духе гуманных идей. Рассматривая педагогический идеал как воспитание "сына отечества", "истинного человека", А.Н. Радищев наполняет эти понятия ценностным содержанием, восходящим к божественным законам. "Сын отечества", "Истинный человек" - это тот, кто "приучил дух свой к трудолюбию, прилежанию, повиновению, скромности, умному состраданию, к охоте благотворить всем, к любви отечества...". Радищев выделяет три отличительных признака сына отечества: честолюбие, благонравие и благородство. Вместе с тем, воспитание должно подготовить такого человека, который будет готов к переустройству общества на основе идеала справедливости.

Радищевым и другими мыслителями XVIII в. был сформулирован новый педагогический идеал - человек-гражданин своего отечества, который был воспринят и обогащён представителями педагогической мысли России XIX века.

Развитие капиталистических отношений в XIX веке, растущее товарное производство, оживление торговли, появление крупных городов с промышленными окраинами, новые машины и оборудование требовали специально подготовленных рабочих, имеющих профессиональное образование. Однако общее образование в России этого периода было представлено малыми и главными народными училищами, которые не могли удовлетворить потребность в образованных людях. Возникает и вопрос о подготовке учителей для общеобразовательных школ.

Идея общего, бесплатного народного образования в пределах знаний, необходимых каждому человеку, выдвинутая в ходе французской революции конца XVIII, была воспринята прогрессивными представителями буржуазии и дворянства России, русскими просветителями (Н.И. Новиковым, А.Н. Радищевым) ещё во второй половине XVIII века.

Правительство Александра I в целях централизации государственного аппарата вместо существовавших ранее коллегий указом 2 сентября 1802 года создаёт 8 министерств, в их числе Министерство народного просвещения. Название этого учреждения не соответствовало проводимой им политике, оно мало заботилось о просвещении народа, а на протяжении почти двух столетий служило сословным интересам дворянства.

Под руководством министра просвещения П.В. Завадовского разрабатывался новый школьный устав, и осуществлялась учебная реформа. По "Уставу учебным заведениям, подведомым университетам" (1804 год) в России утверждалась единая система общего образования, состоящая из четырёх ступеней: высшая - университеты (в каждом округе), средняя - гимназии (в каждом губернском городе), промежуточная - уездные училища (по одному в каждом уезде), низшая - приходские (в городах, сёлах). Между всеми типами учебных заведений устанавливалась преемственная связь в учебном и административном отношениях, о чём было впервые официально декларировано. В "Предварительных правилах народного просвещения" (январь 1803 г.) и в Уставе 1804 года закреплялись новые принципы образования (светскость, единство системы образования, всесословность (например, в гимназию открывался доступ "всякого звания" ученикам) и др. Общее образование было ориентировано на широкий круг знаний: языки, география, история, статистика, философия, политическая экономия и другие (в гимназии). По каждой ступени образования была чётко прописана организация учебного процесса, его учебно-методическое сопровождение, обязанности учителей и учащихся, руководителя учебного заведения, рекомендовались гуманные методы отношения к личности. Однако, как показала практика, в реальном педагогическом процессе многие положения Устава реализованы не были.

Для детей дворян были созданы особые типы общеобразовательных учебных заведений - лицеи, в которых за более короткий срок воспитанники получали образование, приравненное к университетскому.

В деле реализации реформы самым проблемным было открытие приходских училищ, так как они, в отличие от гимназий и университетов, должны были содержаться за счёт благотворительности. Это приводило к очень медленному росту приходских училищ, которые часто не открывались за счёт нехватки средств. Таким образом, для массового начального образования почти ничего не было сделано. Это признал даже министр народного просвещения А.С. Шишков (1824-1828), который заявил, что народного образования в России почти нет. Крепостное право было главным препятствием в решении вопроса о начальном образовании народа.

Обострение социально-экономических противоречий привело к возникновению в стране освободительного движения, которое было первоначально представлено поколением дворянских революционеров - декабристами. Образование народа они рассматривали как необходимое условие преобразования России. Вслед за Радищевым они высказывались за всенародное гражданское общее образование, за то, чтобы языком науки для русских стал русский язык. Патриотизм был основной силой декабристского движения. Декабристы считали основной задачей просвещения - гражданское воспитание, т.е. осознание членами общества всех своих прав и обязанностей. Поскольку царизм не был заинтересован в просвещении народа, дворянские революционеры выступали за организацию частных, вольных школ, в которых обучение не зависело бы от произвола государственной администрации и было бы свободно от влияния официальной церковной идеологии.

Развёртывание педагогической деятельности декабристов связано с возникновением в 1818 году "Союза благоденствия". Члены Союза (Ф.Н Глинка, Ф.П. Толстой, Н.И. Греч, В.И. Григорович, В.К. Кюхельбекер, С.П. Трубецкой, Н.М. Муравьёв и другие) основали "Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения". "Вольное общество ..." открыло в Петербурге бесплатное училище на 250 мест. За четыре года (1818-1822) в нём обучилось грамоте 815 детей. К 1821 году таких школ уже действовало более 60 в разных губерниях. При содействии офицеров-декабристов школы взаимного обучения были организованы во многих воинских частях и гарнизонах. В 1825 году в них обучалось около 8000 человек. Общество издавало учебные таблицы, использовавшиеся при обучении грамоте. В них первыми словами были "свобода", "воля", "раб", "мятеж" и другие. Таблицы, как и всё обучение в училищах "Вольного общества...", воспитывали солдат в духе осознания ими человеческого достоинства и чувства свободы.

После восстания Семёновского полка (1820) все таблицы были изъяты, а Вольное общество в 1822 году было закрыто. Во время ссылки, жизни в Сибири декабристы продолжали осуществлять свои просветительские планы.

Декабристы были первыми русскими революционерами, которые с оружием в руках выступили против царского самодержавия. После восстания декабристов официально провозглашается охранительная идеология в образовании, опирающаяся на "самодержавие, православие и народность" (министр народного просвещения С.С. Уваров). Уваров считал, что основы русской государственности, сложившиеся исторически, должны оставаться незыблемыми и священными, как и православие - вера предков и отцов. Отечественный дух должен возбуждаться без всякой "примеси современных идей политических". Руководствоваться следует исключительно идеей русского народа, православного, преданного престолу и алтарю. С этой позиции должны преподаваться русский язык, русская словесность, русская история и история русского законодательства.

Переход на новые позиции в образовательной политике был воплощен в Уставе 1828 года, который должен был оградить самодержавное государство от общественной "смуты". Устав 1828 года ликвидирует преемственность между ступенями образования; для пресечения "вольнодумства вводятся запреты на преподавание естествознания, философии, политэкономии, эстетики, логики, статистики, а с 1845 года в гимназическом образовании устанавливается "грамматический классицизм": 41% учебного времени отводится на изучение латинского и греческого языков, их грамматики. Гуманным отношениям (Устав 1804 года) противопоставляются надзор и физические наказания, которые вводятся в педагогический процесс гимназий с 1838 года как обязательный элемент воспитательного воздействия на учащихся.

По Уставу 1828 года каждый тип школы предназначался только для определённого сословия: приходские школы - для низших сословий; уездные училища для детей купцов, ремесленников, мещан и прочих горожан, не принадлежавших к дворянскому сословию; гимназии - для детей дворян и высших чиновников, которые готовились для поступления в университет.

К 1838 году крупные преобразования в системе просвещения были в основном закончены. К этому времени во всех школах России насчитывалось около 245 тыс. учащихся. Это примерно один ученик на 210 тыс. жителей, если считать, что в 1834 году население России составляло более 50 млн. человек (без Польши и Финляндии).

Под влиянием идей европейского просвещения в России начала XIX века стали создаваться школы для крестьянских детей во многих дворянских усадьбах: в подмосковном имении князя В.В. Измайлова, 1805 год; в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, 1818 год и другие. Для подготовки детей высшего дворянства в 1810 году начал функционировать Царскосельский лицей, в котором обучались А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер. Позднее появились лицеи в Ярославле (1833 год), Ришельевский лицей в Одессе (1817 год), статус лицея получила и открытая в 1820 году в г. Нежине гимназия высших наук князя Безбородко.

В этот период получили развитие и благородные пансионы, так к 1849 году в России насчитывалось 47 благородных пансионов для дворянских детей при гимназиях, а к 1863 году их количество увеличилось до 51. Пансионы должны были оставаться исключительно воспитательными заведениями, а учиться пансионеры обязаны были в гимназии.

В конце 50-х годов XIX века ускоряются темпы промышленного переворота, обостряется кризис феодализма, нарастает освободительное движение, которое наложило отпечаток на все стороны русской жизни. Революционная ситуация 1859-1861 гг. заставила царизм вступить на путь реформ, начать преобразования во всех областях общественной жизни.

В истории отечественного просвещения 60-е годы явились временем наивысшего взлёта педагогической мысли, началом широкого общественно-педагогического движения, под влиянием требований которого правительством начали осуществляться реформы в образовании. Это был самый плодотворный период формирования теоретических основ национальной педагогики.

Одним из первых документов, который положил начало реформы, было "Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения"(10 мая 1860 года), согласно которому устанавливалось два типа женских училищ: училища первого разряда (6 лет обучения) и второго разряда (3 года обучения). Они были внесословными учебными заведениями, которые давали среднее образование без возможности его дальнейшего продолжения в других учебных заведениях.

"Положение о начальных народных училищах" (19 июля 1864 года) определяло в качестве основной цели обучения утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний. Срок обучения в них не был ограничен. В содержание обучения входили: Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. В основе обучения лежали принципы: бесплатного, совместного обучения мальчиков и девочек, обучение на русском языке.

Новый "Устав гимназий и прогимназий" (19 ноября 1864 года) устанавливал два типа гимназий: классическая и реальная (обе с 7 летним сроком обучения) и соответственно им - прогимназии. Прогимназии по уровню даваемого ими образования соответствовали первым четырём классам гимназий.

Особенность классических гимназий состояла в том, что в них около 40% всего учебного времени отводилось на изучение древних языков; в реальных же гимназиях эти языки отсутствовали, однако в последних значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла. Обязательным было изучение двух новых языков - французского и немецкого. Другие учебные предметы изучались в том же объёме, что и в классических гимназиях (русский язык, литература, история и география). Классическая гимназия давала возможность поступления в университет, а реальная - в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения.

Оба типа гимназий объявлялись внесословными при раздельном обучении мальчиков и девочек. По новому уставу предполагалось открывать учебные библиотеки для учителей и учеников; предметные оснащённые кабинеты.

Новым типом учебных заведений в этот период были земские начальные школы, которые открывались земствами - органами местного самоуправления ("Положение о земских учреждениях" от 1 января 1864 года).

Реформа высшей школы осуществлялась по университетскому уставу, утверждённому 18 июля 1868 года. Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятельность: право выбирать ректора и проректора, избирать по конкурсу профессоров, создавать факультетские советы, избирать деканов.

По "Положению о женских гимназиях" все гимназии стали подразделяться на гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Фёдоровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырёхклассные женские прогимназии, обучение в которых соответствовало младшим классам гимназий. Новым в женских гимназиях было открытие дополнительного восьмого педагогического класса.

В 1871 году вышел новый "Устав гимназий и прогимназий", по которому реальные гимназии ликвидировались и оставались одни классические (8 лет обучения). Содержание обучения оставалось традиционным. Чтобы затруднить доступ поступления в гимназии детям недворянского сословия, в восьмидесятых годах была повышена плата за обучение; в 1887 году был издан циркуляр, по которому предписывалось директорам гимназий и прогимназий ограничить приём детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников.

"Устав реальных училищ" 1872 года вводил новый тип учебного заведения (реальное училище с 7 летним обучением), которое давало общее и специальное образование, 5 и 6 классы имели основное (общеобразовательное) и коммерческое отделения, 7 класс был дополнительным и тоже имел, кроме общеобразовательного, механико-техническое и химико-техническое отделения. Такая профессионализация образования давала возможность учащимся после окончания училища сразу приступать к практической деятельности.

По "Положению" 1872 года преобразовывались уездные училища и на их базе создавались двухклассные начальные училища (5 лет обучения) и городские училища (6 лет обучения).

Самым распространённым типом начальной школы оставались церковно-приходские школы (2 года обучения). Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счёт, Закон Божий. Это был самый распространённый тип начальной школы к началу XX века.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX - начале XX века были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров.

Характерной особенностью данного периода было развитие общественно-педагогического движения, в центре внимания которого стояли проблемы: профессионализация начальной школы, создание национальной школы, трудовой школы, женское образование, материальное, юридическое и общественное положение учителей.

Предлагались различные проекты реформирования средней общеобразовательной школы: Н.П. Боголепова (1899 год), П.С. Ванновского (1901 год), П.Н. Игнатьева (1915 год), находившихся на посту министра народного просвещения в разные периоды. Последний в истории дореволюционного отечественного образования проект реформы школы (министра просвещения П.Н. Игнатьева) предполагал внесение значительных изменений в её задачи и структуру, содержание обучения, введение специализации в старших классах, ручного труда как отдельного предмета, использование активных методов обучения и другое. Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий февраля 1917 года.

Попытки решения насущных педагогических проблем воплощались в частной и общественной инициативе по созданию школ нового типа: школа в Царском селе Е.С. Левицкой (1900 год), гимназия в Новочеркасске Е.Д. Петровой (1906 год), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 год), "Дом свободного ребенка" К.Н. Вентцеля, образовательно-воспитательное учреждение "Сетлемент" С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко и другие.

В конце XIX - начале XX веков в общественном движении России начинает принимать активное участие социал-демократия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Частью их политической программы выступали проблемы народного образования (Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская и др.), которое служило одним из средств политической борьбы за власть.

Идеал общечеловеческого и народно-православного воспитания в воззрениях педагогических мыслителей России XIX - начала XX века.

К концу XVIII - началу XIX веков Россия не имела специальных книг, которые бы стали основанием национального воспитания. Недовольство иностранным воспитанием усиливалось, что явилось одной из причин разработки русской системы воспитания. Первую попытку удовлетворить эту потребность предпринял И.Ф. Богданович (1758-1831). В книге "О воспитании юношества" (1807 год) он сформулировал национально-образовательные задачи. Основы становления духовно-нравственной жизни ребенка он видит в семье, в семейных взаимоотношениях. Родители, а затем и педагоги в школе должны были заботиться о воспитании гражданина и человека, готовить для отечества благонравных и добродетельных граждан, формировать представление о чувстве долга, о любви к ближнему и к родной земле, языку народа и его преданиям, о человеческом достоинстве. Главным средством такого воспитания И.Ф. Богданович считает предметы, связанные с изучением своего Отечества.

Гражданская, патриотическая проблематика была в центре размышлений, дискуссий передовых людей первой половины XIX века: Н.М. Карамзина, В.А. Жуковского, И.М. Ястребцова, А.Ф. Афтонасьева, А.С. Хомякова, С.Т. Шевырёва, И.В. Киреевского, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г.Чернышевского, Н.А. Добролюбова и др. Так, педагогические идеалы В.Г. Белинского (1811-1848) раскрываются в его рецензиях на произведения детской художественной, учсбной и научно-популярной литературы, в письмах к родным и знакомым. Они укладываются в целостную педагогическую концепцию.

В наиболее обобщённом виде проблема воспитательного идеала рассматривается мыслителем в статье "О детских книгах". "Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью - человечность. ...Воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком". Быть человеком - значит воспитывать в себе человечность, под которой мыслитель понимает "живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации,... звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился,- тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек". Настаивая на приоритете общечеловеческих ценностей в воспитании личности (любовь, сострадание, доверчивость, искренность, чувство изящного и другие), В.Г. Белинский видит главное основание их формирования, прежде всего, в национальной культуре.

У А.И. Герцена (1812-1870) тема воспитания возникает в связи с постановкой и решением тех или иных философских или социально-политических проблем. Цель воспитания, по А.И. Герцену, в раскрытии всей полноты личности. Центральное место в нравственном воспитании занимает гуманизм, понимаемый мыслителем как служение на благо народа. Патриотическая ориентация легла в основу воспитания его собственных детей. Тема Родины постоянно звучала в письмах отца к детям. В одном письме из Парижа сыну Александру он призывал его к тому, чтобы быть твёрдым в своих убеждениях, готовым на всякую борьбу, уметь стоять за истину. Заканчивал он письмо словами: "Занимайся как можно больше русским языком. Ты никогда не забывай, что ты должен быть русским".

Идея воспитания человечности, патриотизма актуализируется в работах А.В. Жуковского (воспитание человека, гражданина, христианина), И.М. Ястребцова (воспитывать - значит готовить к жизни для Отечества), А.Ф. Афтонасьева (воспитание должно согласовываться с духом Отечества), Н.П. Огарева (воспитание любви к Отечеству через изучение родного языка) и других.

Непреходящее значение в размышлениях над судьбой России, направлении дальнейшего развития её образовательной сферы имела деятельность трёх поколений религиозных мыслителей России XIX-XX веков. В 30-50 годах XIX века проходила деятельность старших славянофилов (К.С. Аксакова, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова и других). Свой педагогический поиск они связывали с основанным на православном христианстве взгляде на культуру, просвещение и воспитание человека. В их работах представлен новый подход к развитию просвещения и образования, аргументирована мысль о необходимости синтеза западноевропейской науки и образования с принципом народности, учётом национальных традиций воспитания на основе православия, общины, семьи.

Их искания были продолжены в последней трети XIX - начале XX веков В.С.Соловьёвым и его единомышленниками братьями Е.Н. и С.Н. Трубецкими, В.В. Розановым и др. Деятельность третьего поколения мыслителей начиналась на рубеже столетий и протекала преимущественно в первой половине XX века. С 1922 года большинство из них оказалось в вынужденной эмиграции - Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и другие, некоторые (П.А. Флоренский) были репрессированы. Мыслители этого поколения сохранили и развили за рубежом традиции русской гуманистической религиозной мысли - поиск религиозных путей воспитания.

Раскрытый ими образ цельной личности включал систему целостного знания, цельность всех духовных сил: "всесущий разум" и "сердечную зрячесть" как гуманистический идеал православной образованности. Образ цельной личности религиозные мыслители всех поколений связывали с понятием "соборность". В "соборности" им виделся путь преодоления раздробленности внутреннего мира человека, ориентация на "хоровое начало" в русской крестьянской общине, где личность не подавлена, а свободна, "как в хоре", сохраняет своё своеобразие и свободно развивается. Конечно, представления об идеальном православии и идеальной крестьянской общине были утопичными. Но они содержали реальную программу воспитания, представляя модель идеальной воспитательной среды, целостно образующей и развивающей личность. Педагогическим построениям такого рода свойственна опора на народность, национальные традиции, ориентация на культуросообразность воспитания. К началу XX века религиозные мыслители углубили и расширили понятие "хорового начала", "соборности", раскрыв общесоциальную и общепедагогическую глубину этой категории как национальной и общечеловеческой, планетарной по своему характеру.

Дальнейшее развитие проблемы воспитательного идеала связано с именем Н.И. Пирогова (1810-1881). В июле 1856 года в журнале "Морской сборник" была опубликована его знаменитая статья "Вопросы жизни", положившая начало общественно-педагогическому движению 60-х годов XIX века. В этой статье известный русский хирург поднял ряд актуальных педагогических проблем: каким быть человеку, что составляет главную цель воспитания, какой должна быть школа и что делать учителю в достижении цели.

Уже в эпиграфе к статье Н.И. Пирогов определил цель воспитания - воспитание человека.

Современное Н.И. Пирогову воспитание носило преимущественно практический прикладной характер; родителя уже с колыбели предопределяли дальнейший жизненный путь ребёнка; воспитание не учитывало склонностей детей и особенностей их развития в разные периоды жизни. Мыслитель обращается к родителям и школьным воспитателям и учителям: "Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку... Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане".

В ряду общечеловеческих ценностей, необходимых гуманной личности, педагогический мыслитель выделяет: убеждение, волю, чувство законности, справедливость, правду, честь. В основу общечеловеческого воспитания, ориентированного на формирование "внутреннего человека", должно быть положено христианское откровение, утверждающее современную жизнь как приготовление к будущему, о чём было забыто в современной Н.И. Пирогову школе.

Намечая содержание образования в гуманистической школе будущего, мыслитель особую роль в формировании духовного мира личности отводит гуманитарным наукам, подчёркивает необходимость выбора принципов и методов преподавания, соответствующих индивидуальным и возрастным особенностям ребёнка; высказывает оригинальные для того времени идеи об учительском сотрудничестве, о творческой стороне деятельности педагогов, о законах педагогического искусства.

Статья Н.И. Пирогова всколыхнула педагогическую общественность России, инициировала мощное общественно-педагогическое движение, представители которого требовали решения комплекса злободневных проблем в образовании: создание общедоступной бессословной светской школы, воспитание человека и гражданина, образование женщины, отказ от догматизма и схоластики, зубрёжки и муштры, уважение к личности ребёнка, обучение на прогрессивных дидактических началах и другие.

Изучив педагогические поиски зарубежных и отечественных мыслителей, образовательную практику, К.Д. Ушинский (1824-1870) разработал педагогическую концепцию, основанием которой выступают: христианская духовность, народность и наука.

Размышляя над вопросом идеала человеческого совершенства и выводя из него цель воспитания, К.Д. Ушинский видел его в христианстве, вечные истины которого и должны составить содержательную основу воспитания. Эти истины, с другой стороны, обогащаются народной идеей воспитания (народность воспитания), предполагающей следование национальным особенностям общественного воспитания у разных народов. Наука же указывает средства, помогающие воплощать в образовательной практике христианские и народные идеалы. "В этом смысле педагогика будет высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению... к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек".

Науки, из которых педагогика берёт знание средств, необходимых ей для достижения её целей, К.Д. Ушинский назвал те, "в которых изучается телесная или душевная природа человека" и обозначил их термином "антропологические науки". Отсюда он сделал вывод о том, что "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Центральное место в педагогическом наследии мыслителя занимает теория воспитания, основу которой составляет принцип народности, как соответствие духовно-нравственной традиции православия. Этот принцип предполагал воспитание в детях высоких патриотических чувств: любви к Родине, её культуре, к людям, потребность в свободном творческом труде на благо Отчизны и другие. Важнейшими средствами духовно-нравственного развития личности он считал родной язык и трудовую деятельность. К.Д. Ушинский называл родной язык "величайшим народным наставником", "удивительным педагогом", цветом всей духовной жизни народа. Такая высокая оценка педагогического значения родного слова звучала вызовом в адрес господствовавшей в русских школах классической системы образования, которая оттесняла отечественный язык на второй план, а на первое место выдвигала изучение древних языков.

В работе "Труд в его психическом и воспитательном значении" К.Д. Ушинский обосновал мысль о труде, как главном факторе, основном средстве воспитания. Выделяя труд умственный и физический, педагог указал на их тесное взаимопроникновение и взаимообусловленность, подчёркивал их живительное, освежающее влияние на душу человека. С другой стороны, правильно организованный труд способен развивать в человеке уважение, привычку и любовь к труду, возможность отыскать для себя труд в жизни. Важное условие воспитательного влияния труда - его свободный характер.

К.Д. Ушинский обогатил отечественную дидактическую мысль, рассматривая проблему цели, принципов, форм организации обучения, его содержания, методику обучения и другие. Он занимался разработкой проблем начального обучения детей. Его общепедагогические и дидактические взгляды воплотились в учебных книгах для начальной школы: "Родное слово" и "Детский мир".

Педагогические идеалы К.Д. Ушинского развивались в теоретической мысли и практической деятельности его последователей: В.И. Водовозова (1825-1886), Н.А. Корфа (1834-1883), Н.Ф. Бунакова (1837-1904), В.Я. Стоюнина (1826-1888). Так, по мысли Н.Ф. Бунакова, народная школа должна не только преследовать цель научить детей грамоте и сообщить им известные знания, но и влиять на учащихся воспитательно, готовить их к жизни честной, разумной, не отрывая от родной среды и привычного труда. Он отвергал попытку внести в начальную школу "специализм". Начальная школа должна "иметь не профессиональный, а общеобразовательный, очеловечивающий характер", готовить из каждого ученика не специалиста какой-либо отрасли труда, а человека, гражданина, способного жить трудовой, истинно-человеческой жизнью.

Чтобы ответить на вопрос, в каком направлении работать школе, какого человека воспитывать, нужно, по убеждению педагогического мыслителя, ясно представлять идеал, который должна иметь в виду русская народная школа и определить средства для достижения цели. "Школа должна поселять в душах своих учеников задатки возвышенных, живучих и благотворных идеалов и через своих учеников проводить их в жизнь". И первым таким идеалом выступает идеал человека труда, поэтому школа должна развивать в своих учениках любовь и уважение к труду как в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще, поэтому воспитательным средством в этом случае является само учение.

Вторая существенная черта идеала, которую должна иметь в виду русская народная школа,- его национальная особенность: "сознавать себя гражданином известной страны и стремиться к пользе своего отечества". Основными средствами воспитания чувства народности, патриотизма Н.Ф. Бунаков называет содержание и характер учебной работы, изучение родной природы, отечественной географии и истории, родного языка и поэтического материала, носящих на себе яркую и живую печать народного духа. При благоприятных условиях нравственное влияние могут оказывать школьные порядки. И самым главным средством нравственного влияния на воспитуемых выступает личность учителя, своим примером возбуждающий в детях любовь к отечеству, учению, труду.

Направляя свои усилия на воспитание в детях любви к отечеству, мыслитель предостерегал от узкого патриотизма. "Разумная педагогия, просвещая умы воспитанников светом европейской науки, насколько это возможно, рядом с любовью к отечеству должна развивать и вообще любовь к человеку, в обширном смысле слова".

Оригинальный педагогический мыслитель Н.Х. Вессель (1838-1906) свой педагогический поиск связывал с разработкой такой системы образования, которая была бы направлена на согласное всестороннее развитие всех духовных и телесных способностей и сил человека, "приготовляла людей самостоятельных, способных сознательно избрать себе деятельность и потом правильно совершать её". Образование он рассматривал как средство, ведущее к самопознанию личности, её активной деятельной позиции в этом процессе. "Всё дело воспитания состоит именно в том, чтобы привести воспитывающегося к сознанию своей личности. Человек должен сам постоянно трудиться, давая себе отчёт во всех своих действиях, во всех проявлениях духа своего... Воспитание может только наводить человека на этот путь, помогать ему сознавать свою природу. Каждый желающий образовать себя должен быть сам деятелен, ибо только своей деятельностью, своим напряжением, своим трудом человек может приобрести истинное образование".

Идея народного воспитания на отечественных религиозно-культурных традициях развивалась выдающимся педагогом С.А. Рачинским (1833-1902) и была реализована им в практике народной сельской школы в селе Татеве Смоленской губернии (открыта в 1875 году). Народную школу он рассматривал не только как средство элементарного образования, но и как школу, подготавливающую учащихся к христианской жизни под руководством духовенства.

Идеалы свободного воспитания легли в основу педагогической деятельности гениального русского писателя Л.Н. Толстого (1828-1910). Свобода в воспитании означает, по Л.Н. Толстому, определённую форму побуждающего воздействия на ребёнка, при котором он, не подвергаясь непосредственному давлению со стороны воспитателя, не чувствуя над собой его власти, но вместе с тем находясь постоянно в сфере его интеллектуального и нравственного влияния, наиболее полно может проявить активность и самостоятельность во всех областях своей деятельности. С этим пониманием сущности свободного воспитания связан известный тезис Толстого о совершенстве природы ребёнка. Для него была важна забота о том, чтобы воспитание и обучение не подавили и не извратили всё то прекрасное, что дано от природы ребёнку, а, наоборот, отказавшись от жёсткой методики как педагогической системы, развили в полной мере, обогатили всё лучшее, что дано ему изначально. Именно в этом и видел Толстой гуманистический смысл свободного воспитания. В Яснополянской школе Толстой на практике убедительно показал бесспорные преимущества процесса интеллектуального и нравственного формирования детей, основанного на идее свободного воспитания. Школа Толстого была по-своему уникальной педагогической лабораторией, в которой мыслитель реализовал свой педагогический идеал целостной личности, развитой умственно, нравственно, эстетически, готовой к трудовой деятельности.

Отсутствие казёнщины, учение по доброй воле и желанию, индивидуальный подход к каждому ученику и хорошо организованные, дружные коллективные занятия - характерные черты Яснополянской школы.

Основаниями свободной школы и свободного воспитания он считал религию и нравственность, поэтому главная задача школы - помочь детям осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при всех условиях хорошим и дурным.

В конце XIX - начале XX веков в отечественной педагогической мысли появился ряд педагогических концепций, в которых, несмотря на особенности и своеобразие мировоззренческих позиций их авторов, вместе с тем, утверждались общие новые антропоориентированные педагогические ценности. Выдвигалась необходимость создания бессословной школы, равного полноценного для всех детей образования, индивидуального подхода к учащимся, разностороннего изучения ребёнка, подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга.

Вслед за Л.Н. Толстым идеалы свободного воспитания положили в основу своих концепций К.Н. Вентцел (1857-1947) и С.Т. Шацкий (1878-1934). Главным принципом этих концепций была ценность индивидуального человека, его внутреннего мира, его свободы. Человек признавался высшей ценностью по отношению к другим - духовным или материальным ценностям. Теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в признании конкретного ребёнка исходным моментом и главной целью воспитательно-образовательного процесса, направленного на сохранение и развитие в ребёнке индивидуальности, создание условий для его саморазвития.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому в педагогическом процессе необходимо было создавать условия для естественного развития природных сил и дарований ребёнка. По-другому, в сравнении с традиционным, нужно было строить учебно-воспитательный процесс: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребёнка и его возможности, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности и другие.

Сторонники концепции свободного воспитания обращали внимание на важность социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности.

В целом учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности; школа должна участвовать в преобразовании окружающей ребёнка среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть направлено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель).

Идеалы свободного воспитания были реализованы в практической деятельности. Под руководством К.Н. Вентцеля работал "Дом свободного ребёнка" (1906-1909), экспериментальное учебно-воспитательное заведение, в котором проверялись идеи свободного воспитания и концепция свободной школы. Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству разностороннего развития личности: умственному, физическому и нравственному. Общими усилиями воспитателей, родителей и учащихся создаётся общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности свободной школы создаётся постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учётом их интересов и потребностей. Педагогический процесс должен строиться на исследовательских, поисковых методах, а задача учителя - создавать условия самостоятельного поиска учеником знаний.

С.Т. Шацкий педагогическую деятельность начал в 1905 году среди детей и подростков рабочих окраин Москвы (Марьина роща), когда вместе с А.У. Зеленко организовал общество "Сетлемент", имевшее целью поиск новых путей социального воспитания детей, организация свободной детской жизни, не стеснённой обычными рамками. В клубах "Сетлемента" дети занимались пением, танцами, рукоделием, рисованием, чтением книг. Здесь ставились элементарные опыты по физике и химии; по праздникам дети посещали театры, музеи. Были созданы: экспериментальный детский сад, школа, политехнические курсы для рабочей молодёжи, швейные мастерские для девочек, столярные и слесарные - для мальчиков. Яркая и разнообразная умственная, художественная и трудовая жизнь детей, свободная от казённой педагогики, положительно сказывалась не только на самих детях, но и на их родителях. Они охотно помогали общественникам - педагогам, вели занятия рукоделием, черчением, фотографией. После закрытия общества в мае 1908 года за попытку "проведения социализма среди детей" С.Т. Шацкий добился открытия в 1909 году нового общества "Детский труд и отдых", продолжением которого стала деятельность детской трудовой колонии "Бодрая жизнь". Основной вывод, который сделал С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая из анализа итогов работы колонии за три года, состоял в том, что главная цель педагогической работы - организация детской жизни в каждый данный момент. "Организовать жизнь детей - значит организовать их деятельности, которые мы определяем как деятельность самосохранения (охраны здоровья), труда физического, игры, искусства, деятельности умственной и социальной". Для осуществления этой цели С.Т. Шацкий предлагал строить программу не по предметам и не по комплексам их, а по деятельности.

Выдающийся педагогический мыслитель России П.Ф. Каптерев (1849-1922) высшей и конечной целью воспитания считал идеалосообразное усовершенствование личности, которая реализуется в целостном образовательном процессе. Новаторство П.Ф. Каптерева в дальнейшей разработке проблемы выразилось в новом содержательном наполнении тезиса о воспитывающем элементе в образовательном процессе, в установлении живой, тесной связи между умственным развитием, формированием мировоззрения и различными сторонами душевной деятельности, чувствованиями, поступками, становлением духовно-нравственного облика взрослеющего человека. Назначение разнообразных знаний П.Ф. Каптерев видел в их благотворном влиянии на прочие стороны душевной деятельности человека, в возвышении и просветлении его нравственного кругозора, в облагораживании его. "Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека".

Анализируя современную ему постановку образования, мыслитель указывал на оторванность умственного образования от духовно-нравственного развития, которые в идеале должны стремиться к одной цели и непрерывно соприкасаться и поддерживать друг друга. Смыслообразующими понятиями в его теории воспитывающего образовательного процесса выступают категории истины, добра, духовного общения, духовной жизни. Образовательный процесс наряду с другими задачами ориентирован на создание благоприятных условий для духовно-нравственного облагораживания личности в процессе её участия в общественно - полезных делах, воспитание сочувствия к людям, искоренение личных недостатков.

В этом сложном процессе неоценима роль учителя, который своими общечеловеческими качествами, так же как и своим учительским искусством, будет неизбежно влиять на учащихся. Духовно-нравственный потенциал личностного воздействия учителя на обучаемых П.Ф. Каптерев видел в отношении учителя к своему делу, к ученикам, в порядках, которые он устанавливает при обучении, в стиле общения с учащимися, в желании и умении учителя понять души детей, войти в их нужды, в умении помогать развитию и укреплению в детях благородных стремлений и интересов.

В конце XIX - начале XX веков получила развитие русская религиозно-философская мысль, представители которой (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Г.В. Флоровский и другие) рассматривали проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. Начинается новый этап возрождения педагогической православной традиции.

Деятельность большинства религиозных философов проходила за рубежом, в 20-50 годах они были в эмиграции. Развивая идеи славянофилов, они размышляли над вопросами о бытии, о смысле жизни, о человеке и его воспитании в духе христианско-православного идеала.

По мысли В.В. Зеньковского (1881-1962), смысл воспитания заключается в идее спасения. Цель воспитания в свете православия, полагал философ, являет собой помощь детям "в освобождении от власти греха". Воспитание должно раскрыть пути вечной жизни и жизни "эмпирической". Религиозный мыслитель настаивает, что "если задача воспитания есть духовное "устроение", то и основные средства воспитания должны иметь отношение к духовной стороне в детях". Он выдвигает идею "эмоционализма", понимая под ним стремление к охране, развитию и укреплению основных сил души, "основных её эмоциональных движений", охрану и расширение "творческих недр" души.

В религиозно-философской концепции И.А. Ильина (1883-1954) исходным понятием в определении цели и смысла человеческой жизни является духовность как влечение к божественному, воспитание воли к совершенству, радости любви, вкуса к доброте. И перед воспитателем стоит цель - направить духовное око и силу внутреннего духовно-волевого самоуправления на самовоспитание. Цель реализуется через систему предметного воспитания, которому отводится главная роль в духовном возрождении человека и общества. Предметное воспитание призвано помочь человеку найти свой неповторимый путь в соответствии с призванием, включить человека в жизнь мира, помочь ему осознать личную ответственность за происходящее вокруг.

Основным условием формирования зрелого духовного характера И.А. Ильин считал свободу. "Свободен тот, кто приобрёл внутреннюю способность созидать свой дух из материала своих страстей и своих талантов и, значит, прежде всего - способность владеть собою и вести себя; а затем - и внутреннюю способность жить и творить в сфере духовного опыта". Философ определяет основные пути и средства установления духовной самостоятельности: доброжелательные отношения в семье, отечественную литературу, богатство духовных впечатлений окружающего мира, умение понимать и помогать людям, общение, целенаправленное обучение и воспитание. Опытный и тактичный воспитатель вовлекает ребёнка в духовный опыт Родины, помогая ему развивать свои творческие силы и подготавливая к самовоспитанию.

Таким образом, в рассмотрении воспитательно-образовательных приоритетов в отечественной педагогической культуре изучаемого периода можно выделить несколько этапов, в рамках которых происходила трансформация представлений о назначении человека в обществе и его воспитании под влиянием разнообразных социальных, экономических, идеологических и культурных факторов: человек светский, специалист, необходимый государству, православный (первая половина XVIII века); смещение акцентов в сторону воспитания патриота, готового к переустройству общества на основе идеала справедливости, православный (вторая половина XVIII века): воспитание гражданина своей страны, патриота и человека (первая половина XIX века); воспитание внутреннего, духовного, свободного, совершенного, цельного человека, который стремится жить и трудиться для благо своего Отечества (вторая половина XIX - начало XX века).

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ И ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

О понятии "опыт". Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений, навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок.

Социальный опыт человек приобретает на протяжении всей жизни в процессе социализации как стихийной, так и социально контролируемой.

Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная организация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержание, формы и стиль взаимодействия между ее членами.

БЫТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

О понятии "быт". "Жизнь - событие, а быт - лишь вечное повторение, укрепление, сохранение этих событий в отлитой, неподвижной форме. Быт - кристаллизация жизни". Это образное определение быта, данное русским поэтом Зинаидой Гиппиус, показывает его большое значение в приобретении человеком социального опыта.

Успешность развития человека и мера позитивности его социализации, условия для которых создаются в воспитательных организациях, в определенной мере зависят от того, какой быт в них сложился. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека в различных аспектах.

Быт воспитательной организации - это уклад повседневной жизни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в организации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений.

Содержательно быт имеет характеристики: общие для организаций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зависящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов организации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспитательной системой.

Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации, и другими параметрами.

Помещение воспитательной организации. Архитектурно-планировочное решение помещений, которые занимает воспитательная организация, может быть более или менее удачным в зависимости от ряда условий: предназначены ли они для данного типа организации или всего лишь приспособлены для ее размещения (например, дому творчества отдан бывший купеческий особняк); учтены ли функции организации, особенности ее половозрастного состава, климатические условия, этнические традиции; адекватны ли наличные помещения, их размеры и расположение типу и функциям организации; предусмотрены ли возможности вариативного использования помещений и пр.

Так, в школе уклад жизни связан уже с тем, помещается ли она в одном да еще и в "унитарном" (без возможности обособления частей) здании или оно представляет собой совокупность связанных или отдельно стоящих блоков, предназначенных для различных возрастных групп и (или) для различных сфер жизнедеятельности (учебный блок, спортивный, клубный и т. п.).

Быт детского дома кардинально зависит от архитектурно-планировочного решения его помещений. Здание коридорного типа, дом - совокупность относительно обособленных функциональных блоков и жилья для небольших групп воспитанников, отдельные коттеджи для "семей" - это априорно разные уклады повседневной жизни.

Предметно-пространственная среда помещений влияет на быт организации, как минимум, в связи с тремя обстоятельствами.

Во-первых, играет роль наличие или отсутствие ее дифференцированности на три вида территорий. Первичные территории - помещения, которые длительное время находятся в пользовании первичных коллективов (комнаты классные, спальные, для занятий кружков и пр.). Вторичные - те помещения, которыми все или почти все первичные коллективы пользуются временно или периодически (актовый, спортивный залы, бассейн, столовая, комнаты отдыха и пр.). Специфические территории - помещения, необходимые для функционирования всей организации - административно-хозяйственного, медико-санитарного и другого назначения.

Во-вторых, существенно и то, насколько предметно-пространственная среда учитывает возрастные и иные особенности членов организации. Это специфические цветовые решения интерьера, функциональность набора мебели, адекватность набора мягкого инвентаря (занавески, белье, ковровые покрытия и др.).

В-третьих, важно, какова мера благоустроенности и технической оснащенности помещений: наличие или отсутствие отопительных и воздухоочистительных устройств, медицинского, кухонного, столового, гигиенического оборудования; оборудования мастерских, кружковых и классных комнат и предметных кабинетов, спортзала, бассейна и душевых, банно-прачечного оборудования в организациях интернатного типа.

Архитектурно-планировочное решение, предметно-пространственная среда и техническая оснащенность помещений воспитательной организации играют существенную роль в укладе их жизни и в воспитательной эффективности. В связи с этим отметим три обстоятельства.

Во-первых, исследования М. Хейдметса и его сотрудников показали, что в процессе жизнедеятельности групп - первичных коллективов объективно возникает явление групповой персонификации пространства. Признаками персонифицированного группой пространства можно считать стремление отделить его физически (свой класс, своя спальня); стремление отделить его социально, т.е. считать его своим владением; стремление к идентификации с определенной территорией, что проявляется в специфическом эмоциональном отношении к ней как к своей ("наш класс", "наш зал" и т.п.).

Наличие у группы фиксированной персонифицированной территории играет определенную роль как во внутригрупповых, так и в межгрупповых процессах взаимодействия. В частности, она способствует: формированию групповой идентичности (некоторые исследователи считают фиксированную территорию основой групповой идентичности); сплоченности группы; росту интенсивности взаимодействия в первичных коллективах и между ними; снижению частоты агрессивного поведения внутри первичных коллективов и между ними; более интенсивному использованию вторичных территорий; организации социальных взаимоотношений в группах и между ними.

Во-вторых, архитектурно-планировочное решение и пространственная среда помещений влияют на субъективное состояние членов воспитательной организации и на меру их включенности в жизнедеятельность организации. В частности, типичная для воспитательных организаций в нашей стране пространственная стесненность, отсутствие границ группового и персонального пространства дают ряд негативных эффектов: когнитивную перегрузку (количество информации и мера получаемой стимуляции превосходят способность организма справиться с ними); невозможность, а затем и неспособность контролировать нежелаемое общение; уменьшение возможности выбора и свободы действий, а также контроля пространства; возникновение стресса и конфликтов.

В-третьих, роль технической оснащенности, благоустроенности и материального оснащения помещений, как отмечал А.С. Макаренко, "...имеет значение не только потому, что она определяет достаток, удобство жизни воспитанников, чистоту и порядок, но и потому, что в этой области воспитываются очень важные навыки, создается более спокойный фон для психического настроения воспитанников... Поэтому воспитательная часть не должна пренебрегать даже самыми пустячными мелочами в материальном быту коллектива... создавая кодекс внутриколлективных правил, обязанностей и традиций и т. д."*.

Режим. Уклад жизни во многом определяет временной режим функционирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и психолого-физиологические особенности ее членов и состояние их здоровья. Режим предусматривает определенную продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены.

Я.А. Коменский, формулируя принцип природосообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффективности деятельности воспитательных организаций. Вслед за ним очень многие крупные теоретики и педагоги-практики уделяли режиму огромное внимание. В частности, А.С. Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью (в той же работе "Методика организации воспитательного процесса", а также во многих других работах).

Целесообразность режима заключается в обоснованности и логике его элементов и требований, понятных каждому и способствующих функционированию, эффективности и защищенности членов организации. Он определяется типом организации, условиями ее жизни, составом членов и отчасти или в большой мере воспитательной системой, сложившейся в организации.

Точность режима - строгое соблюдение норм времени, пунктуальность выполнения его установлений, что приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевременному выполнению различных дел и обязанностей и т.д.

Общность режима означает выполнение его норм и предписаний всеми членами организации определенного возраста.

Определенность режима состоит в точном и конкретном распределении времени в течение дня, недели и более длительных отрезков времени, что создает некоторое постоянство элементов жизни и ритма функционирования организации в целом и ее членов в частности.

В различных воспитательных организациях в зависимости от их типа, условий жизни и сложившейся воспитательной системы режим может и (или) должен быть более или менее императивным, жестким или гибким, охватывать большую или меньшую часть жизни членов организации и т.д., определяться целиком организаторами-воспитателями или с привлечением воспитуемых, претерпевать модификации в связи с развитием организации.

Этикет. Важным элементом быта воспитательной организации является этикет - совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений.

В воспитательной организации этикет включает в себя нормы обращения ее членов друг с другом, старших с младшими и наоборот, общие правила дисциплины - учебной, рекреационной, бытовой, правила разрешения конфликтов, правила пользования помещениями и оборудованием, соблюдения и поддержания чистоты и порядка* .

В этикет входят те требования внешней культуры человека и нормы, необходимые для нормального функционирования воспитательной организации, которые приобретают характер более или менее строго регламентированного церемониала и в соблюдении которых имеют особое значение определенные формы поведения. В конечном счете отдельные характеристики этикета становятся ритуалами, традиционными для конкретной воспитательной организации.

Традиции. Некоторые традиции, сложившиеся в конкретной воспитательной организации, также становятся элементами ее быта.

Традиция - формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим.

Традиции воспитательной организации не сводятся к наиболее стереотипным своим разновидностям, таким, как упоминавшиеся выше ритуал или обычай. Они распространяются на гораздо более широкую область явлений. Традиции могут сложиться в различных сферах жизнедеятельности организации, в стиле педагогического руководства и т.д.

Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни организации; внимание не только к содержанию жизни и поведения, но и к их внешнему оформлению и проявлению.

Жизнеспособность той или иной традиции зависит от ее поддержания и развития новыми поколениями членов организации. Пренебрежение традициями приводит к нарушению преемственности в жизни организации. В то же время слепое преклонение перед традициями порождает консерватизм и застой в жизни организации, которые становятся тормозом ее развития, культивируя изживший себя уклад жизни или те или иные его компоненты.

Самообслуживание. Самообслуживание - это систематическая работа членов организации по поддержанию и улучшению бытовых условий своей жизни.

Содержание работы по самообслуживанию зависит от типа организации и объективных условий, в которых она функционирует, а также от возраста воспитанников.

В наиболее общем виде самообслуживание включает в себя: поддерживание в чистоте и порядке помещений, уход за оборудованием и инвентарем; посильный ремонт помещений, оборудования и инвентаря; участие в организации приема пищи и в уборке посуды; изготовление наглядных пособий, спортивного и иного инвентаря, оформления помещений, реквизита для проводимых мероприятий.

Одежда. Одежда - важный элемент быта, ибо определяет настроение членов организации и удобство их участия в жизни организации.

Особую роль одежда приобретает в интернатных и закрытых воспитательных организациях, где от нее зависит и здоровье воспитанников, и их физическое и эстетическое развитие.

В некоторых типах воспитательных организаций, например, в спортивных, клубных, скаутских и др., одежда (если это форма или ее элементы) имеет не только функциональное значение, но и символическое (обозначая принадлежность к организации).

В целом быт воспитательной организации существенно сказывается на содержании, формах организации; характере и соотношении работы, рекреации, релаксации; субъективном самоощущении членов организации; взаимодействии и взаимоотношениях между ними и, наконец, на эффективности ее деятельности.

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

О понятии "жизнедеятельность". Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.

Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, группой, коллективом и средой (X.Й. Лийметс).

Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных в конкретной воспитательной организации сфер жизнедеятельности.

Содержание жизнедеятельности. Содержательно жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер: общение (в которой активность человека направлена на взаимодействие с людьми); познание (активность направлена на познание окружающего мира); предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды); духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей); спорт (где реализуется функционально-органическая активность); игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).

Активность человека побуждается рядом потребностей разного уровня, которые имеют половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Активность человека неравномерна в каждой из выделенных выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь различные направления и формы реализации.

Конечно, предложенное выделение сфер жизнедеятельности несколько условно, ибо в реальности они тесно взаимосвязаны и переплетены. Так, реализация человеком активности в сфере общения происходит главным образом в межличностных отношениях с окружающими его людьми. Но эта же активность реализуется и в других сферах жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе обучения, и в процессе общения, и в процессе игры и т. д.

В зависимости от типа воспитательной организации та или иная из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жизнедеятельности (познание - в школе, познание и предметно-практическая деятельность - в ПТУ и т.д.), ее компонентом (предметно-практическая деятельность - в школе, в летнем лагере) или фоном жизнедеятельности (общение, спорт, игра в любой организации).

Содержание жизнедеятельности "вносится" создателями-руководителями воспитательной организации по-разному (по мнению С.Д. Полякова, можно выделить четыре наиболее типичных варианта).

Организаторы-воспитатели - руководители (впредь будем использовать термин "руководитель") вносят некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исходить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя особенности и интересы тех, чья жизнедеятельность организуется (вариант А), а могут в большей или меньшей степени учитывать интересы и особенности воспитуемых (вариант Б).

Вариант В - организация "встречи" целей, ценностей, форм, определяемых нормативами и предпочитаемых руководителями, с целями, ценностями, интересами воспитуемых и выработка в этом диалоге содержания жизнедеятельности воспитательной организации.

Вариант Г - "работа" руководителей на "материале" воспитуемых, т.е. жизнедеятельность организуется в соответствии с целями, ценностями, интересами последних, а руководители избегают явного предъявления своих целей, ценностей, форм.

Очевидно, что это - крайние варианты, которые в практике воспитания встречаются и в чистом виде, но чаще они бытуют в "смазанном", или комбинированном, виде.

То, какой путь реализует руководитель, во многом зависит от присущего ему стиля руководства.

Стиль руководства жизнедеятельностью воспитательной организации. Стиль - характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми.

Вариант А обычно реализуют те, кому присущ автократический (самовластный) стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последовательно предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

В варианте Б реализуют авторитарный (властный) стиль руководства, которому свойственны основные черты автократического. Но в этом случае руководимым позволяют участвовать в обсуждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако решение в конечном счете принимает руководитель в соответствии со своими планами и установками.

В варианте В реализуют демократический стиль руководства. руководитель опирается на коллектив, стимулирует самодеятельность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллектива и побуждаются делать определенный выбор решения. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремится вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их. Но окончательное решение формулируется руководителем или должно быть им одобрено.

Вариант Г может быть реализован руководителями, которым свойственны демократический или эгалитарный стили.

От руководителя демократического стиля требуется наличие очень высокого уровня методического мастерства, благодаря которому он во многом имитирует вариант Г, на самом деле реализуя вариант В.

Эгалитарный (равноправный) стиль руководства предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в принятии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности.

Попутно заметим, что в практике довольно часто руководителями реализуются игнорирующий и непоследовательный стили.

Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства проявляется в том, что руководитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей.

Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.

Стиль руководства не только определяет, как организуется жизнедеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами (в частности на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его конфликты с коллективом); на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива. Например, руководители автократического и авторитарного стилей явно недооценивают развитие инициативности, самостоятельности у членов коллектива, довольно часто считают их ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т.д. В то же время руководители демократического стиля более адекватно оценивают членов руководимых ими коллективов, что проявляется уже в том, что они дают им намного более разнообразные, дифференцированные и индивидуализированные характеристики.

Исследования и повседневный опыт показывают, что руководитель обычно последовательно реализует какой-либо один стиль руководства (в том числе и непоследовательный). "Стиль - это человек", как гласит французская пословица. Он обусловлен рядом объективных и субъективных обстоятельств. К объективным можно отнести доминирующий стиль воспитания, присущий той или иной культуре (естественно, что в стиле воплощаются имеющиеся у руководителя осознанные или неосознанные - имплицитные - концепции личности и воспитания), а также, с некоторой долей условности, стиль руководства, присущий администрации воспитательной организации. Под субъективными можно понимать характерологические особенности личности руководителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, гибкость и др.), а также такие свойства, как широта общей культуры, толерантность (терпимость, снисходительность к кому-, чему-либо), особенности отношений к себе и с собой, к миру и с миром.

Соотношение управления, самоуправления и самоорганизации в жизнедеятельности воспитательной организации. Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельностью воспитательной организации и составляющих ее коллективов, а также соотношение управления с самоуправлением и самоорганизацией.

Управление - сознательное использование руководителями отношений власти, имеющихся ресурсов (материальных, организационных, личностных и др.), научных знаний для получения результатов, как можно полнее реализующих задачи и цели социального воспитания.

В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогнозирование, проектирование, планирование, организация, регулирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Управление, осуществляемое руководителем, "предшествует" жизнедеятельности, в которую включаются члены того или иного коллектива. Оно реализуется в процессе "внесения" содержания и форм организации жизнедеятельности в виде определенных решений и инструкций, а также норм взаимодействия, необходимых для ее осуществления.

Управление "сопровождает" жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаимодействия членов коллектива.

Управление "следует" за жизнедеятельностью: руководитель анализирует процесс взаимодействия участников, оценивает полученные результаты, вносит коррективы в содержание и формы организации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия.

Стиль руководства определяет меру "жесткости" - "мягкости" управления, а также объем и содержание функций, полномочий, прав, которые руководитель делегирует органам самоуправления, создаваемым в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Самоуправление - решение вопросов жизнедеятельности воспитательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями.

Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости.

Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составом членов. Структура органов самоуправления воспитательной организации и первичных коллективов, их взаимосвязь зависят от содержания жизнедеятельности, возраста и других характеристик членов коллектива, уровня его развития, сложившихся в организации традиций.

Изменение условий и содержания жизнедеятельности организации, состава и возраста членов коллектива ведет к изменению делегированных самоуправлению прав и структуры его органов.

Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические феномены.

В сфере самоорганизации действуют очень эффективные неформальные санкции по отношению к тем членам коллектива, которые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен до разрыва отношений и изоляции). Самоорганизация может играть как конструктивную (созидательную), так и деструктивную (разрушительную) роль.

Учет и использование конструктивного потенциала самоорганизации (предполагая знание руководителем неформализованной структуры коллектива и специфичных для нее ценностей) помогают достичь такого положения, когда направленность процессов самоорганизации в основном совпадает с усилиями по достижению целей управления. В таком случае самоорганизация становится важным фактором развития самоуправления и условием эффективности управления жизнедеятельностью коллективов и воспитательных организаций.

Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизации играют важную роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жизнедеятельности в конкретных коллективах и организациях.

Пути актуализации содержания жизнедеятельности воспитательной организации. Актуализация воспитательных возможностей содержания жизнедеятельности происходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов коллектива, как минимум, интерес к содержанию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой - делают это содержание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе, с собой, к миру и с миром.

Для этого в содержании жизнедеятельности делается акцент на том, что может стать субъективно значимым для конкретных коллективов и микрогрупп в силу возрастных особенностей их членов или преобладающих у них интересов, или переживаемого периода развития. Для отдельного человека содержание жизнедеятельности может стать значимым, если он ощущает возможность решения в ее процессе возрастных и индивидуальных задач и проблем (самоосознания, удовлетворения интересов, нахождения благоприятной позиции среди окружающих и многое другое), а также, в определенной мере, удовлетворения своих потребностей.

И для коллектива, и для его членов в отдельности привлекательность жизнедеятельности связана с формами ее организации (например, с тем, насколько эти формы учитывают возрастные особенности стиля жизни и тенденции моды).

Актуализация содержания жизнедеятельности во многом зависит и от того, насколько оно имеет социально ориентирующий характер. Имеется в виду то, насколько оно расширяет видение мира членами коллектива, способствует познанию ими различных сторон социальной действительности, человеческих отношений в их многообразии, а главное - помогает определить собственную позицию в мире. Это становится реальным, во-первых, если содержание субъективно значимо, во-вторых - информационно насыщено, в-третьих, позволяет реализовать и развивать креативность членам коллектива.

Актуализация содержания жизнедеятельности становится эффективной, если оно предполагает и стимулирует в той или иной мере (в зависимости от сферы и конкретной ситуации) самодеятельность членов коллектива. В связи с этим полезно, организуя жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, знать, учитывать и использовать особенности микрогрупп, их направленность, интересы, знания, умения и т. д.

Важным условием актуализации жизнедеятельности коллективов и организаций можно считать необходимость периодического усложнения ее содержания и форм организации. Это связано с тем, что в любой сфере жизнедеятельности со временем возникает противоречие между ее содержанием и формами организации, с одной стороны, и уровнем развития членов коллектива - с другой (меняется их возраст, накапливается индивидуальный и групповой социальной опыт, меняется социальная ситуация и т. д.). Одним из продуктивных способов преодоления этого противоречия и являются обогащение и усложнение содержания тех или иных сфер жизнедеятельности и изменение форм ее организации. В связи с этим особую роль приобретает реализация дифференцированного подхода в процессе организации жизнедеятельности коллективов в воспитательных организациях.

Дифференцированный подход в воспитании. Дифференцированный подход в социальном воспитании* - один из способов реализации гуманистического педагогического мировоззрения, решения педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей воспитанников.

Он осуществляется во взаимодействии с группами воспитуемых. Это могут быть как реальные структурные единицы организации или коллектива (класс, клуб, микрогруппа и т.п.), так и номинальные, существующие лишь в сознании руководителя группы, к которым он относит людей одного возраста, пола, имеющих сходные индивидуальные, личностные качества, уровень подготовленности к определенной деятельности и пр. Отнесение к той или иной номинальной группе нередко осуществляется и на основе имплицитных представлений руководителя о личностных особенностях воспитанников того или иного возраста и пола.

В процессе дифференцированного подхода руководитель изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой группой и конкретные задачи и цели воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.

Необходимое условие применения дифференцированного подхода - изучение деловых и межличностных отношений в коллективе, так как они во многом определяют как характер и особенности проявления личности, так и состав и особенности реально существующих в коллективе групп.

В свою очередь, дифференцированный подход дает возможность воздействовать на отношения: между личностью и группой, группой и коллективом; между группами; отдельными личностями в группе и в коллективе.

Реализации дифференцированного подхода способствует создание временных творческих групп; делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства того или иного члена коллектива, которые плохо знают окружающие; организация групповых игр, конкурсов и соревнований.

Естественное стремление людей к объединению в группы может развалить коллектив, если не применять дифференцированный подход, т. е. если не включать группы с разной направленностью интересов, разными отношениями к коллективу, разными умениями и пр. в общую жизнедеятельность так, чтобы успех ее зависел от сотрудничества групп, их взаимопомощи и взаимопонимания. В этом отношении эффективно повышение в коллективе авторитета каждой из групп как наиболее компетентной в определенной области знаний или практических умений и т. п.; расширение диапазона деятельности каждой группы; создание атмосферы общей заинтересованности успехами каждой из них; организация дел, рассчитанных на расширение круга интересов каждой группы; иногда - введение лидеров групп в органы самоуправления.

Дифференцированный подход в масштабах воспитательной организации связан с учетом возрастной и половой принадлежности воспитуемых, требующим знания задач каждого возраста и особенностей развития человека на том или ином этапе его жизни; влияния возраста и пола на поведение и мироощущение, интересы и предпочтения человека.

В работе с разновозрастным объединением дифференцированный подход позволяет определить правильную дозировку психологических и физических нагрузок на старших и младших участников общей жизнедеятельности: проводить дела, в которых человек того или иного возраста получает возможность для идентификации со сверстниками; каждая возрастная группа осознает свою отличность от других и одновременно общность с другими возрастными группами, значимость для них, связанную, в частности, с теми интересами, формами самовыражения, к которым более младшие или старшие уже (или еще) не тянутся (или стесняются это демонстрировать), хотя объективно они им все еще необходимы.

Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной педагогической помощи личности и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Он облегчает и упорядочивает деятельность руководителя, так как позволяет разрабатывать содержание и формы воспитания не для каждого члена коллектива в отдельности, что практически невозможно (например, в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для "категорий" людей, входящих в коллектив.

Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доброжелательности, гуманистической направленности и коллективных ценностей, демократичности педагогического управления.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МЛ ШК

Нетрадиционные формы организации учебного процесса как средство реализации естественной для младших школьников игровой деятельности

В современных условиях бурного развития начальной школы, появления альтернативных программ и систем обучения учитель старается работать творчески. Это значит, что он систематически пополняет свои знания, работает над разнообразием форм и методов.

Современные дети стали более информированными, многие владеют компьютером, основная масса, придя в школу, уже читает.

Делаем мы ежедневно, ежечасно что-нибудь, чтобы "продвинуть" каждого ребенка дальше? Можем ли мы соперничать с видео- и телепередачами, которые ярко представят и пустыню, и Арктику? Интересно ли учителю соперничать с тем, что видит ребенок на экране?

Современная педагогика предлагает учителю выбор. Если же он не воспользуется им, то поезд времени унесет всех далеко вперед, оставив того, кто не смог старые традиции обогатить новыми.

Наукой установлено, что именно в начальных классах дети наиболее "открыты", и не только для новых знаний, но и для личностных контактов. А дальше - все зависит от учителя, от того, как он будет понимать свою цель. Понимается она по-разному: как наполнение знаниями, умениями и навыками либо как развитие понимания этих знаний, умений, навыков.

Младший школьник имеет специфические возрастные особенности:

* неустойчивое внимание;

* преобладание наглядно-образцового мышления;

* повышенную двигательную активность;

* стремление к игровой деятельности;

разнообразие познавательных интересов.

Анализ результатов психодиагностических исследований, наблюдения за возрастными особенностями младших школьников позволяют считать неоспоримым тот факт, что в этом младшем школьном возрасте основным действенным средством постижения жизни является игра. Именно она позволяет бороться со скукой и равнодушием, именно она является основой приобретения знаний и практических навыков, именно она, в конечном итоге, готовит человека к взрослой жизни, так как главное условие жизни человека вообще - соблюдение определённых правил и условий.

Игра дисциплинирует и позволяет раскрыть личные возможности, игра сплачивает коллектив и учит достойно реагировать на победу и на поражение. А в условиях массовой пассивности и безразличия, которые характерны для большого количества современных школьников, именно игра может обеспечивать ненавязчивое воспитание, так как в процессе игровой деятельности возникает, "случайно-целенаправленно" ситуация УСПЕХА для любого школьника.

Известно, что существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание условности и реальности создавшейся ситуации. Человек знает, что играет, и в то же время ведёт и чувствует себя так же, как в ответственных условиях реальной действительности. Поэтому игра служит не только задачам обучения и тренировки, но и коррекции поведения.

Обычный урок в современной начальной школе, безусловно, самая распространенная форма передачи знаний. Он направлен на раскрепощение мысли ребенка, на создание атмосферы творчества, однако объем содержания изучаемых дисциплин неуклонно увеличивается.

Учебный процесс в школе реализуется в конкретных формах организации обучения. Форма процесса обучения обусловлена отношениями между учителем и учащимися в решении учебных задач. Выделяют отношения следующих видов: учитель - класс;

* учитель - класс - ученик;

* учитель - группа учащихся;

* учитель - ученик.

Эти отношения обуславливают и выбор форм деятельности:

* фронтальной;

* коллективной;

* групповой;

* индивидуальной.

Сопоставляя различные трактовки этих форм, приходим к выводам:

* Фронтальная форма имеет такие признаки: цель ставится перед всеми учащимися, которые выполняют одинаковые задания; учитель руководит этим процессом и оказывает помощь;

* Коллективную форму отличают поставленная для всего класса одна цель, выполнение одинаковых заданий; в этом процессе участвуют как учитель, так и учащиеся;

* При групповой форме ставится учебная цель, дифференцируются задания с учетом познавательных возможностей учеников; помощь учителя может быть ориентирована либо на всех учащихся, либо на ту или иную группу;

* Индивидуальная форма характеризуется постановкой личной цели перед каждым самостоятельным выполнением либо одинакового для всех задания, либо индивидуального, оказанием помощи ученику.

Большинство педагогов стремится к интеграции различных организационных форм обучения, где урок, как форма организации деятельности учащихся под руководством учителя, ограниченная определёнными смысловыми и временными рамками, систематически применяемая для решения дидактических задач - образования, воспитания и развития учащихся, был бы связующим звеном.

При этом учителя используют структурные элементы различных организационных форм обучения, что выражается в таких названиях, как урок-лекция, урок-студия и т.д. Каждому из типов урока, а также отдельным его этапам соответствуют определенные формы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и их комбинации. Так, при закреплении знаний и формировании умений целесообразно использование:

а) фронтальной и индивидуальной;

б) фронтальной и групповой;

г) групповой и индивидуальной;

д) индивидуальной и групповой форм организации обучения,

На этапе проверки знаний и умений эффективны сочетания групповой и фронтальной или индивидуальной и фронтальной форм организации обучения. Этап изучения нового материала реализуется посредством взаимосвязи форм: групповой и фронтальной, или групповой и коллективной, или индивидуальной и фронтальной, или индивидуальной и коллективной. Таким образом, форма организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, "упаковка" для содержания обучения.

ТИПЫ УРОКОВ РУЧНОГО ТРУДА

Систематизация уроков труда возможна по разным основаниям: по материалам, используемым в работе, по учебным операциям, по дидактическим целям, способам организации и т.д.

Если исходить, например, из дидактической цели, то типология уроков ручного труда будет такой же, как и любых других уроков: уроки изучения нового материала, уроки повторения и закрепления полученных знаний и умений, уроки обобщения, контрольные уроки, и, вероятно, самым распространенным типом (как и по другим учебным предметам в начальных классах) будет комбинированный урок труда. Безусловно, к этим урокам применима и любая другая принятая в дидактике классификация, поскольку данный учебный предмет строится на тех же принципах, что и все остальные.

В определении видов уроков ручного труда имеет смысл обратиться к тем специфическим основаниям, которые для трудового обучения являются наиболее существенными, определяющими.

Классификация уроков по содержанию работы

Можно выделить три основных типа уроков:

а) рационально-логические (решение логических задач);

б) эмоционально-художественные (создание художественного образа);

в) формирующие приёмы и навыки практической работы.

Особенности познавательных процессов и характер деятельности в каждом из них направляются по-разному.

Рационально-логические задания предполагают достаточно жесткий и однозначный анализ конструкции и установление совершенно определенной, единой логики работы. К таким заданиям можно отнести все, что по преимуществу осмысливается разумом и меньше оценивается эмоционально: например, аппликации-головоломки (так называемое плоскостное конструирование), объемное конструирование, задачи на симметричное вырезание, переплетные работы, разметочные, расчетно-измерительные построения и вычисления и пр. Многие из них построены по аналогии с математическими задачами или психодиагностическими заданиями, направленными на проверку пространственного конструктивного мышления, аналитических способностей.

Главное в подобных работах - проанализировать конструкцию, выявить, какому принципу подчинено взаиморасположение деталей, установить способы работы и т.д. Эти задачи решаются рассудочным путем; на таких уроках уместны расчеты, вычисления, выполнение эскизов, чертежей, схем. Творчество, которое здесь проявляют ученики, будет преимущественно интеллектуального свойства. Разумеется, чаще всего встречаются такие работы, в которых рационально-логические задания составляют лишь какую то часть всей деятельности. Достаточно редки изделия, вообще не предполагающие какого-либо художественного разнообразия. Даже те формы и композиции, которые создаются сугубо рассудочным путем, благодаря своей выверенной гармоничности бывают обычно не лишены художественной выразительности, а сама работа учащихся на таких уроках носит эстетический характер. Тем не менее, основным содержанием работы на таких уроках является, как правило, логический анализ устройства изделия.

В отличие от них задания эмоционально-художественные предполагают поиск и воплощение оригинального художественного образа, выражающего эмоциональное состояние или какую-либо художественную идею. Это, например, различные художественные композиции на плоскости, игрушки из яичной скорлупы, лепка животных из пластилина, скульптуры из природных материалов и т.п. В подобных работах нет места жесткой регламентации, они не могут выполняться по единому плану. Более того, едва ли здесь вообще будет уместно какое-либо "планирование работы", поскольку оно противоречило бы самому ее характеру и психологической природе художественного творчества. Каждое такое изделие "сочиняется" путем творческого комбинирования материалов, и по ходу работы направление поиска может меняться. Вообще, на таких уроках все средства (включая материалы, способы их обработки и пр.) выступают для детей чаще всего во множестве вариантов, поскольку они соотносятся с особым художественным содержанием, которое каждый ученик стремится выразить в своей работе. Если эти средства превратятся только в набор технических приемов и правил, то сразу же, автоматически, станут безразличными к этому содержанию, что лишит работу учащихся всякого смысла. Выполняя задания эмоционально-художественного плана, ребенок по возможности самостоятельно определит цвет, форму отдельных деталей своего изделия, их общую композицию. Он также может самостоятельно подбирать материал и наиболее подходящие способы его обработки. Всеми этими средствами он пытается выразить какую-то идею, передать настроение, отношение, создать образ. Задача учителя на таком уроке - максимально пробудить и по возможности расширить, обогатить образные впечатления детей.

Как видим, обозначенные выше типы уроков значительно отличаются по своим задачам и содержанию, следовательно, организация деятельности детей на них тоже должна быть разной. При этом названия изделий и формулировки тем, которые предлагаются ученикам, могут даже иметь определенное сходство. Что касается материалов и способов их обработки, то они вообще могут быть одинаковыми, и это обстоятельство никак не отразится на особенностях того или иного урока.

Например, в учебнике "Умелые руки" для 1 класса есть два урока, на которых выполняются аппликации из бумаги, изображающие птиц (с. 36-37 и 40-41). Первая работа по созданию изображения с птицей является типичным логическим заданием. Ученики путем рациональных рассуждений устанавливают закономерности, в соответствии с которыми чередуются перья в хвосте птицы по цвету и размеру, и должны точно отразить эти закономерности в аппликации. А вторая работа предполагает создание художественной композиции "Птицы прилетели!", в которой через определенное ритмическое расположение вырезанных из бумаги птичек первоклассники выражают настроение наступающей весны, ее "движение",

ее ритмы. В обоих случаях, объявляя ученикам тему урока, можно сказать, что "сегодня будем создавать картинки-аппликации с птичками". Однако значит ли это, что руководство работой на том и другом уроке будет одинаковым? Нет, напротив, уроки будут заметно различаться.

Известно, что основная работа по разъяснению задания осуществляется в процессе вступительной беседы. Именно на этом этапе урока начинается активная деятельность детей, результаты которой затем воплощаются в изделии. Основная цель беседы - актуализировать имеющиеся у детей знания и представления и дополнить их новыми, в том объеме и такого качества, которые необходимы для успешного выполнения работы.

Исходя из этого общедидактического требования к вступительной беседе, мы понимаем, что на первом из рассматриваемых уроков не имеет смысла использовать серьезный художественно-образный материал; нет необходимости также обстоятельно останавливаться на приметах весны, ее образах. С учетом этого в альбоме дана соответствующая наглядность: цветовой круг, уменьшенная модель птицы, по которой ученики определяют общее количество и порядок расположения перьев; даны также шаблоны, пользуясь которыми дети могут выполнить задание на классификацию перьев по размерам. Все это поможет детям понять те закономерности, в соответствии с которыми создана аппликация. Во время беседы к этому Уроку учитель направляет именно логические рассуждения детей; нужно также актуализировать их знания о различных цветах (но вовсе не о цвете как средстве художественной выразительности, а просто, чтобы убедиться, что каждый ученик умеет отличить, например, синий цвет от голубого и различает все остальные цвета, т.е. сможет решать соответствующую задачу) и умение сравнивать отдельные элементы по величине. Дополнительно на этом уроке можно предложить первоклассникам и еще одну логическую задачу: поскольку из семи перьев в хвосте птицы выделяются два самых маленьких, одно самое большое и четыре средних (соответственно предлагаются три разных по величине шаблона), обязательно ли размечать каждое перо по отдельности или можно рационализировать работу? Первоклассники с удовольствием решают подобные задачи, которые здесь вполне уместны.

А для выполнения художественной композиции "Птицы прилетели!" актуальными будут совсем другие знания и представления, например, как оживает природа с наступлением весны, как прилетают птицы, как они ритмично выстраиваются в полете и какое разное состояние может быть передано разными ритмами пятен (расположением силуэтов птиц в композиции). Желательно, чтобы этот образ в сознании детей был по возможности ярким и живым, поэтому в качестве иллюстрации к этому уроку в учебнике "Умелые руки" дана картинка, изображающая полет птиц (высоко над землей, на фоне просторного и светлого неба). Учитель может использовать и другие аналогичные наглядные материалы, а также диафильм или видеофильм, демонстрирующий птиц в полете, чтобы дети получили представление о выразительности и разнообразии летящих силуэтов, об упорядоченном и ритмичном построении их во время полета и т.д.

Во вступительной беседе к подобным работам используются

художественные произведения (музыкальные, стихотворные произведения, картины), которые помогут каждому ребенку "увидеть" соответствующий образ, создать замысел. Под этот замысел ученик и будет подбирать материал, находить подходящие способы его обработки. Для какого-то образа, например, деталь из бумаги нужно отрезать, для другого - оторвать, а для третьего смять в комочек или изогнуть.

Технологии и приемы работы используются творчески и осмысленно; ребенок сам может выбирать материал и способ его обработки в зависимости от того эффекта, который необходимо получить. Другое дело, что первоклассник еще плохо представляет себе, каких именно эффектов и за счет каких приемов можно достигнуть, ведь опыт практической работы у него недостаточен. Но подобные задания и направлены на расширение этого опыта. Во вступительной беседе учитель может продемонстрировать образцы-аналоги творческих работ и обратить внимание детей на то, какие приемы применил в них автор; обязательно нужно показать несколько возможных способов использования тех или иных материалов. У детей должен быть выбор, а показанные приемы должны допускать возможность их творческого комбинирования. Кроме того, на таких уроках по ходу работы демонстрируют творческие находки отдельных детей, что еще более расширяет представления первоклассников о возможностях материалов и стимулирует их к самостоятельным поискам.

Следует иметь в виду, что некоторые уроки предполагают соединение (но не смешивание!) рационально-логического и художественного начал, а отработка практических приемов в той или иной мере включается почти в каждый урок. Например, вырезание снежинки из бумаги развивает пространственное мышление учеников, их умение анализировать конструкцию (поскольку эта форма особым образом сконструирована из симметрично расположенных звеньев). В то же время в ней сама природа соединила строгий математический расчет с изяществом линий, гармоничностью и изысканностью рисунка, которые создают яркое художественное впечатление. Поэтому на уроке, осваивая принцип изготовления фигуры с несколькими осями симметрии, основной акцент мы все-таки делаем на образной стороне работы.

Совершенно особым образом соединяются рационально-логическое и художественное направления на тех занятиях, которые посвящены изготовлению изделий с определенным утилитарным назначением (прихватки, посуда, упаковки и т.п.); таких в курсе дизайнобразования большинство. Это уроки художественного конструирования, красота и рациональность слиты в них неразрывно. Как же следует учителю подходить к их разработке? Точно так же, т.е. исходя из главного содержательного стержня работы. Дело в том, что для одних из этих изделий преобладающей является декоративная функция (и конструкция полностью ей подчиняется), для других, наоборот, основной смысл изделия заключается в его функции (а декор носит прикладной характер). Например, ваза для цветов или поздравительная открытка в первую очередь должны быть выразительными внешне, высокохудожественными. Поэтому форма, размер, особенности конструкции и все остальное в этих предметах продумывается и выполняется исходя из того впечатления, которое они должны произвести. Такие уроки должны быть отнесены преимущественно к художественному типу. Устройство изделий и способы их выполнения необходимо проанализировать, но этот анализ всецело подчиняется главному - как через конструкцию, выбор материала и его обработку усилить художественное впечатление.

А в таких изделиях, например, как игольница, записная книжка, подставка для кисти основной смысл заключается в их полезной функции. Эта функция должна быть выражена, прежде всего, через конструкцию, которая является основным предметом анализа на уроке. Подобные занятия носят преимущественно рационально-логический характер.

Рассмотрим, например, такой урок, как изготовление игольницы в обложке ("Чудесная мастерская", с. 112). Заострив внимание детей на том, что предлагаемая конструкция игольницы удобна для хранения игл в дороге, учитель направляет их дальнейшие размышления. Изделие плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек. Но имея одни и те же размеры обложки (6x8 см), игольница может раскрываться по длинной или по короткой стороне; развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров в данном случае очень уместны. Не нарушают логики такого урока и другие вычисления. Скажем, исходя из заданного размера обложки, ученики могут вычислить размеры матерчатого вкладыша и бумажного корешка для его оклейки. Самостоятельные вычисления в данном случае помогут лучше разобраться в конструкции, привлекут внимание к тому, что форма и величина всех элементов взаимосвязаны. Если бы учитель просто предписал работать по инструкции (пусть даже со всеми необходимыми разъяснениями, почему детали должны быть именно такими), соответствующая задача из этого задания просто бы исчезла. Что касается художественного оформления этой игольницы, то достаточно обратить внимание детей на то, что декор этого изделия должен быть сдержанным.

А вот изготовление коробочки-упаковки для новогоднего подарка, предполагает более "равноправное" соединение рационально-логического начала с художественным: дети осмысливают конструкцию коробочки с точки зрения ее функции (в зависимости от размеров и пропорций подарка меняются размер и пропорции коробочки) и продумывают декор, тоже исходя из особенностей функции (не просто коробочка, а новогодняя, сказочная упаковка). В подобных случаях учителю следует точно определить, где в структуре урока будут уместны логические рассуждения, а где нужно стимулировать декоративно-художественные идеи школьников.

Умение определить в той или иной работе ее основную направленность (рациональную или эмоциональную) очень важно, ведь сообразуясь с ней, учитель выбирает и соответствующие методы руководства деятельностью учеников. Чтобы помочь учителю в решении этой задачи, названные учебники по каждому уроку дают определенную модель его организации. Эта модель представлена в вопросах, в формулировке заданий, в наглядности. Вся информация дана очень кратко и схематично, но на нее следует обратить

пристальное внимание, поскольку именно она является "ключом" к построению урока. Учитель может подобрать какой-либо дополнительный материал, помогающий лучше раскрыть тему урока, но это не обязательное требование. По каждой работе в наших учебниках содержится необходимая информация, позволяющая организовать полноценное занятие. Нужно только правильно ее использовать!

Уроки ознакомления с новыми приемами работы предполагают, что большая часть времени на них будет уделена демонстрации и поэтапной отработке конкретных практических действий. Подобные уроки проводятся в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то трудоемкие, но нужные и применяемые во многих работах практические приемы, например, плетения, шитья и т.п. Понятно, что в зависимости от сложности и трудоемкости изучаемого способа работы для его освоения требуется разное время. Если необходим целый урок, то он, разумеется, не будет носить характера тренировочных упражнений, так как дети изучают необходимые способы работы непосредственно в процессе изготовления изделий. Вполне допустимы, а часто и желательны такие варианты, когда изучение нового способа работы сразу связывается с решением логической задачи или с разработкой конструкции изделия. Как уже говорилось ранее, многие не слитком трудоемкие приемы мы демонстрируем фактически постоянно, незаметно включая их в арсенал творческой деятельности детей, особенно в работах художественного плана.

Что касается задачи самодовлеющего изучения особенностей и свойств поделочных материалов в виде "теории", то она не ставится, а учитель не нацеливается на проведение специальных опытов и наблюдений. Как мы уже отметили, ранее любые чувственно воспринимаемые свойства вещей и явлений имеют для человека смысл не сами по себе, а лишь с точки зрения их жизненного значения, а это значение лучше всего постигается в тех случаях, когда те или иные свойства материалов учитываются в практической работе. Не включенные в конкретное задание, специальные сведения для младшего школьника сами по себе не имеют никакого практического смысла, они лишь обременяют память ненужной информацией.

Очень важно, чтобы учитель мог наглядно показать самые разнообразные, подчас неожиданные приемы использования материалов для выражения той или иной художественной идеи или конструкторского замысла. Например, как меняется впечатление в зависимости от того, вырезаны детали аппликации ножницами (и имеют четкий, ровный край) или оторваны пальцами (что придает контуру мягкий характер, позволяет передать воздушную среду и т.д.). В процессе конструирования отмечаем, что, например, гофрирование бумаги позволяет ей выдерживать большие поперечные нагрузки на изгиб; изготовленные из бумажного листа объемные формы (куб, цилиндр, конус и пр.) также приобретают новые свойства, отличные от свойств плоского листа. Все эти приемы, разумеется основаны на свойствах материалов, но изучение их в начальной школе целесообразно именно в прикладном плане, в том, что имеет отношение к конструкции, к творческой работе.

ВИДЫ УРОКОВ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПЛАСТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

О том, что рисование, лепка и занятия другими материалами очень важны для развития у детей их чувств, мышления и других полезных качеств личности, навыков и умений, писали многие педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Ф. Фребель и др.)

Сегодня теоретики и практики отмечают, что особое значение в творческом процессе имеет усвоение детьми разнообразного художественно-изобразительного опыта, в том числе и пластического. Занятия лепкой является не только увлекательным, но и полезным занятием для дошкольников. Создавая пластический образ с натуры, по памяти или по рисунку, дети знакомятся с формой, фактурой, в результате чего развивается мелкая моторика пальцев рук, что способствует развитию речи. Малыши приучаются более внимательно рассматривать предмет, что развивает в них наблюдательность. В лепке ребёнок имеет дело с действительной формой предмета, он осязает её своими руками со всех сторон. Чем большее количество анализаторов принимает участие в обследовании, тем впечатление становится более подробным и чётким.

Техника лепки так проста, что вполне доступна детям даже раннего возраста. Каждый вид изобразительной деятельности развивает у детей определенные качества. Занимаясь лепкой, ребёнок знакомиться с объемной формой предмета, взаимосвязью его частей, у него формируются навыки работы двумя руками, умение координировать движение рук, очень активно развиваются мелкая моторика пальцев, глазомер, пространственное мышление. Чем чаще ребёнок занимается лепкой, чем разнообразнее материал, из которого он лепит, тем активнее у него развиваются изобразительные умения.

Лепку можно также использовать как элемент конструирования построек из песка, глины, природного материала. Благодаря лепке можно развивать многие психологические процессы, без которых невозможен творческий процесс. влияние знаний о явлениях и предметах, умения наблюдать, рассуждать о них на возможность выразить воспринятое средствами изобразительного искусства в творческой деятельности.

Специалисты в области детского изобразительного творчества отмечают, что занятия детей изобразительной деятельностью способствуют их всестороннему развитию: умственному, речевому, нравственному, эстетическому и др. По их мнению занятия лепкой тесно связаны с эстетическим развитием ребенка, познанием окружающей жизни, формированием четкого представления о предметах и явлениях действительности. Исследователи отмечают, что наряду с наглядно-действенной формой мышления возможно развитие наглядно-образного мышления.

Успешное овладение приемами пластического искусства требуют: во-первых, отчетливого представления о строении отдельных предметов, во-вторых, установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Путем восприятия объекта лепки или его изображения у ребенка формируются представления чувственного характера. Восприятия детьми объектов изображения, требует специальной организации, направленной на обогащение и уточнение представлений о предметах и явлениях, которые затем будут изображены в лепке.

Лепку, можно представить, с одной стороны, как результат психического развития ребёнка, а с другой - как способ, обеспечивающий это развитие и ведущий к обогащению и перестройке психических свойств и способностей.

Отечественная педагогика признает за детской изобразительной деятельностью не только функцию отражения явлений действительности, но и считает необходимым формирование ее восприятия для развития пластических навыков детей. Специалисты подчеркивают, что в изобразительной деятельности большая роль отводится эстетической оценке явлений реального мира, которая способствует образному его отражению в лепке. По мнению ученых, такая оценка окрашивает восприятие, придавая ему эстетический характер, а средствами художественного выражения является усвоение детьми способов пластической деятельности, освоение различных техник лепки, способствующих свободе творческого решения.

Овладение детьми техникой лепки не является самоцелью, это необходимо ребенку для свободного выражения своего отношения к окружающему миру. В ряде научных работ авторами прослеживается то, как под влиянием целенаправленного показа произведений искусства (иллюстраций, репродукций картин) обогащается содержательная сторона образа в детской лепке, расширяется тематика работ, происходит конкретизация замысла, проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к сюжету.

Наглядный иллюстративный материал содействует выбору ребенком различных способов воплощения замыслов в создании выразительных образов лепки при использовании похожего колорита, форм композиции.

Изобразительное творчество основывается на хорошем развитии восприятия, образных представлениях, образном мышлении, воображения. Развитие этих процессов будет позитивно сказываться на творчестве мл. школьников, во всех их изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой деятельностях детей. Низкая сенсорная культура не позволяет детям творчески решать изобразительные задачи. Взаимосвязь различных видов художественно-творческих деятельностей воспитывает эстетические чувства, проявление эмоциональной отзывчивости, развивает представление о красоте, побуждает к оценке (эмоциональной, словесной). Главным условием приобщения детей к лепке является непосредственное взаимодействие детей с пластическим материалом. Непосредственно общаясь с глиной, пластилином мл. школьник активно познает особенности и возможности работы с этими материалами, усваивает способы взаимодействия с ними. Постепенно у детей расширяются представления о способах лепки, разнообразии объектов, которых можно изобразить с помощью глины, пластилина. Непосредственное взаимодействие детей с пластическим материалом осуществляется в процессе трудовой деятельности школьника.

Помимо непосредственного взаимодействия школьника с пластическим материалом, важную роль в приобщении детей к лепке играют опосредованные методы воздействия. Важным является идея о влиянии искусства на формирование у детей навыков лепки. Одним из наиболее ценных средств искусства является литература. Она воздействует не только на сознание, но и на чувства ребенка, способствует развитию познавательного интереса, любознательности, наблюдательности, формирует эстетическое отношение к окружающему миру. Литература дает возможность расширить представления детей об окружающем мире, предметах лепки. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что ребенку необходимо удовлетворять имеющиеся у него потребности в впечатлениях носящих эстетический характер. Развитие у школьников пластического творчества возможно под влиянием других видов художественно-творческой деятельности. о возможности формирования в сознании ребенка младшего школьного возраста ярких, зримых образов через информацию, заложенную в поэтических строчках. поэтическое произведение, содержащее выразительные художественные образы, способствуют развитию композиционных умений детей: передачи более точного, образного изображения, композиционного выделения главного образа, отражения связи между предметами. выразительность наделяет художественное слово способностью вызывать эмоциональные чувства, подчеркивает главное, индивидуальное в образе, обобщает существенные признаки. художественные образы, содержащиеся в том или ином стихотворении, побуждают детей мл. школьного возраста к выражению в работе наиболее ярких впечатлений. Кроме того, для усиления выразительности поэтического образа можно рассматривать вместе с детьми иллюстрации, плоскостные и объемные скульптуры, которые выделяют основные моменты текста, знакомят детей с различными способами изображения объектов, явлений. Ученые рассматривают взаимосвязь изобразительной, литературной и художественно-речевой деятельности детей, подчеркивая, что художественное слово в огромной степени помогает формировать представления детей, особенности передачи желаемого с помощью мягкого материала (глины, пластилина).

Другим важным средством искусства является музыка. Д.Б. Кабалевский, М.А. Римский-Корсаков, П.И. Чайковский, подчеркивали, что музыка обладает "огромной силой воздействия на человека", она способна проникнуть в глубину его души, раскрыть красоту окружающего мира в народной музыке. Современными исследователями доказано, что прослушивание музыкальных произведений влияет на изобразительную деятельность ребёнка. Это связано с тем, что композитор, выражая собственные чувства, представляет детям образец положительного отношения к музыке (в том числе и народной). музыка способна вызывать у ребенка проявление искренних чувств и переживаний. в процессе взаимосвязи изобразительного и музыкального народного искусства у детей формируются эстетическое восприятие, художественно творческая активность в создании декоративных композиций. Музыкальные произведения, передавая характер, настроение народной музыки, оказывают благотворное, успокаивающее влияние на ребенка. Авторам удалось показать значительное влияние на развитие дошкольников изобразительного искусства и народной музыки.

Не менее значима чем музыка в формировании у школьников навыков лепки приобретает живопись. Отраженный в живописи художественный образ формирует у детей способности к восхищению прекрасным. Общение мл. школьников с народным искусством, процесс двусторонний, он предполагает как влияние ребенка на объект декоративно-прикладного искусства, так и преобразующие действия изобразительного искусства на личность школьника. Систематическое взаимодействие ребенка с народно-декоративным искусством способно влиять на эмоциональную и поведенческую сферы ребят. Исследователи считают, что народное декоративное искусство в его разнообразных формах, давно признано наиболее подходящей основой для руководства развитием детского изобразительного творчества. Все это эффективно способствовало развитию таких психических процессов, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к объектам эстетического содержания. На основе этих психических процессов у детей формируются разнообразные художественно-творческие способности. становление развития школьников осуществляется на основе эстетического восприятия ярких предметов изобразительной деятельности, изделий народного творчества путем формирования у них эстетических представлений. Значительное внимание уделено и использованию в педагогическом процессе эстетических оценок, с помощью которых учитель формирует у ребенка представления о красоте. Умение воспринимать искусство развивает у ребенка способность видеть и отражать прекрасное с помощью изобразительной деятельности (лепки). В процессе собственной изобразительной деятельности ребенок проявляет свои творческие способности. Самостоятельная творческая деятельность, проявляющаяся в лепке, развивает эмоциональное восприятие народной изобразительной деятельности, формирует творческие способности ребенка. Объем, содержание конкретных знаний об особенностях того или иного народного орнамента влияет на уровень независимости ребенка в самостоятельной творческой деятельности. искусство является важнейшим средством воспитания мл. школьника. Оно способно побудить человека по-новому взглянуть на лепку, задуматься о глубоких, народных корнях лепки, своем отношении к ней. наибольшее влияние изобразительная деятельность, в том числе ее коллективные формы организации школьников, оказывают позитивное влияние на формирование у детей способности понимать и передавать в лепке внутреннее состояние других людей, их чувства, переживания состояние. Особое удовольствие детям доставляет создание общих композиций, где объединяются усилия всех учеников класса.. Такие работы называются коллективными, они значительнее по результату для детей, вызывают у них восхищение, радость совместной деятельности. Такие чувства объединяют детей. Коллективный характер занятий по изобразительной деятельности оказывает существенное влияние на нравственное воспитание детей, заключающийся, прежде всего в том, что дети занимаются все вместе, лепят одну композицию, посвященную определенной теме. В процессе занятий изобразительной деятельностью у детей воспитываются нравственно-волевые качества: умение и потребность доводить начатое дело до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, преодолевать трудности. При создании коллективных работ у детей воспитывается умение объединяться для общего дела, договариваться о выполнении общей работы, помогать друг другу. На занятиях по изобразительной деятельности имеются все условия для осуществления задач трудового воспитания. Это вытекает из самого характера изобразительной деятельности как деятельности продуктивной. Коллективная изобразительная деятельность -- эффективное средство решения многих воспитательных и дидактических задач. Содержание изображаемого, несущее заряд мировоззренческих, этических, эстетических идей, способствует не только решению задач эстетического и художественного воспитания, но и активно воздействует на формирование сознания личности в целом, а коллективная форма организации дает возможность формировать умения и навыки работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создает почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов.

Еще на рубеже XIX -- XX веков специалисты в области детской изобразительной деятельности выделяли воспитательные возможности коллективного творчества. Коллективная лепка, как и другие виды детского художественного творчества, должна быть тесно связана с игрой. Эта связь определяется общностью игры и изобразительной деятельности: обе эти деятельности отражают впечатления, полученные детьми из окружающего мира. Созданные детьми образы воздействуют на них, вызывают яркую эмоциональную реакцию, повышают интерес к деятельности. Выполненную детьми композицию лучше всего на несколько дней оставить в группе. Она не раз привлечет внимание детей, станет объектом самых разных разговоров. Дискуссий, игр, стимулирует рождение новых творческих замыслов, предложений к дополнению уже созданной композиции; несомненно, созданная всеми детьми композиция принесет им радость, удовлетворение, гордость, а так же вызовет повышенный интерес и у родителей, которые с радостью следят и наблюдают за детским творчеством.

Хорошее формирование у детей навыков лепки зависит от того, насколько тесно взаимодействует образовательное учреждение с семьей. Многие исследователи отводят большую роль семье в процессе творческого воспитания младших школьников. Большое влияние семьи на ребенка характеризуется, прежде всего, эмоциональностью реагирования близких ребенку родственников на проявление детьми творчества в условиях начальной школы, семьи. В основе такого реагирования лежат родственные чувства всех членов семьи. Эмоциональность семейных отношений заложена в чувстве любви и привязанности как родителей к детям, так и детей к родителям. Важным в семейном воспитании является то, что взрослые выступают носителями семейных традиций и внутрисемейных отношений. Потенциал семьи имеет большие воспитательные возможности, влияющие, в том числе и на формирование творчества детьми в лепке. Именно семья способна создать наиболее благоприятные условия для творческого развития ребенка, при котором у младшего школьника накапливается опыт лепки.

Значение изобразительной деятельности для формирования личности ребенка, его творчества очень велико. Исследователи доказали, что в процессе создания изображения решаются широкие задачи всестороннего, гармоничного развития школьников. Установлено, что чем лучше ребенок овладевает изобразительной деятельностью, тем ярче создаваемые им художественные образы. Созданные детьми изображения в лепке вызывают у них эмоционально-положительное отношение не только к вылепленной скульптурке, но и к объектам, которые на нем изображены, о чем свидетельствуют эстетические оценки школьников. Лепка - деятельность, в которой ребенок постепенно овладел изобразительно-выразительными средствами, создает художественные образы, выражая эмоционально-положительное отношение к изображаемым объектам и явлениям.

ВИДЫ УРОКОВ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПЛАСТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

виды уроков по лепке, их особенности

В программах по технологии и изобразительной деятельности младших школьников лепке отводится всего лишь 6 часов в год в каждом классе, а в 4 классе лепки нет вообще, т.е. всего 18 занятий за весь период обучения в начальной школе. Это непростительно мало, если учесть, что в первые 4 года обучения в школе у детей окончательно формируются мелкие мышцы рук, идет интенсивное развитие речи, развиваются такие психические процессы как внимание, память, мышление. Причем ребенок, придя в 1 класс и владея лишь наглядно-образным, а кто-то и предметно-действенным образом мышления, уже к 4 классу должен уметь мыслить абстрактно. Именно уроки лепки имеют уникальные возможности для развития всех психических свойств личности ребенка, для развития тонкой моторики рук.

На занятиях по лепке применяются главным образом два вида учебной работы:

1. лепка с натуры;

2. лепка по представлению и на основе фантазии.

В работе с детьми используются три вида лепки:

лепка предметная,

сюжетная и

декоративная.

В начальных классах некоторое предпочтение отдается урокам лепки по представлению. Этот вид работы больше привлекает учащихся, дает им возможность фантазировать. Лепка по представлению позволяет детям обобщить результаты предшествующих наблюдений - как целенаправленных, так и произвольных (в классе, дома, на улице и т.д.).

При работе по представлению, когда каждый учащийся лепит изделие по собственному замыслу, больше необходима индивидуальная помощь со стороны учителя. Окончательный образ изделия после вступительной беседы еще не сформировался. Беседа дает толчок, идею, а сам замысел перед началом работы будет еще очень туманным, что, однако, нельзя считать недостатком. Это, скорее, общее правило в творческом создании нового образа, который становится тем яснее, чем больше над ним работаешь. Дети, приступая к творческой работе, могут пока иметь лишь самое общее представление о том, что должно получиться. Они будут творить уже в процессе работы головой и руками. Получится какая-то интересная деталь - и она повлечет за собой новые находки, замысел может уточняться, даже меняться "под руками". Учитель должен поддержать это начало, заставляя детей искать все новые и новые решения, обогащающие образ в процессе его создания. Сами учащиеся могут иной раз и не заметить, что начинает получаться что-то интересное, упустить хорошую находку. Но учитель, следя за работой каждого школьника, замечает все повороты в разработке изделия и на каждой оригинальной идее обязательно останавливает внимание самого автора, а иногда и всего класса. Иногда бывает нужно подсказать детям какие-то интересные решения, изменения в форме изделия или в отдельных его деталях. Делать это нужно ненавязчиво, тактично, в форме совета, а не указания, побуждая ребенка к творчеству.

Основная задача занятий по лепке с натуры - обучение учащихся приемам наблюдения и возможно более точного воспроизведения предмета. При этом под точностью воспроизведения предмета понимается не подробное копирование его внешних свойств, а умение схватить главное, определяющее.

На уроках лепки с натуры руководство со стороны учителя более общее, особенно в начале работы. Здесь весь класс выполняет какую-то одну модель, поэтому учителю легче следить, насколько изделие каждого ученика соответствует замыслу (натуре) и таким образом легче обучать приемам лепки. После того как учитель убедился, что все учащиеся правильно начали работу, в основном передали конструкцию и пропорции модели, он предоставляет им большую самостоятельность, прибегая в основном к индивидуальной помощи. При этом следует постоянно побуждать детей к восприятию предмета. Дело в том, что учащиеся младших классов не умеют работать с натуры. Модель может стоять перед глазами целый урок, но в процессе лепки они, как правило, совершенно не обращают на нее внимания и фактически работают по представлению. А между тем, как бы хорошо ни было организовано восприятие натуры во вступительной беседе, для настоящего ее воспроизведения этого достаточно только профессиональному художнику с хорошо развитой зрительной памятью. Младший школьник после первоначального восприятия получает лишь самое общее представление о предмете, которое необходимо углублять, уточнять уже по мере его воссоздания, иначе изделие получается схематичным или, наоборот, перегруженным деталями, которые дети часто выдумывают.

Если учитель видит, что весь класс или большинство учащихся работают не глядя на модель и изделия получаются не соответствующими натуре, то следует приостановить работу и организовать повторное восприятие предмета всем классом. Время от времени отдельным учащимся нужно напоминать о том, чтобы они сверяли ход работы с моделью.

Наиболее распространенной ошибкой в практике учителей при руководстве работой учащихся (как с натуры, так и по представлению) является то, что, замечая неправильности в работе, многие учителя в категоричной форме требуют устранения тех или иных деталей в изделии, добавления недостающих деталей или указывают, как должна быть изменена его форма, и т. д. При этом учащимся часто остается непонятным смысл таких указаний и, внося в изделие требуемые изменения, они не стремятся воспроизвести в памяти объект изображения, не активизируют деятельности собственной фантазии.

Исправить ошибку в практической работе - значит устранить ее причины. Наиболее часто встречающиеся причины недочетов в изделиях, выполняемых ребятами, следующие: недочеты в восприятии натуры, недостаточный запас впечатлений, недостаточность технических умений.

Поэтому смысл каждого замечания учителя должен быть объяснен учащимися повторным показом натуры либо ссылкой на содержание беседы по теме занятия со словесными и предметными или изобразительными иллюстрациями и пр. Иногда бывает необходим повторный показ отдельных технических приемов всему классу или отдельным учащимся.

В соответствии с этим подходом выделяют следующие типы уроков:

1. уроки изучения нового материала;

2. уроки совершенствования знаний, умений и навыков;

3. уроки обобщения и систематизации;

4. комбинированные уроки;

5. уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.[17]

Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1-3 мин);

2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35-40 мин);

3) подведения итогов и задания на дом (2-3мин). [24]

В противовес урокам с такой жестко заданной структурой принято выделять так называемые нетрадиционные, нестандартные уроки. Оговоримся, что такая формулировка не кажется исключительно правильной. Учитель, желающий добиться результата, не имеет морального права проводить стандартные уроки, форма преподнесения материала должна быть яркой и неожиданной для школьника, тем более для ученика начальной школы, при этом урок в любой форме должен нести содержание в соответствии с определенными стандартами образования. Будем пользоваться вышеназванным термином, как общепризнанным, понимая под нестандартными уроками сюжетную заданность формы организации учебной деятельности.

Существует много классификаций нестандартных типов уроков. Рассмотрим некоторые из них:

И.П.Подласый представил следующие типы нестандартных уроков [22]: уроки - "погружения"; бинарные уроки, уроки - деловые игры; уроки - обобщения; уроки - обобщения; уроки - пресс-конференции, уроки - фантазии; уроки - соревнования; уроки - игры; уроки типа КВН, уроки - "суды"; театрализованные уроки; уроки поиска истины; уроки - консультации, уроки - лекции, уроки - концерты; уроки - творчества и т. д

К вышеуказанной классификации добавим некоторые типы нестандартных уроков, выделенные Т.Б. Кропочёвой [11]: ,урок - сказка; урок - "Лесная газета"; урок - путешествие; урок - мозаика; урок - викторина; урок - эстафета; урок - ярмарка; урок - "Клуб почемучек"; урок - экзамен; урок - "Эврика"; урок - экспедиция; урок-встреча.

Все типы нестандартных уроков объединяет нетрадиционность организации и возможность проявления творчества, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому наиболее оптимальной представляется типология А.В. Хуторского, который не использует термин "нестандартные уроки", относя их к так называемым творческим. Его классификация интересной и группировкой творческих уроков по сходным параметрам. А.В. Хуторской выделяет: Уроки когнитивного типа: урок-наблюдение; урок-эксперимент; урок исследования объекта; поисковый урок; лабораторно-практический урок; урок постановки проблем и их решение; урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез); урок конструирования теорий; урок-концепт, построение картины мира или ее части; урок работы с первоисточниками (культурно-историческими аналогами); интегративный урок; метапредметный урок; межпредметный урок; урок философского обобщения. Уроки креативного типа: урок составления и решения задач; урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа); урок-парадокс; урок-фантазия; урок изобретательства; урок технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического) творчества; урок моделирования; урок символотворчества; урок "изменения" истории (собственное решение исторических событий); урок-эвристическая ситуация; урок открытий; сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи и т.д.); деловая игра; ролевая игра; урок-путешествия (реальное, виртуальное); урок-наоборот (ученик в роли учителя); урок в школе будущего; прогностический урок; урок защиты творческих работ; урок-алимпиада; урок творческого обобщения. Уроки оргдеятельностного типа: урок целеполагания, урок нормотворчества, урок разработки индивидуальных образовательных программ; урок защиты индивидуальных образовательных программ; уроки с группой работой; урок-проект (с использованием метода проектов); урок-консультация (взаимоконсультация); урок самооценок (взаимооценок); урок-зачет (самозачет); урок-рефлексия. Уроки коммуникативного типа: бинарный урок (ведут два учителя); урок рецензирования; урок взаимоконтроля; урок-вернисаж; урок-выставка; урок-аукцион; урок-конференция; урок-соревнование; урок-КВН; урок- "суд над явлением"; урок-спектакль; урок - "круглый стол"; урок-панорама; творческий отчет.(26))

Все вышеназванные типы уроков соотносимы с игровой деятельностью как видом деятельности в условных ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением, так как по своей сути на нетрадиционных уроках ведущим принципом является принцип ротации ролей.

В практике игровая деятельность выполняет функции:

* развлекательную: (воодушевить, доставить удовольствие, пробудить интерес);

* коммуникативную: освоение диалектики общения;

* самореализации в игре как полигоне человеческой практике;

* игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

* диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

* функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

* межнациональных коммуникаций: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

* социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи 4 главные черты:

* свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия ради самого процесса деятельности, а не только от результата;

* творческий, в значительной мере импровизационной, очень активный характер этой деятельности (поле творчества);

* эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.д.

* наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность его развития.

Итак, Существует много классификаций, а следовательно, и много форм так называемых нестандартных, нетипичных, творческих уроков;

* Необходимость их разработки вытекает из особенностей организации учебной деятельности в начальной школе, где очень важно заинтересовать школьников, увлечь учебным материалом, сделать объяснение сложного материала занимательным, то есть повысить мотивацию к изучению предмета;

* Педагог может воспользоваться и готовым арсеналом форм организации учебной деятельности, и своим правом на творческое переосмысление, синтез форм либо создание новых;

* В основе нетрадиционных уроков лежит принцип ротации ролей, что позволяет реализовывать свойственную возрасту игровую деятельность.

Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, в проявлении своего творчества На практике это выражается в том, что в последние годы в "копилке" многих учителей появляются новые построения учебных занятий, в том числе на основе творческой переработки уже известных форм, основная цель которых - возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному процессу.

Рассмотрим подробнее особенности организации и проведения наиболее распространенных нестандартных форм уроков, применяемые автором данной работы в своей педагогической практике.

Урок - игра

В процессе работы над темой сформировалось убеждение, что после изучения каждой темы необходимо проводить итоговое занятие для систематизации у школьников знаний и умений, активизации их мыслительной деятельности и самостоятельности. Чтобы учащимся было интересно заниматься повторением, вводятся в урок новые элементы (например, кроссворды), меняются виды и формы контроля, используется тестирование. Снять напряжение ребенка, дать ему возможность показать свои знания в полной мере позволяет создание игровой ситуации.

В.А. Сухомлинский писал: "Без игры нет, и не может быть, полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий.

Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".

Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённые типичные образы, мысленно преобразовывать их. Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание.

Введение игровых ситуаций создаёт положительный эмоциональный настрой. При использовании игры как формы организации учебно-воспитательного процесса решается ряд задач.

Игра

* привлекает учащихся к активному самостоятельному усвоению и закреплению материала;

* выявляет уровень их знаний и умений;

* формирует потребность реализовать свои возможности в практической деятельности.

Масштаб использования игровой деятельности в обучении достаточно велик - от включения в ткань учебного процесса отдельных игровых моментов до организации в игровой форме целого занятия.

Целью игрового обучения является обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний и умений, познавательной активности, направленной на поиск, обработку и усвоение информации, вовлечение учащихся в творческую деятельность.

Для решения воспитательных задач, формирования духовно - нравственных качеств личности на уроках можно использовать пословицы и поговорки. Бывает так, что, к месту и вовремя приведённые, они вразумляют быстрее, точнее и эффективнее, чем долгое объяснение. Их использование на уроках позволяет воспитывать у школьников уважение к труду, бережливое отношение к своему и чужому времени, нетерпимость к лени, хвастовству, работе спустя рукава, учит гордиться прочно усвоенными знаниями, приобретёнными трудовыми навыками, приучает к взаимопомощи и ответственности. В этой связи следует отметить, что только при полноценном развитии речи учащихся возможно развитие их мышления и воображения, воспитание эмоций. Весь окружающий мир отражается в словарном составе языка. Учебный материал в начальных классах позволяет использовать на занятиях сказки, приводить исторические сведения, пословицы и поговорки, читать стихи, загадывать загадки.

Используются игры и игровые моменты на уроках литературного чтения, русского языка, математики ("Аквариум", "Зоопарк", "Магазин", "Прогулки в лес или парк", "почта", "День. Ночь" и т. д.).

В отдельный вид организации игровой деятельности следует отнести

Уроки -ролевые игры

В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и элементам словесно-логического мышления. Систематическое применение ролевых игр в учебном процессе приводит к тому, что игровые интересы стимулируют познавательные, которые впоследствии становятся ведущими в учебной деятельности. Уроки - ролевые игры дают большой заряд положительных эмоций, помогают повысить интерес к предмету.

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя определённые роли (функции) и в обобщённой форме воспроизводят деятельность тех лиц, чьи роли они на себя взяли.

Доказано, что ролевые игры обеспечивают достижение ряда образовательных целей:

* стимулирование мотивации и интереса в области предмета изучения, в общеобразовательном плане, в продолжение изучения темы;

* поддержание и усиление значения ранее полученной информации в другой форме;

* развитие навыков критического мышления и анализа; принятия решений; взаимодействия с другими людьми; коммуникации; конкретных умений (обобщение информации, подготовка выступления и т.д.); готовности к специальной работе в будущем;

* изменение установок социальных ценностей (конкуренция и сотрудничество); восприятие интересов других участников ролевой игры;

* саморазвитие или развитие благодаря другим участникам: осознание уровня собственной образованности, приобретение навыков, потребовавшихся в игре, лидерских качеств; оценка преподавателем тех же умений учащихся.

Ролевые игры чаще всего проводятся на уроках литературного чтения и ознакомления окружающего мира. Детям предоставляется возможность перевоплотиться в персонажи литературных героев или "примерить" на себе ту или иную профессию.

Урок - сказка

Известный математик А.И .Маркушевич отмечал, что "человек, не воспитывающийся на сказках, труднее воспринимает мир идеальных стремлений", что "благодаря сказке ребёнок начинает отличать реальное от необычного", что "нельзя развивать, минуя сказку, не только воображение, но и первые навыки критического мышления" [24;].

Можно выделить следующие этапы подготовки к уроку-сказке:

1. выбор сюжета сказки;

2. отбор содержания работы;

3. разработка хода урока (с чего начать, какое задание дать, в какой форме, продумать самостоятельную работу учащихся, индивидуальный подход),

4. продумывание итога урока, (он может быть проведён в форме "Герой прощается", "Герой хвалит" и т.д.)

Такие уроки позволяют разнообразить виды работ, найти каждому ученику занятие по душе. Кроме того, материал таких уроков расширяет кругозор учащихся.

На данных уроках изучение нового материала и закрепление ранее изученного облачено в форму сказочного повествования. Сказочная форма позволяет ввести необычные сказочные ситуации, при разрешении которых дети закрепляют изученный материал или делают открытия, усваивая новые знания. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными. Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации - всё это стимулирует умственную деятельность ребёнка, развивает интерес к предмету, наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, чувство юмора, формирует умение овладевать оценочной терминологией, рождает умение удивляться, видеть в обычном необычное. Симпатии детей на стороне положительных героев. Сказки и через уроки продолжают воспитывать детей. Использование сказочного сюжета придаст уроку творческий и развивающий характер, помогает воспитать у детей трудолюбие, чувство сострадания, развить логическое мышление. Сказочный сюжет позволяет осуществлять плавный переход от одного вида деятельности к другому и обеспечивать формирование основы знаний. Такой вид нетрадиционного урока проводится как по русским народным, так и по авторским сказкам.

Как и в любой сказке, на таком уроке есть положительные герои (учёный, старик-годовик, любой зверёк или птица) и отрицательные (злой холодный ветер, Баба Яга, Карабас - Барабас). В сказке должна быть завязка: проблемный вопрос, необычная ситуация, загадка, появление героя из сказки в необычном костюме. Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательны борьба добра и зла, необычные новые сведения о героях сказки, споры, шутки, преодоление трудностей и т.д. Во время этого этапа урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя по пройденному материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока. Преодоление препятствий вместе со сказочными героями придаёт обучению яркую эмоциональную окраску, что способствует повышению уровня усвоения материала урока. В конце урока детей можно нацелить на продолжение сказки.

Уроки - путешествия

Урок-путешествие в начальных классах должен быть уроком комбинированного типа. Отдельные этапы урока соединены смысловым содержанием сюжета. Уроки-путешествия в основном рекомендуется использовать на этапе обобщения знаний, умений и навыков по определённой теме. Их возможности при этом не ограничены. Урок-путешествие требует большой предварительной подготовки, специального подбора материала, логической увязки каждого упражнения с идеей урока. В начальных классах приемлемы следующие виды данных уроков:

* урок - путешествие с любимым героем;

* урок - путешествие по сюжету сказки;

* урок заочного путешествия на выбранный объект (лес, фабрика и др.);

* урок - путешествие по выбранному маршруту (по городам-героям, городам области, странам, планетам, сказкам);

* урок - путешествие на определенном транспорте (на автобусе, корабле, ракете, поезде, машине, самолете и т. д.).

На уроках - путешествиях ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия и воспитываются нравственные качества. Путешествия способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать в нём закономерности. Урок-путешествие в начальных классах должен быть уроком комбинированного типа. Отдельные этапы урока соединены смысловым содержанием сюжета. Их возможности при этом не ограничены. Урок-путешествие требует большой предварительной подготовки, специального подбора материала, логической увязки каждого упражнения с идеей урока. Но эффект такого урока колоссален. Нет ни одного скучающего ребёнка на уроке и нет необходимости напоминать о дисциплине. Этапами данного урока являются остановки по пути следования. Экскурсоводом (инструктором) может быть учитель или заранее подготовленный ученик. Учащимся предлагается маршрутный лист, по которому они определяют направление движения. Затем дети выбирают транспорт, одежду, снаряжение - все, что необходимо для путешествия. Урок может быть построен в виде практических заданий, работы с наглядными изобразительными пособиями, бесед и докладов об изучаемых объектах, "встречающихся" на остановках во время путешествия. Остановки учитель планирует заранее. Во время путешествия дети ведут путевые заметки, зарисовки. По окончании путешествия составляется отчет.При составлении уроков-путешествий необходимо менять не только вид транспорта, на котором будет совершаться путешествие, но и маршрут, его содержание.

Уроки - экскурсии

Учебные экскурсии - это форма организации обучения в условиях ландшафта. Характерный признак занятия: изучение объектов связано с передвижением учащихся.

Экскурсии ставят задачи развития способностей учащихся действовать с познавательных позиций в окружающем их мире, непосредственно воспринимать и изучать жизненные процессы и явления, они помогают формировать эмоциональные качества учащихся: чувства прекрасного, ощущение радости познания, желание быть полезным обществу. В поле, в лесу, на реке школьники находятся в мире природы, учатся понимать её красоту, а потом воспроизводить увиденное и прочувствованное в рисунках, гербариях, стихах, рассказах, поделках.

Во время уроков неоднократно проводились экскурсии на предприятия (почта, столовая, детский сад). Дети знакомились со спецификой профессии, с различными её сторонами. Совершаются экскурсии и на природные объекты, где происходит подбор природного материала, который потребуется детям на последующих уроках ИЗО и технического труда, проводятся наблюдения за сезонными изменениями в природе, за поведением птиц и т. д.

Уроки - походы

Уроки - походы являются одной из наиболее трудных, но при этом интересных форм урока. Это своеобразный синтез экскурсии, практического занятия с теоретическим материалом. Уроки-походы - это учебный день на маршруте туристского похода. Его основная задача - привить школьникам интерес к различным предметам, обобщить материал и показать связь каждого предмета с жизнью. А разнообразие заданий позволяет всем без исключения ученикам участвовать в конкурсах.

Использование уроков-походов позволяет значительно снизить утомляемость школьников, ставит учащихся перед необходимостью участвовать в различных формах коллективной работы (сбор и разбор палатки, разведение костра, приготовление обеда в походных условиях, соблюдение правил поведения на природе и т. д.), способствует совершенствованию знаний, умений, навыков, в том числе - находить практическое применение теоретическим основам наук.

Уроки - соревнования

Данная форма урока позволяет учителю решить несколько задач:

* во-первых, предоставляет возможность применения дифференцированных заданий с учетом сил и возможностей учеников;

* во-вторых, способствует развитию познавательной активности и интереса к предмету.

* в-третьих, исключается проблема дисциплины на уроке.

Существенной особенностью данного вида нестандартных уроков является наличие в нём элементов борьбы и сотрудничества. Элементы соревнования являются преобладающими, а сотрудничества - по мере постановки и решения конкретных задач. Важный педагогический момент такого урока - помочь учащимся осознать, что учиться вместе легче, чем поодиночке.

Применение такого вида урока требует от педагога хорошего знания особенностей своих учеников. Вводя уроки - соревнования, надо всегда помнить, равны ли возможности детей, участвующих в игре, и подбирать им соответствующие по сложности задания.

Урок - соревнование ставит учащихся в условия поиска, побуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми и находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдать правила. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ребёнка. В ходе соревнования дети учатся оказывать помощь товарищу, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

Можно провести урок в форме соревнования на этапе закрепления знаний по изученной теме. В ходе этой игры может устанавливаться не только командное, но личное первенство. Некоторые учащиеся могут получить большое количество баллов и вывести свою команду вперёд. Таким образом, за один урок имеется возможность оценить знания всех учащихся. При организации таких уроков учитывается уровень подготовленности детей. При проведении соревнований нельзя заострять внимание на неудачах. Итоги подводятся поэтапно, а в финале - общий итог занятия.

Уроки - КВН

Эта форма урока "пришла" с внеклассных занятий и стала популярной. Область ее применения - преимущественно повторение тем и разделов. Использование такого вида урока даёт учителю возможность повторения и закрепления изученного материала, развивает речь, мышление, творческие способности учащихся, позволяет сплотить классный коллектив, создать дружескую атмосферу поддержки и взаимопомощи.

Проводится в форме соревнований между командами. Этапами урока являются задания для команд; разминка, практические задания, поединок капитанов, физкультминутки. Каждая команда в начале урока выбирает название (лучше по теме урока) и капитана команды. Приглашается жюри (родители и др.) Вопросы и задания по содержанию носят познавательный, обучающий, проблемный характер, а по форме могут быть занимательными, шуточными, игровыми.

Урок - конкурс смотр знаний.

Этот вид урока позволяет решить множество дидактических задач. Он:

* обобщает и систематизирует знания учащихся не только по одной теме, но и по группе тем;

* формирует систему знаний по предмету;

* развивает чувство товарищества, взаимопомощи и т.д.

Подготовка к проведению конкурса - смотра знаний включает в себя следующие этапы:

* определяется тема, по которой должны быть готовы школьники;

* составляется вопросник по теме, который затем предлагается детям для предварительной подготовки;

* оговариваются сроки и форма проведения смотра знаний.

Как правило, класс заранее делится на две команды, в каждой выби- рается капитан. Обе команды подбирают для себя название, готовят эмблемы и девиз. Ответы в баллах оценивают члены жюри. Баллы выставляются в зачетную книжку или зачетный лист за каждое выполненное задание: за устные ответы, за работу по карточкам, у доски, за конкурс капитанов и т.д. Затем подводится общий итог по сумме набранных баллов и объявляется команда-победитель смотра конкурса знаний. Сам конкурс - смотр знаний проходит следующим образом: учитель задаёт вопрос, а жюри вызывает команду и члена этой команды, который должен дать полный ответ на поставленный вопрос. Если ответ не полный, то этой команде предоставляется право дополнить ответ своего товарища. В случае затруднения право ответа переходит к другой команде. Ответ оценивается по пятибалльной системе.

Коллективный урок

Используется при изучении несложного нового материала. Класс делится на группы по 5-6 человек. В одну из групп выбираются наиболее сильные учащиеся. В начале урока каждая группа выполняет проверочное задание по домашней работе (письменные задания по карточкам, перфокартам; устные по ребусам, кроссвордам, учебникам). Учитель в это время работает с группой сильных учеников, объясняет им новую тему, закрепляет материал, даёт инструкции, выполняет схемы, рисунки, таблицы. Подготовленные "учителя" подсаживаются по одному к другим группам и объясняют новую тему одноклассникам. Учащиеся сразу проводят в своих группах закрепление материала, выполняют в классных тетрадях рисунки, схемы. В конце урока учитель проверяет знания школьников либо устно, либо письменно. Оценивается работа "учителей" и их "учеников". Коллективная форма работы сложна для учащихся начальных классов. К подобному уроку детей необходимо готовить постепенно, вводя элементы КСО и на других предметах. Многое зависит от продуманности заданий (инструкций и опорных схем) при объяснении нового материала группе сильных учеников.

Уроки здоровья

Считается, что здоровье - наше личное дело, и мы не чувствуем вины перед людьми, окружающими нас, за его утрату. А ведь от наших болезней страдают прежде всего наши близкие. Поэтому так необходимо еще в начальной школе научить детей воспринимать свою жизнь и здоровье как величайшую ценность, дарованную нам исходя из задачи школы "создать оптимальные здоровьесберегающие условия обучения и воспитания для каждого ребенка". Валеологический подход на таких уроках должен просматриваться и в подборе содержания, и в учете возрастных и психологических особенностей школьников, и в формах преподнесения важной для сохранения здоровья информации.

Кроме специально организованных уроков, на каждом уроке обязательно проводим оздоровительные минутки, обычно в середине урока, когда необходим отдых после напряженной работы. В оздоровительных минутах прежде всего обращаем внимание на коррекцию осанки, умение "держать спину", тренировку дыхательной системы, мышц глаз, обучение навыкам самомассажа, профилактику плоскостопия, нарушений опорно-двигательного аппарата и т.д. Для того, чтобы помочь детям сохранить физическое и психическое здоровье, не нужно организовывать ничего невероятного. Им необходимы двигательные минутки, которые позволят "размять" тело, передохнуть и расслабиться, прислушаться к себе и принести своему организму пользу.

Систематическое использование физкультминуток приводит к улучшению психоэмоционального состояния, к изменению отношения к себе и своему здоровью. Можно предложить провести физкультминутку кому-нибудь из детей. Они выполняют это поручение с большим удовольствием.

Дети после физкультминутки становятся более активными, их внимание активизируется, появляется интерес к дальнейшему усвоению знаний.

Оздоровительные физкультминутки - это часть системы использования здоровьесберегающих технологий в школе.

Помимо этого проводятся активные перемены. Они помогают сплотить коллектив, изменить статус детей в коллективе. Такие перемены повышают работоспособность и активность детей на последующих уроках, помогают преодолеть усталость и сонливость.

Приведем в качестве примера упражнения, психологическое назначение которых - развитие наблюдательности, умения понимать друг друга без слов, умения общаться, сопереживать и помогать друг другу.

Итак, существует ещё огромное число мало используемых либо пока еще не апробированных разнообразных нестандартных форм уроков (это дело ближайшего будущего). Но все они имеют общее значение - привлечь внимание учащихся, повысить их работоспособность, увеличить результативность урока.

Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения.

На таких уроках ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия, воспитываются нравственные качества. Главное - огромнейший эффект: ни одного зевающего на уроке! Всем интересно. Дети играют, а, играя, непроизвольно закрепляют, совершенствуют знания.

В данной работе были приведены формы, применяемые автором на уроках в начальных классах.

Таким образом, в свете новых требований к школе учителя ищут такие формы, которые наилучшим образом способствовали бы их решению. Это позволяет сделать следующий вывод:

* Нетрадиционные уроки являются только одним из видов уроков, поэтому их проведение возможно нечасто, однако, должна быть определенная система в их проведении;

* Не всегда и не все содержание материала темы или тем может быть представлено в игровой форме, но это можно сделать на отдельном этапе урока;

* Данные уроки требуют предварительной подготовки, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, поэтому возможности их проведения несколько ограничены, в этом случае возможно привлечение старших школьников, родителей, других педагогов.

Учителю всегда приходиться искать, думать, пробовать, чтобы сделать свои уроки интересными, а значит, разработка таких уроков развивает творческий потенциал не только школьников, но и самого педагога.

Показать полностью… https://vk.com/doc90700249_179670939
159 Кб, 6 мая 2013 в 20:19 - Россия, Москва, ГЭИ, 2013 г., docx
Рекомендуемые документы в приложении