Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
docx

Студенческий документ № 020488 из ГЭИ

Ведущая деятельность - разработанное А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным понятие, обозначающее ту деятельность, которая на конкретном возрастном этапе оказывает максимальное влияние на психическое и личностное развитие ребенка.

Социальная ситуация развития (ССР)- своеобразное специфическое для данного возраста отношение между человеком и окружающей его средой, это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа.

Новообразование - тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития в данный период.

Кризис возрастной - отражение неравномерности психического развития - качественное изменение, скачок в ходе психического развития, когда на протяжение относительно короткого периода происходит значительные сдвиги в развитии психики и личности человека. Кризис является границей между возрастными периодами, служит показателем перехода человека от одного периода к другому. Кризис возникает как результат и показатель накопления и обострения противоречий, главное из которых - между возросшим уров-нем психического развития человка и его старым местом в системе общественных отношений (т. е. между внутренними и внешними условиями ССР). Противоречие разрешается в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, перестройки отношений взрослого с ребенком, при которых учитывается новый, более высокий уровень его психического развития.

Психологическая характеристика дошкольного возраста

Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6-7 лет. Последний год - от 6 до 7 лет - считается переходным периодом от дошкольного к младшему школьному возрасту. В дошкольном возрасте увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения. Важное место в жизни ребенка начинает занимать сверстник.

Кризис трех лет - самый яркий кризис в развитии ребенка. Причины кризиса: противоречие между: 1) потребностью ребенка в самостоятельности, стремлении быть как взрослый (в результате отделения себя от взрослых и осознания себя как субъекта действия); 2) отношением взрослых к ребенку, как к маленькому. Симптомы кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие и своенравие, протест-бунт, обесценивание взрослых, стремление к деспотическому управлению окружающими, острая реакция на критику в свой адрес, острое переживание успеха и неуспеха в деятельности, острая потребность в оценке взрослых. Позитив кризиса: гордость за достижение как комплекс взаимосвязанных симптомов, воображение (символическая функция).

Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: тенденция быть и действовать как взрослый при отсутствии возможностей, стремление к установлению положительных отношений со взрослыми; потребность в общении со сверстниками, развитое восприятие и речь как средство общения. Внешняя сторона: переход ребенка из семейной ситуации в более широкий мир социальных отношений; предъявление взрослыми к ребенку требований морального содержания, представления взрослых о ребенке-дошкольнике как способном усвоить моральные нормы; появление "детского общества".

Ведущая деятельность является ответом на возникновение основных противоречий предшествующего периода развития, то есть стремления ребенка быть как взрослый и невозможности реализации данного желания в реальности, но сохраняется тенденция к немедленной реализации желаний. В этих условиях возникает игра, в которой реализуются основные потребности ребенка и тенденции его развития.

Дошкольника можно назвать "ребенок играющий". Сущность игры - исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми, отображение социальных отношений и смысла человеческой деятельности. Важнейшая характеристика игры - наличие воображаемой ситуации, которая обеспечивает возможность отображения любых жизненных ситуаций.

В игре реализуется его стремление быть как взрослый, жить общей жизнью со взрослыми, потребность в общении и организации совместной деятельности со сверстниками. В игре ребенка привлекает сам ее процесс, а не какой-либо достигнутый результат. Последовательно развиваются следующие виды игр: сюжетная игра, режиссерская игра, сюжетно-ролевая игра, дидактическая игра, подвижная игры, игры с правилами.

Структура сюжетно-ролевой игры: мотивы игры, сюжет игры, содержание игры, игровые роли, игровые правила, игровые действия, игровое употребление предметов (или использование предметов - заместителей), игровые и реальные отношения между детьми. Этапы развития сюжетно-ролевой игры: 1) до трех лет - этап предпосылок игры; 2) от трех до пяти лет - этап освоения всех компонентов структуры игры; 3) после пяти лет - этап творческого развития игры (этап сюжетосложения).

Психологические новообразования возраста

- внутренний план представлений - способность до того, как реализовать действие во внешнем материальном плане, совершить его в идеальном, сознательном плане. Данное новообразование обеспечивается развитием функций речи и выражается в использовании речи для актуализации представлений о предметах и их свойствах, независимо от их наличия в ситуации (знаковая функция сознания, по Л.С. Выготскому);

- обобщенное внеситуативное отношение к себе - осознание себя как социального субъекта, появление устойчивой обобщённой самооценки. "Образ Я" приобретает устойчивость, дифференциацию (это уже качественно новый уровень отображения себя). Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания - желания, предпочтения, настроения и пр.

- внутренняя позиция (Л.И. Божович) - это возникновение в психике ребенка особой "внутренней инстанции", которая опосредствует отражение и познание ребенком мира, а также регуляцию собственного социального поведения. Это центральное, интегративное личностное новообразование, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его. Но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, "более взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Основные аспекты внутренней позиции:

* рефлексивный: осознание своей позиции в данной социальной ситуации (для 6-7-летних детей - "Я - школьник"),

* эмоциональный: отношение к некоторой реальности или явлению,

* мотивационный: внутренняя позиция задает направление деятель-ности человека;

- первичные этические инстанции (Д.Б. Эльконин) - представления о том, что такое "хорошо", что такое "плохо". Происходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. Наличие первичных этических инстанций предполагает сформированность способности к обобщению переживаний - устойчивых эмоциональных проявлений, т. е. чувств;

- соподчинение, иерархия мотивов (первое рождение личности по А.Н. Леонтьеву) - соотношение мотивов друг с другом, выстраивание мотивов в порядке значимости. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Поэтому у детей этого возраста уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосред-ственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Подчеркнём, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального возбуждения, что может приводить к нарушению ребёнком хорошо известных правил;

- произвольность поведения - способность ребенка подчинять свои действия определенным правилам и требованиям (или управлять своим поведением на основе правил). Л.С. Выготский высказал предположение о том, что в конце дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность, характеризующуюся тем, что между внутренним состоянием ребенка и его внешним выражением нет различий или, иначе говоря, поведение ребенка прямо связано с его желаниями и переживаниями. На рубеже дошкольного и школьного возрастов у детей возникает дифференциация между внутренней и внешней сторонами их личности: между непосредственными желаниями и поступками ребенка появляется внутреннее звено, позволяющее образовывать цели и оценивать предстоящее действие в соответствии с эталонами (правилами). Т. о., в дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредствованным нормами и правилами. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы.

Итоги развития ребенка в дошкольном возрасте показывают, что он поднимается на качественно новый уровень развития, он становится социальным существом, осознающим самого себя, имеющим собственную позицию, отличную от позиции взрослых, он стремится к серьезной социально оцениваемой и социально одобряемой деятельности. Однако по своему положению в глазах других ребенок остается дошкольником, который занят несерьезной забавой - игрой. Обострение этого проти-воречия выражается в возникновении кризиса семи лет.

Кризис семи лет. Все описанные достижения в развитии личности ребенка приводят к смене социальной ситуации развития. Прежний - дошкольный - образ жизни, прежние отношения с окружающими обесцениваются в глазах ребенка и начинают подвергаться перестройке. Игровые интересы детей сменяются интересом к социально значимым формам человеческой деятельности (учебе, труду). На седьмом году жизни наступает период кризиса. Следует иметь в виду, что поступление детей в школу с шести лет не может изменить сроки наступления кризиса и ускорить процесс перехода ребенка к младшему школьному возрасту. Главным симптомом происходящих изменений Л.С. Выготский считал "утерю непосредственности", которая означает изменение механизмов регуляции поведения у детей: между побуждением и поступком начинают "вклиниваться" интеллектуальные процессы, так называемая "логика чувств". Л.И. Божович, как мы отмечали, называла такое явление "внутренней позицией (школьника)". Несмотря на видимые негативные особенности поведения ребенка, переживающего кризис (трудновоспитуемость, кривлянье и манерничанье, нарочито независимое поведение и т. п.), сущность этого периода состоит в положительных по своей сути изменениях, обеспечивающих переход к новому возрастному этапу.

Психологическая готовность к школьному обучению - уровень психического и личностного развития ребёнка, необходимый и достаточный для освоения учебной программы в условиях обучения в группе сверстников (комплекс психических и личностных качеств, которые отличают школьника от дошкольника и создают основу для успешного овладения учебной деятельностью).

Составными компонентами психологической готовности являются мотивационная, социально-психологическая, интеллектуальная, и эмоционально-волевая готовность.

Интеллектуальная (познавательная) готовность

к школьному обучению

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения "если, то", "потому что", "поэтому" и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в "понятийные" группы: "мебель", "посуда", "одежда" и т. д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

* дифференцированное восприятие;

* аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

* рациональный подход к действительности;

* логическое запоминание;

* интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

* овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

* развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Мотивационная (личностно-мотивационная) готовность

к школьному обучению

Мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. Можно понять боязнь и тревогу детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпения, внимания, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, воспитателям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление стать школьником сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Мотивационная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - "быть школьником", "занять свое место в обществе", но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Т. о., подготовка ребёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой "социальной позиции" - положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Школа должна привлекать ребёнка не внешней стороной, а возможностью получать новые знания (познавательная мотивация).

Социально-психологическая готовность

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность характеризует отношение ребенка к взрослому как к учителю и предполагает наличие способности слушать и слышать учителя, не отвлекаясь на постороннее; умение подчиняться требованиям взрослого, действовать не на основе сиюминутных желаний, а исходя из учебных целей, норм и правил. Подобное отношение к взрослому складывается в рамках внеси-туативно-личностного общения, являющегося высшей формой общения в дошкольном возрасте (М.И. Лисина). Содержанием этой формы общения является познание социального мира, личности других людей и самого себя. Детям становится интересен другой человек, его поведение в разных ситуациях, они сравнивают себя со взрослыми, разговаривают о нормах и правилах поведения и пр. Дети выделяют социальные роли взрослых и начинают вести себя дифференцированно в зависимости от ситуации общения.

Итак, социально-психологическая готовность рассматривается как готовность к взаимодействию ребёнка с окружающими (Я.Л. Коломинский) и связана с появлением при переходе в школу новых отношений между "детским обществом" и взрослым, с изменением социально-психологического статуса ребёнка (в школе ребёнок сталкивается с новой системой критериев, определяющих детские взаимоотношения, изменяется положение детей в коллективе (были старшими в детском саду, в школе - младшие) и т. п.).

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защи-щаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению

В настоящее время серьёзного внимания требует формирование эмоционально-волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что потребует учитель, школьный режим, программа. В школе ребёнку потребуется определённый уровень эмоциональной устойчивости, умение при необходимости регулировать свои аффективные проявления. Готов ли к этому ребёнок? Волевой аспект готовности к школе рассматривается рядом психологов как основополагающий.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты.

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления. Поэтому первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели: формирование у детей небоязни трудностей, стремление не "пасовать" перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведе-нием, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил.

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 10-11 лет. Начало периода уходит корнями в кризис 7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

Социальная ситуация развития. Внешние условия ССР выступают как система новых требований к разным сферам жизнедеятельности ребенка, требований, с которыми ребенок прежде не встречался и которые необходимо научиться исполнять.

Изменяющееся отношение взрослых к ребенку как будущему школьнику способствует развитию у него субъективной готовности к школьному обучению, которая рассматривается как внутренняя характеристика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте. Субъективная готовность к школьному обучению, или внутренняя позиция школьника, выражается в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и себе лично и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и их специфическую структуру.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Именно в рамках учебной деятельности происходят основные изменения мотивации и психических процессов ребёнка. Учебная деятельность - это деятельность, направленная на преобразование (дополнение и переструктурирование) опыта субъекта за счёт включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Поэтому развивать учебную деятельность взрослый должен, вызывая у ребёнка желание самому развиваться и совершенствоваться. При создании необходимых условий стремление учиться самому проявляется у детей уже к концу младшего школьного возраста. Такая мотивация обнаруживается в следующих фактах поведения: ребёнок сам старается выполнять домашние задания, желает узнать что-то сверх программы (дети начинают увлечённо читать книги). Предпосылки для мотивации самоизменения, саморазвития зарождаются в дошкольном детстве (познавательная мотивация).

Учебная деятельность имеет определённую структуру:

1. Мотивы учебной деятельности. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Группа мотивов младшего школьника:

* первая группа мотивов характеризуется тем, что ребенка привлекает сама учебная деятельность: 1) ее содержание, что выражается в стремлении узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий; 2) процесс учебной деятельности, что обнаруживается в стремлении думать и рассуждать, преодолевать препятствия в процессе познания, в увлеченности самим процессом решения;

* вторая группа мотивов лежит в сфере его отношений с другими людьми. Это могут быть: 1) широкие социальные мотивы (чувство долга, участие в общественной жизни, подготовка к будущей работе и пр.); 2) личные, индивидуалистические мотивы (стремление получить хорошую оценку, одобрение, желание быть лучшим или стремление избежать неприятностей).

2. Учебная задача - ясное представление о том, что необходимо освоить, чем предстоит овладеть. Это те изменения, которые должны наступить в субъекте учебной деятельности. В начальной школе перед детьми, во-первых, стоит задача овладения обобщёнными способами анализа различных сфер действительности, взрослый должен научить пользоваться этими способами. Вторая задача - открыть для себя необходимость овладения этими способами действий. Учебные задачи могут лишь внешне совпадать с практическими, которые направлены только на изменение внешних по отношению к школьнику объектов. При решении и учебной, и практической задачи действия, выполняемые школьником, могут осуществляться с одним и тем же объектом, однако их смысл будет совершенно различным для ребенка. Смыслом учебного действия является овладение общим способом ориентации в определенной сфере действительности, в то время как практическая задача направлена на решение конкретной частной проблемы. Т. е. учебная задача является обобщённой моделью практических задач. Для того чтобы ребенок научился выделять и принимать учебную задачу, необходимо развивать: 1) способность осознавать, что имеющихся знаний и умений недостаточно для решения какой-то проблемы, и 2) умение представить, чему нужно научиться, чтобы суметь выполнить эту задачу. Взрослый должен спрашивать у ребёнка, зачем он совершает то или иное действие в процессе учебной деятельности. Ребёнок должен осознавать значение этих действий, он должен научиться выделять для себя учебную задачу.

3. Учебные действия - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения (что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета).

4. Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (определение соответствия собственных учебных действий условиям и требованиям учебной задачи; действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Сформированное действие контроля включает в себя также: умение определять предполагаемый результат своей работы, способы и этапы его достижения, умение контролировать и корректировать себя по ходу работы и использовать ее результаты в других видах деятельности. Соответственно, различают разные виды контроля: по конечному продукту, пооперационный, пошаговый, текущий, перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере.

5. Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача (оценка учителя, т. е. внешние оценочные действия, переходящие со временем в самооценку обучающегося - способность ученика определить задачи и действия, которые он может решить самостоятельно и которые пока еще он решить не в состоянии, а также оценить меру освоения того или иного содержания). Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное, ретроспективное ("Хорошо или плохо я сделал?") и прогностическое значение ("Смогу ли я справиться с этой задачей?").

Психологические новообразования возраста

Итогом развития действий контроля и самооценки в учебной деятельности является новообразование, которое называется интеллектуальная рефлексия - способность к осознанию содержания своих действий и их оснований. Это новообразование знаменует начало развития теоретического мышления у младших школьников. Появляясь в ситуации учебной деятельности, интеллектуальная рефлексия первоначально связана лишь с решением учебных задач и только на последующих возрастных этапах она может развиться в качество, характеризующее личность человека. Одна из первых форм рефлексии, появляющаяся у младших школьников, выражается в способности ребенка "определять границы своих возможностей, знать о своем незнании и знании, умелости и неумелости". Г.А. Цукерман называет такую форму рефлексии определяющей. При такой рефлексии школьник, "встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) "Я могу или я не могу решить эту задачу?"; б) "Чего мне недостает для ее решения?". Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой "У меня не получается", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия".

Учась способам письма, счета, чтения и т. д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. "Не умел" - "Умею", "Не мог" - "Могу", "Был" - "Стал" - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. На основе рефлексии появляется критичность, требовательность к себе.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентции - осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания, уверенность в своих возможностях справиться с чем-либо. Э. Эриксон считает чувство компетенции центральным новообразованием данного возраста (ребёнок чувствует себя знающим, умеющим, получая признание окружающих). Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компе-тентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

Внутренний план действий - способность действовать в уме, умение прогнозировать и планировать достижение определённого результата. Дети могут планировать выполнение задания и выполнять действия во внутреннем идеальном плане. Ж. Пиаже рассматривает младший школьный возраст как возраст, в котором дети переходят на стадию конкретных операций (Операция - это действие, которое происхо-дит в уме и характеризуется обратимостью). Например, сложение и обратное вычитание. Планирование представляет собой совершение действия, которое характеризуется обратимостью. Обратимость проявляется в том, что ребёнок представляет изменения, которые могут произойти с объектом. Благодаря этой способности ребёнок может отвлечься от наглядной ситуации.

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация - способность управлять своими психическими процессами. Дж. Флейвелл провёл исследование, в котором предлагал дошкольникам и младшим школьникам заучить стихотворение: "Когда выучишь стишок, придёшь и расскажешь". Дошкольники приходили и не могли рассказать. Младшие школьники справились с предложенным заданием - они рассказывали взрослому заученный самостоятельно стишок. Т. е. младшие школьники могли контролировать и осознавать протекание своих психических процессов.

Итогом присвоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте является появление у детей умения учиться. Г.А. Цукерман утверждает, что младший школьный возраст является сензитивным для развития этого умения. Умение учиться обнаруживается прежде всего в способности проявлять инициативу в развитии собственных знаний и умений, в стремлении к совершенствованию. Не следует при этом путать умение учиться с самостоятельностью в выполнении домашних заданий или со способностью к самоорганизации. В основании умения учиться лежит рефлексивная способность отделять собственное знание от незнания, а также наличие продуктивных действий, с помощью которых ребенок может преодолевать собственную ограниченность.

Умение учиться обнаруживается в том, что младший школьник проявляет инициативность в поиске новой информации, начинает учиться чему-то новому по собственной инициативе; задает вопросы учителю или другому взрослому для получения недостающих знаний; находит новые, творческие способы решения задач.

Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом от 10-11 до 14-15 лет. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Открывается данный возраст кризисом, по которому часто и весь период называют критическим, переломным.

Выделяются две стадии подросткового кризиса.

Негативная фаза - переход к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребёнка в начале подросткового периода опережают появление соответствующих им изменений в отношениях со взрослыми. Подросток путём разных форм неподчинения взрослому ломает прежние, детские отношения с ним и навязывает новый тип взрослых отношений (только при таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка). Основные черты негативной фазы: повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, лёгкая возбудимость, а также "физическое и душевное недомогание", которые находят своё выражение в драчливости и капризности. Подростки неудовлетворенны собой, и эта неудовлетворённость переносится на окружающий мир, иногда приводя их к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется и ряд новых внутренних влечений к тайному, запрещённому, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и повседневной упорядоченной жизни. Непослушание, занятие запрещёнными делами обладают в это время особенно притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным. К этому присоединяются разочарования. Обычные способы поведения - "пассивная меланхолия" и "агрессивная самозащита". Следствие всех этих явлений - снижение работоспособности, изоляция от окружающих ил активное враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Негативная фаза связывается с разрушением у подростка прежних и появлением новых интересов.

Если это происходит по инициативе подростка, то возникают конфликтные отношения. Такие отношения способствуют нежелательной эмансипации подростка, создают у него смысловой барьер к воздействиям взрослого. Если же это происходит то инициативе взрослых, то может протекать постепенно, без конфликтов. В этом случае взрослый начинает заранее перестраивать своё отношение к подростку и выяснять, где именно можно расширить его самостоятельность и права, а одновременно и повысить требования к нему, увеличить его ответственность.

Позитивная фаза - фаза культурных интересов. Из многообразия интересов постепенно, путём дифференциации выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов (от романтических стремлений к реалистичному и практичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, который и определяет всю его дальнейшую жизнь). Перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был не так восприимчив: "переживание природы", сознательное переживание прекрасного, любовь.

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Все новообразования младшего школьного возраста составляют внутренние условия ССР ребёнка, который стоит перед задачей рефлексировать себя как личность, познавать своё Я.

Кроме того, в этот возрастной период у подростков происходят физиологические изменения, отражающиеся на психике. Интенсивный рост (до 4-7 см в год), увеличение массы тела, появляются вторичные половые признаки, увеличивается возбудимость нервной системы, что обусловлено значительным повышением активности подкорковых структур. Это приводит к слабым тормозным процессам саморегуляции. Выражается в эмоциональной подвижности, возбудимости, лёгкости переключения эмоций, гиперактивности, замедленности переключения внимания, рассеянности, неусидчивости.

Для подростка заметны те физиологические изменения, которые связаны с половым созреванием. Фигура обретает мужские или женские контуры, увеличивается рост. Возникает необходимость перестройки Я-телесного. Очевиден недетский статус. Физиологические изменения подготавливают развитие чувства взрослости, потребности в независимости.

Сложное социальное поведение современных подростков во многом связано с маргинальным положением (К. Левин) - пребыванием на границе двух миров - мира детей и мира взрослых. Подростки уже слишком "большие" для детей и ещё слишком "маленькие" для взрослых. Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и "детское", и "взрослое". По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т. п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъек-тивное ощущение взрослости и т. п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте - от школьников с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

В нашей культуре отсутствует обряд инициации, который позволяет установить чёткие границы в отношениях к ребёнку. Поэтому отношения взрослых к подростку амбивалентны (внешние условия ССР):

1) ещё не взрослый, поэтому деятельность подростка привычно подконтрольна (школа, семья);

2) уже и не ребёнок, поэтому стремится получить взрослые права (предъявляет соответствующие требования к школе и семье).

Часто взрослые сами не знают, что необходимо требовать, а что - контролировать.

Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в детском сообществе. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Итак, в социальной ситуации развития появляется противоречивость внутренних и внешних условий, которая разрешается на протяжении всего подросткового периода (в патологических случаях личностной инфантильности - и дальше):

* возникает потребность в самооткрытии и самопознании, которая поддерживается изменениями со стороны организма: необходимость перехода в положение взрослого;

* обстоятельства жизни современного подростка не позволяют выполнять взрослые функции: его содержат, несут ответственность за его жизнь, его социальное положение чётко регламентировано школой как социальным институтом.

Решать это противоречие подросток будет в общении (так как именно этот вид деятельности раскрывает личность), причём с таким же "взрослым", как он сам - со сверстником.

Ведущая деятельность подростка

Представления о ведущем виде деятельности подростка у разных авторов различны. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова в качестве ведущего вида деятельности рассматривают общение со сверстниками (интимно-личностное общение). В ходе такого общения устанавливаются личные привязанности подростка, доверительные отношения, развивается взаимоуважение, формируется представление о самом себе.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков. И даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность. Иногда оно отодвигает на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое "отдаление" отмечают матери.

В сверстниках подросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не успеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте - товарищеские качества. В дружбе товарищ часто становится образцом для подростка, источником возникновения новых интересов. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры, взаимная откровенность, сопереживание.

Подростки очень активны в общении и в "поиске друга". По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них - особая деятельность. Её предметом является другой человек, а содержанием - построение взаимоотношений и действование в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, развиваются средства такого познания.

Новообразования подросткового возраста

В качестве основного, центрального новообразования подросткового возраста указывают "чувство взрослости" - возникновение представления о себе как "не о ребёнке" (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости ещё нет, хотя появляется потребность в признании её окружающими.

Виды взрослости (Т.В. Драгунова):

1) подражание внешним признакам взрослости: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям (курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и причёске, косметика, украшения, приёмы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в "режиме дня" и т. п.). Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка - средство проявления, утверждения и демонстрации собствен-ной взрослости родителям и сверстникам. Это самый лёгкий способ демонстрации взрослости, видный всем. А подростку ведь важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Поэтому такая взрослость очень распространена в отрочестве, отличается стойкостью и плохо поддаётся развенчанию;

2) равнение на психосексуальные образцы своего пола. Подростки начинают активно ориентироваться на определённое содержание мужского или женского идеала - тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя "настоящим мужчиной" ил "настоящей женщиной". Идеал формируется в подростковом сознании как набор черт и качеств персонажей из книг, фильмов, знакомых, родителей и т. п. Стремление следовать мужскому (женскому) идеалу заставляет подростка подражать другим. Поэтому они часто бывают очень похожи друг на друга в одежде, причёсках, жаргоне, манерах;

3) социальная взрослость. Это направление развития взрослости осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми. Подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Многие психологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть различными взрослыми умениями. Мальчики любят столярничать, слесарничать, водить автомобиль, фото-графировать, стрелять и т. п. Девочки - готовить, шить, вязать, а также владеть некоторыми мужскими умениями. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого;

4) интеллектуальная взрослость - стремление подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции). У подростков обнаружи-ваются интересы в области науки, техники, искусства, религии, ремёсел. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и активность подростка.

Личностная рефлексия - мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, способностей, характера, отношений и т. д. Формирование рефлексии становится основным фактором регуляции поведения и личностного саморазвития подростков (рефлексивная задача "Кто я?"). По данным Д.И. Фельдштейна, в 10-11 лет предметом рефлексивных ожиданий подростка выступают отдельные поступки. В 12-13 лет главным становится рассмотрение черт собственного характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В 14-15 лет в структуре личностной рефлексии существенно повышается критичность подростков по отношению к себе.

Перестройка, изменение потребностно-мотивационной сферы (Л.И. Божович) - возникновение нравственной детерминации поведения (доминирование в потребностно-мотивационной сфере личности нравственных мотивов).

Сознательная регуляция собственной активности (второе рождение личности по А.Н. Леонтьеву) - способность управлять своими побуждениями и поведением в соответствии с иерархией мотивов.

Психологическая характеристика юности

Хронологические границы данного возрастного периода: ранняя юность, т. е. старший школьный возраст от 15-16 до 18 лет и поздняя юность от 18 до 22-23 лет. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства ко взрослости, и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово "тинэйджер" как общее название для любого, кому от 13 до 19 (число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen).

Социальная ситуация развития юношеского возраста

Социальная ситуация развития в юношестве определяется противоречием между биологической зрелостью и социальной незрелостью. В юношеском возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы физического созревания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: происходит не только количественное расширение диапазонов социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступления в брак. Перед каждым стоит задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути.

Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все больше сохраняет определенную степень зависимости, которая идет из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, связанных с руководством и подчинением. Неоднозначность положения юношества в семье и обществе и разноуровневая система требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики.

Психологический критерий "вхождения" в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив - "аффективный центр" жизни юноши.

Начало этого процесса относится к подростничеству, когда подросток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, создает образы будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения, и таким образом создается характерная социальная ситуация развития. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11-м классе школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора - завершения или продолжения образования в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т. п. Отметим, что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социально-экономических перемен, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка; школа также не всегда оказывает ученику решающей помощи - отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологических и профконсультационных услуг.

З адача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее.

Социальная ситуация развития в ранней юности - "порог" самостоятельной жизни. Юность - период выбора и построения жизненного пути, что, в первую очередь, обнаруживается в становлении профессиональных ориентаций и выборе профессии, в становлении близких отношений и формировании семьи. Юноша должен стать социальным индивидом, он должен присвоить внутреннее содержание взрослой жизни (а не внешние проявления, как подросток). Это требует постепенной внутренней перестройки при освоении различных систем общественных отношений (социальных институтов).

Ведущая деятельность в юношеском возрасте

А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин в качестве ведущей деятельности в юношеском возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированные на будущее. Речь может идти о выборочном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с запланированной профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в ВУЗ, о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах. В других случаях юноши и девушки еще больше приближаются к производственной сфере: продолжают образование в техникумах, колледжах, лицеях или начинают собственное трудовую жизнь, совмещая работу с обучением в вечерних школах.

Т. о., именно в рамках учебной деятельности юноша должен найти для себя сферы профессиональной деятельности, отвечающие его потребностям, интересам. Нужно примерить себя к разным видам деятельности, попробовать, если не на практике, то заочно познакомиться с профессией.

Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определённых знаний о специфике профессиональной деятельности (содержании профессии, общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т. д.), положительного или отрицательного эмоционального восприятия всего, что связано с профессией.

Новообразования юношеского возраста

Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование ранней юности. Однако в этом возрасте не завершается личностное развитие, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, поэтому можно считать, что новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность (способность) к личностному и жизненному (профессиональному) самоопределению. Эта психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста его личности сейчас и в будущем (И.В. Дубровина).

В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к самоопределению означает формирование у юноши, девушки таких психологических качеств, которые могли бы обеспечить им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста, по сути, близко представлению об идентичности - понятию, которое ввел в обиход Э. Эриксон. Он понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени). По его мнению, идентичность - это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным "Я" независимо от изменения ситуации. Идентичность является условием психического здоровья: если она не сложится, человек не находит своего места в обществе, оказывается "потерянным".

Важным психологическим новообразованием юношеского возраста является становление устойчивого самосознания и стабильного образа "Я" - целостного представления о самом себе, эмоционального отношения к самому себе, самооценки своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознания своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания. Главное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых.

Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие своего внутреннего мира;

2) появление осознания необратимости времени, понимания конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, своем будущем, о своих целях;

3) формирование целостного представления о самом себе, отношения к себе. Причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические;

4) осознание и формирование отношения к зарождающейся сексуальной чувственности.

Образ "Я" с возрастом заметно меняется:

- некоторые качества осознаются легче, чётче, иначе;

- меняется уровень и критерии самооценки;

- изменяется степень сложности представлений о себе;

- возрастают цельность личности, стабильность и ценность её, а также уровень самоуважения.

Становление устойчивого самосознания связано с развитием социальной рефлексии - понимания другого человека путем размышления за него. Представление о том, что думают обо мне другие - важный момент социального познания. Это и познание другого через то, что он (как я думаю) думает обо мне, и познание себя гипотетическими глазами другого. Чем шире круг общения, чем больше разнообразных представлений о том, как он воспринимается другими, тем больше, в конечном счете, человек знает о себе и других. Включение партнера в свой внутренний мир - самый эффективный источник самопознания.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы становится теоретическое мышление - формирование абстрактного мышления за счёт того, что юноша усваивает понятия, совершенствует умение пользоваться ими, рассуждать логически. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом "почему?". Их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна. Они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Старшеклассник начинает интересоваться тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. В юношестве выражена тяга к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, которые стоят за конкретными фактами. Однако широта интересов, как правило, сочетается в этом возрасте с разбросанностью, отсутствием системы знаний и навыков - интеллектуальным дилетантизмом. У юношей может наблюдаться склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний.

Формирование мировоззрения - целостной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему. Мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним.

Кризис идентичности

На юношеский возраст приходится кризис идентичности, т. к. в этом возрасте осуществляется серия социальных и индивидуально-личностных выборов и самоопределения. И здесь возможно несколько вариантов:

1) неопределённая идентичность - человек не выработал своих убеждений, не выбрал профессию, не может построить жизненные планы. Этому сопутствует страх взросления и перемен;

2) долгосрочная идентификация - человек свой жизненный выбор сделал и решения принял не самостоятельно, а на основе чужих мнений;

3) этап психического моратория - этап кризиса самоопределения, выбор из многочисленных вариантов развития того единственного, который можно считать своим. В это время молодой человек стремится (путём проб и ошибок) найти своё место в обществе.

За ними следует или обретение "взрослой идентичности", или задержка в развитии - "диффузия идентичности". Она составляет основу специальной патологии юношеского возраста - синдрома патологии идентичности (Э. Эриксон). Указанный синдром связан со следующими моментами:

* регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса;

* смутное, но устойчивое состояние тревоги;

* чувство изоляции и опустошённости;

* постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь;

* страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола;

* враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс");

* презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет").

В крайних случаях начинается поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения. Иногда он принимает характер суицидальных тенденций.

Психологическая характеристика старости

Период старости наступает при пересечении человеком границы в 60- 65 лет. Но процент людей этого возраста, не считающих себя стариками, в мире с каждым годом нарастает. Это связано с общим прогрессом медицины и повышением качества жизни.

Процесс старения неоднороден. Традиционно выделяют:

1) пожилой возраст (60 - 75 лет);

2) старческий возраст (75 - 90 лет);

3) долгожительство (старше 90).

Старость - один из самых парадоксальных и противоречивых периодов жизни. Он связан с тем, что перед человеком во весь рост встают "последние вопросы бытия". Они требуют неразрешимого - совместить возможности старого человека в понимании мира и его жизненный опыт с физической немощью и невозможностью активно воплотить в жизнь всё понимаемое. К какой бы бездне ни приводили отдельных людей эти "последние вопросы", человек, как творение психосоциальное, к концу своей жизни оказывается перед фактом: "Я есть то, что меня переживёт".

Старение реально создаёт много психологических трудностей. Ведь это годы "вынужденной праздности", в отрыве от работы. У людей возникает ощущение контраста "той" и "этой" жизни. И этот контраст многими воспринимается как унизительный.

Психологическое развитие продолжается и в старости. Но если до сих пор человек смотрел на мир через призму самого себя и своих достижений в мире вокруг него, то в старости он видит себя глазами мира. И снова человек обращается вовнутрь, к своему жизненному опыту, реализованным целям и возможностям с точки зрения их анализа и оценки. Для многих людей к 60 годам становится очевидной необходимость рефлексировать свой жизненный путь с точки зрения его реализованности и оценки перспектив на будущее.

Исследователи этого периода жизни отмечают возраст около 56 лет - кризис. Люди, находящиеся на пороге старения, переживают чувство, что можно и нужно ещё раз преодолеть трудное время, попытаться, если надо, что-то изменить в собственной жизни. Этот кризис большинство людей переживают как последнюю возможность реализовать в жизни то, что они считали смыслом или целью своей жизни. Хотя некоторые, начиная с этого возраста, начинают просто "отсиживать" время жизни до смерти, "ждать своего часа" (они считают, что их возраст не даёт им шансов что-то изменить в судьбе). Выбор той или иной стратегии зависит от личностных качеств и оценок, которые человек даёт собственной жизни.

Э. Эриксон считал старость стадией развития личности, на которой возможно;

- либо приобретение такого качества, как интегративность, целостность личности;

- либо переживание отчаяния оттого, что жизнь почти кончена. Но прожита она не так, как хотелось и планировалось.

Характеристики переживания чувства интегративности:

1) всевозрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности;

2) постнарцисстическая любовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-либо мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются;

3) приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене;

4) новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям;

5) товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам отдалённых времён и различным занятиям в том виде, как они выражались в совах и результатах этих занятий.

Утрата или отсутствие эго-интеграции приводит к расстройству нервной системы, чувству безысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизнь сначала, устроить её по-другому. Отчаяние маскируется отвращением, презрительным недовольством социальными институтами и отдельными людьми. Всё это свидетельствует о презрении человека к самому себе.

Новообразования старости

Э. Эриксон основным новообразованием старости предложил считать

> мудрость (как отстранённый интерес к жизни перед лицом смерти) - это форма независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью. Она характеризуется:

* зрелостью ума,

* тщательной обдуманностью суждений,

* глубоким всеобъемлющим пониманием.

В психологии говорят и о таких своеобразных новообразованиях старческого возраста, как:

> чувство принадлежности к группе или группам;

> чувство, что "ты здесь дома" - личностный комфорт во взаимодействии с людьми;

> чувство общности с другими людьми, переживание похожести на них;

> вера в других - чувство, что в каждом человеке есть что-то хорошее;

> мужество быть несовершенным - ощущение того, что ошибки делать естественно, что совсем не обязательно быть всегда и во всём "первым" и "правильным", "лучшим" и "непогрешимым";

> ощущение себя человеком - чувство, что ты часть человечества;

> оптимизм - чувство, что мир можно сделать лучшим местом для жизни.

Хотя старение - неизбежный биологический факт, тем не менее, социально-культурная среда, в которой оно происходит, оказывает на него влияние. Душевное здоровье современного человека на любой фазе жизни во многом определяется его вовлечённостью в общение. Чем старше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются его социальные связи и снижается его социальная активность. Это обусловлено следующими причинами:

1) прекращением обязательной профессиональной деятельности. Очень немногие старики продолжают активно участвовать в деловой жизни;

2) постепенно "вымывается" возрастная когорта пожилых людей. Многие близкие люди и друзья умирают или возникают трудности в поддержании отношений (в связи с переездом к детям или другим родственникам) - "иных уж нет, а те далече". Отсутствие контактов с обществом способно вызвать у стариков эмоциональные изменения: упадок духа, пессимизм, обеспокоенность и страх перед будущим. Пожилых людей почти всегда в явном или скрытом виде сопровождает мысль о смерти. Особенно в случаях утраты близких и знакомых, которые в пожилом возрасте достаточно часты;

3) Старый человек быстрее устаёт от напряжённых социальных контактов, и сам ограничивает их. Пожилому человеку чаще хочется побыть одному, "отдохнуть от людей". Круг общения пожилого человека, как правило, ограничен ближайшими родственниками.

Вовлечённость в общение неизбежно убывает с возрастом. Это обостряет проблему одиночества. Но острее проблема снижения социальной активности и одиночества переживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности. После 60 лет постепенно приходит осознание социального отчуждения стариков от последующих поколений. Многие старики часто живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности, обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужение межличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческих взаимоотношений.

У людей преклонного возраста постепенно изменяется мотивационная сфера. И немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимости трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А. Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся телесные потребности, потребности в безопасности и надёжности. Многие старые люди начинают жить "одним днём". Они наполняют каждый день простыми заботами о здоровье, поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта. Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми для сохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе другим.

Как правило, старики не строят долгосрочных планов. Это связано с изменением временной жизненной перспективы. Психологическое время меняется в старости. Большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания о прошлом, чем будущее. Хотя определённые "нити" в недалёкое будущее всё же представлены. Большинство важнейших событий и свершений в своей жизни старики, как правило, относят к прошлому. Прошлое не только психологически приближается к старости, но кажется отчётливее и понятнее. Тем не менее, в старости сохраняется ориентация на определённую временную направленность (А.Бергсон, К.Юнг):

> есть старики, живущие только прошлым (эмоциональные, депрессивные);

> есть те, кто живёт в настоящем (импульсивные, ощущающие);

> есть те, кто помещает свои перспективы в будущем (инициативные).

Ориентация на будущее связана также с большей уверенностью в собственные силы, ощущением себя "хозяином своей судьбы".

Особое значение имеет осуществление пожилыми людьми творческой деятельности. Результаты изучения биографий творческих личностей показывают, что их продуктивность и работоспособность не снижаются в позднем онтогенезе в разных сферах науки и искусства. Одним из любопытных феноменов старости являются неожиданные вспышки творческих способностей.

В старости важны не только изменения, происходящие с человеком, но и отношение человека к ним. В типологии Ф.Гизе выделяются 3 типа стариков в старости:

1) старик-негативист, отрицающий у себя какие-либо признаки старости и дряхлости;

2) старик экстравертированный (в типологии К. Юнга). Он признаёт наступление старости, но к этому признанию приходит через внешние влияния и путём наблюдения окружающей действительности. Особенно в связи с выходом на пенсию (наблюдения за выросшей молодёжью, расхождение с нею во взглядах и интересах, смерть близких друзей, новшества в области техники и социальной жизни, изменение положения в семье);

3) интровертированный тип, остро переживающий процесс постарения. Появляются тупость по отношению к новым интересам, оживление воспоминаний о прошлом, малоподвижность, ослабление эмоций, стремление к покою.

Разумеется, эти оценки приблизительны, как бы мы не хотели подвести стариков под тот или иной тип.

Не менее интересна классификация социально-психологических типов старости И.С. Кона. Она построена на основании зависимости типа старости от характера той деятельности, которой она заполнена:

1) активная творческая старость. Человек выходит на заслуженный отдых, но продолжает участвовать в общественной жизни, воспитании молодёжи;

2) старость с хорошей социальной и психологической приспособленностью. В этом случае энергия стареющего человека направлена на устройство собственной жизни - материальное благополучие, отдых, развлечения и самообразование - на всё то, на что раньше недоставало времени;

3) женский тип старения - в этом случае приложение сил старика находится в семье: в домашней работе, семейных хлопотах, воспитании внуков, в даче. Поскольку домашняя работе неисчерпаема, таким старикам некогда хандрить и скучать. Но удовлетворённость жизнью у них обычно ниже, чем у двух предыдущих групп;

4) старость в заботе о здоровье ("мужской" тип старения) - в этом случае моральное удовлетворение и заполнение жизни даёт забота о здоровье, стимулирующая различные типы активности. Но человек может придавать излишнее значение своим реальным и мнимым недомоганиям и болезням. И его сознание отличается повышенной тревожностью.

Эти 4 типа И.С. Кон считает психологически благополучными. Но есть и отрицательные типы развития в старости. Например, к таковым могут быть отнесены старые ворчуны, недовольные состоянием окружающего мира, критикующие всех, кроме себя. Они всех поучают и терроризируют бесконечными претензиями. Другой вариант негативного проявления старости - разочарованные в себе и собственной жизни одинокие и грустные неудачники. Они винят себя за действительные и мнимые упущенные возможности, не способны прогнать мрачные воспоминания и жизненных ошибках. Это делает их глубоко несчастными.

7

Показать полностью… https://vk.com/doc206913739_350929590
88 Кб, 17 декабря 2014 в 12:16 - Россия, Москва, ГЭИ, 2014 г., docx
Рекомендуемые документы в приложении