Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
doc

Студенческий документ № 025604 из ИПВ

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ

ВВЕДЕНИЕ

Обучение подвержено изменениям не менее, чем другие сферы жизни и деятельности человека. В данном курсе мы будем рассматривать изменения в обучении, которые происходят в результате создания и внедрения педагогических новшеств: новых идей, принципов, технологий, методик, средств обучения.

Новаторство и традиции - две стороны развитии культуры, образования и всего общества в целом. Различные соотношения традиций и новаций дают основание для разделения обществ на традиционные и современные. В традиционных обществах традиция господствует над новаторством; в современных новаторство является базовой ценностью. Одно и то же общество может переживать различные периоды.

Наука, которая занимается созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и освоением на практике, называется педагогической инноватикой.

Это молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 1980-х гг., когда возникло движение учителей-новаторов. Сегодня педагогическая инноватика находится в стадии становления и эмпирического поиска.

В последние годы растет внимание ученых к инновациям в образовании. Ежегодно по вопросам, связанным с инновациями в образовании, защищается более 30 диссертаций. Нельзя сказать, что на все вопросы, связанные с педагогическими инновациями, получены исчерпывающие ответы и выявленные проблемы имеют научно аргументированные решения.

Следует различать новшества и нововведения. Под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, нововведением является процесс внедрения и освоения этого новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем как на уровне школы, так и на уровне региона, страны.

Педагогические новшества, какими бы привлекательными они ни были, не могут быть освоены без надлежащей организации. Инициаторы нововведений неизбежно сталкиваются с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены искать пути их решения.

Педагогическая инноватика и ее методологический аппарат являются средством анализа, обоснования и проектирования модернизации образования. Состояние и научное обеспечение этого глобaльного процесса оставляют желать лучшего. Такие новшества, как образовательные стандарты, новая структура школы, профильный компонент общего среднего образования, единый государственный экзамен, до сих пор не проработаны в педагогической науке.

Мы с вами будем анализировать инновационные процессы как состоявшиеся, так и проектируемые. Инновационная деятельность будет рассматриваться на различных уровнях: дидактических идей и концепций, учебного процесса, учебного курса, деятельности традиционных и инновационных школ. Уделим внимание обоснованию инноваций, относящихся к дистанционной образовательной деятельности, применению телекоммуникационных технологий в обучении.

Особенное значение инновации приобретают в связи с подключением всех отечественных школ к сети Интернет. От того, насколько обоснованными будут инновационные действия педагогов и руководителей школ, зависит эффективность использования возможностей глобальной сети.

1. НАЧАЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ

1.1.Предпосылки возникновения и развития инноватики в образовании

К истории введения инноватики в образование

Понятие "инноватика" появилось более 100 лет назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии, когда феномен из одного культурного ареала проникал в другие.

Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале ХХ в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал "новые комбинации" изменений в развитии экономических систем (1911).

В 1930-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин "инновация", под которым понимали воплощение научного открытии в новой технологии или продукте. С этого времени термин "инновация" и сопряженные с ним термины ("инновационный процесс", "инновационный потенциал") приобрели статус общенаучных категорий и обогатили понятийно-терминологические системы многих наук.

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях.

В 1960-1970-е гг. интенсивно разворачиваются исследования нововведений, осуществляемых фирмами в целях завоевания рынков сбыта. За рубежом превращение достижений науки и технологии в рыночный продукт рассматривается как большой бизнес (до 1 трлн. долларов в год). Но есть и другая причина. Без новой конкурентоспособной продукции не может работать производитель, если не хочет отстать и потерять свой сегмент рынка.

Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 1970-м гг. наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Появилось понятие "инновационное общество", определяющее вектор развития современного постиндустриального мира.

В России становление инноватики как науки происходит сначала в рамках построения оснований научно-технического прогресса. По мнению исследователя инноваций А.И. Пригожина, "выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием". Инновации присущи любому образованию и являются одной из его закономерностей, это характерная черта мировой педагогики. С данной точки зрения, в России инновационная педагогическая деятельность осуществлялась не только в последние 20 лет, но еще в советское время, хотя и происходила регламентированно, главным образом на базе экспериментальных школ.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы.

В последние 20 лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах отечественных педагогов и психологов: Н.В. Горбуновой, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.С. Лазарева, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Т.И. Шамовой, О.Г. Юсуфбековой...

К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня педагогическая инноватика - это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создания педагогических новшеств; их внедрения и освоения; применения и распространения.

Причины развития педагогической инноватики

Одна из причин развития инновационного обучения и становления педагогической инноватики - кризис образования, который признается во всем мире свершившимся фактом. При всех различиях форм его проявления в разных странах общими являются следующие рассогласования:

- между потребностями развивающейся общественной практики и уровнем реальной подготовленности выпускников высшей школы,

- новыми постановками целей высших учебных заведений и сложившейся организационной структурой и формами управления;

- интересами и возможностями субъектов образовательного процесса.

В 1979 г. ученые - члены "Римского клуба" назвали сложившуюся систему образования "поддерживающей", т.е. имеющей в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, типичными, повторяющимися ситуациями.

Альтернатива "поддерживающему" - "инновационное" обучение, которое готовит обучаемых к ответственности за будущее и формирует у них веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее. Группа ученых во главе с Дж. Боткиным в докладе "Римскому клубу" охарактеризовала инновационное обучение как особый тип овладения знанием, альтернативный по отношению к традиционному, "нормативному" обучению. Нормативное обучение "направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях", тогда как инновационное обучение "подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных, ситуациях".

Другая причина - отечественного плана, связана с периодом перестройки в России. Получив в начале 1990-х гг. возможность саморазвития, многие школы пытались осуществить инновационную деятельность, и оказалось, что для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий недостаточно знать эти новшества, требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Возникла потребность в научной поддержке инновационной деятельности. В результате стала развиваться педагогическая инноватика.

Оказалось, что педагогические новшества, какими бы привлекательными они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициативные инновационные группы или школы неизбежно сталкивались с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены были искать пути их решения.

Назовем некоторые проблемы, возникающие у педагогов-новаторов, решение которых находится в области педагогической инноватики:

- различия в потребностях учеников, их родителей, школы;

- существование в одной школе сторонников различных педагогических концепций и подходов;

- несоответствие концепций образовательных учреждений требованиям окружающего социума, образовательным стандартам;

- проблема совмещения инновационных учебных программ с традиционными;

- отсутствие учебно-методического обеспечения для работы по новым концепциям;

- адаптация новшеств к имеющимся условиям;

- отсутствие профессиональной подготовки нового типа педагога-новатора, а также руководителя инновационного образовательного учреждения;

- проблемы взаимодействия новшеств с административными органами, государственными системами мониторинга, диагностики и оценки образовательных результатов.

С инновациями в образовании связаны также следующие проблемы: технология подготовки педагогов и администраторов к инновационной деятельности, ее проектированию; зависимость распространения новшеств от особенностей данной среды; закономерности восприятия новшеств педагогами и учащимися; снятие психологических барьеров перед нововведениями; согласование с требованиями вузов к подготовке абитуриентов...

Новации могут быть инициированы управленческими структурами. Но одним из основных источников появления педагогических инноваций следует признать педагогическую науку. Именно в ходе развитии этой науки меняются представления о смыслах и целях образования, его содержании, образовательном процессе. В результате педагогика в лице ученых должна выступать генератором педагогических инноваций. Однако такое происходит не всегда, поэтому ученые должны опираться на других заказчиков изменений - самих учащихся, их родителей, общество.

Педагогические инновации - не только результат деятельности ученых или чиновников. Они имеют свои истоки и в практике, в частности как необходимость решения возникших противоречий, удовлетворения типичных и общественных потребностей. Например, необходимость обеспечения профильности обучения в старшей школе вынуждает учителей и школьных руководителей обращаться за помощью к науке в составлении учебных планов, учебно-методическом обеспечении процесса.

Благодаря усилиям ученых, педагогов-практиков, администраторов и политиков инновационные изменения в отечественном образовании идут по следующим направлениям: изменение целеполагания, приведение его в соответствие гуманистическим ориентирам и требованиям времени, таким, например, как информатизация общества; формирование нового со-держания образования, такого, которое было бы приближено к стремительно изменяющейся жизни и сохранило бы фундаментальные основы; введение 12-летней структуры общеобразовательной школы; создание профильного обучения в старшей школе; разработка и реализация новых образовательных стандартов; разработка компетентностного подхода; внедрение личностно ориентированных, здоровьесберегающих технологий обучения; применение методов, приемов, средств индивидуализации обучения; создание условий для самоопределения личности в процессе обучении; создание и развитие творческих инновационных коллективов школ; изменения в деятельности преподавателей и учеников, связанные с введением единого государственного экзамена, ученического портфолио.

Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагогов и руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет необходимой научно-организационной базы. Пока еще недостаточно научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью учителей, администраторов, руководителей регионального и общегосударственного уровней, поэтому допускаются ошибки и просчеты даже на уровне правительственных решений. Примером является решение о подключении всех отечественных школ к Интернету без научно-педагогического и методического обеспечения происходящих инновационных процессов.

Очевидно, что интенсивность происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самим педагогам и администраторам, способствуют развитию у учащихся навыков жизни в изменяющемся мире.

Объект и предмет педагогической инноватики

Как известно, объект - это область действительности, которую исследует данная наука, предмет - способ видения объекта с позиций этой науки.

Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо проанализировать смысл и причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его личностному, человекосообразному аспекту. Почему мы выделяем именно такой аспект? Потому что педагогическая инноватика в отличие от инноватики в других сферах рассматривает образование человека, а не иные процессы - материально-технические, экономические... Именно изменения в образовании человека являются главной задачей данной науки, а не формальные признаки образования вообще, как, например, количество часов, выделяемых на учебный предмет или обеспечение школ оборудованием. Условия, в которых происходит образование, конечно, важны, но не они являются целью инноваций. Об этом важно помнить, чтобы четко понимать, что планируется и происходит в образовании.

Для определения объекта и предмета педагогической инноватики необходимо определить специфическую область реальности, описанием и объяснением которой занимается данная наука.

В.С. Лазарев предлагает считать объектом педагогической инноватики инновационный процесс, условия, способы и результаты его осуществления; предметом педагогической инноватики - зависимость между эффективностью инновационных процессов и факторами, ее определяющими, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений.

Для определения объекта и предмета педагогической инноватики в данном случае выбирается инновационный процесс, в основе которого лежит инновационная деятельность. Под инновационным процессом подразумевается "процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств", а инновационная деятельность определяется как "целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространении и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов".

Безусловно, инновационный процесс - одно из основных понятий педагогической инноватики. Специалисты в области педагогической инноватики считают, что в структуру инновационного процесса входят как минимум четыре компонента: создание, распространение, освоение новшеств, а также образовательная деятельность, по отношению к которой происходят три предыдущих этапа. Но такое представление инновационного процесса отражает довольно традиционный для инноватики подход "внедрения науки в практику", при котором главный вектор деятельности по отношению к учащимся определяется понятием "воздействие".

С точки зрения личностной, человекоориентированной позиции, необходим учет "механизмов" включения в инновационный процесс его субъектов: учеников, педагогов-новаторов. Для этого нужно организовывать рефлексивные процедуры, корректирующие как создание новшеств, так и специфику их взаимодействия с имеющейся средой. Предложенный же выше подход к установлению объекта и предмета педагогической инноватики не отражает всего многообразия процессов, связанных с ролью субъектов инноваций, лишает возможности влиять на обновление их образовании.

По мнению А.В. Хуторского, объект педагогической инноватики не может ограничиваться только инновационным процессом, поскольку включает в себя и другие характерные для инноватики процессы и явлении. Например, с точки зрения синергетики процессы появления и развития нового возникают в ходе их внешнего введения не только в форме новшеств, но и в качестве продукта перехода системы из одного положения в другое при ее неравновесном состоянии. Подобные факторы при их детальном рассмотрении обязывают нас внести коррективы в предлагаемые выше формулировки понятий объекта и предмета педагогической инноватики.

Предметом педагогической инноватики выступает не только преобразование практики образовательной деятельности, но и условии, средства, закономерности, формы, методы, технологии, другие атрибуты, связанные с педагогическими инновациями. Но главный момент, который отличает педагогическую инноватику от инноватики в других областях, - это личностный фактор. Педагогика имеет дело с образовательными процессами, меняющими учеников и педагогов. Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо проанализировать смысл и причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его субъективному аспекту.

Развивающееся общество всегда создает острую потребность в "новых людях", т.е., в новой системе образования, которая, реализуя социальный заказ, должна осуществлять подготовку людей с новым мышлением.

Нельзя исключить также и личностный заказ на изменение, обновление образования со стороны ученика как субъекта предметной деятельности.

С точки зрения личностно ориентированной парадигмы образования, педагогическая инноватика исследует вопросы происхождения инноваций и их последующей "жизни" в ходе образовательной деятельности конкретной личности учащегося. Это позволяет преодолеть существующее в традиционной школе отчуждение ученика и его личностных образовательных смыслов от внешне задаваемых для него атрибутов образования: целей, содержания, системы контроля...

Другими словами, весьма значимым на стадии формулирования объекта и предмета педагогической инноватики выступает задача не упустить из виду основного субъекта образования - самого ученика как образовывающуюся личность.

Образование по своей сути не может не быть инновационным. Этот фактор не зависит от того, собирается кто-то "внедрять" новшества или нет. Субъект обучении (назовем его "homo educatus" - человек образовывающийся) способен быть инноватором по отношению к своему образованию. Другое дело, что внешние по отношению к нему субъекты деятельности - учитель, администратор, ученый - могут помочь ему обеспечивать необходимый переход от имеющегося состояния его образования к новому.

По мнению ученых, в области личностно ориентированного образования предметом педагогики выступают "осмысление, исследование и прогнозирование процессов становления личности и учителя и ученика под влиянием разнообразных факторов для последующего ненасильственного управления этими процессами". Отсюда следует, что педагогическая инноватика в гуманистическом ее понимании рассматривает не только факторы, влияющие на обновление образования ученика, но и, что более важно, изменения в процессе становления личности ученика и учителя.

Опираясь на изложенное выше обоснование, дадим следующее определение. Объект педагогической инноватики - процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании учащихся, ведущих к прогрессивным изменениям качества их образования.

Под инновациями здесь понимаются нововведения - целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое, с позитивными изменениями относительно выбранных параметров. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс обновления которой включены субъекты этой деятельности.

Таким образом, объект педагогической инноватики не может ограничиваться рамками теоретических моделей, образовательных систем или средств обучения, например техническим оснащением школ.

В любой педагогической инновации объектом исследования выступают изменения в образовательных процессах конкретных людей - учеников, студентов, специалистов, которые повышают квалификацию. Это главное требование педагогической инноватики в ее гуманистическом понимании. Именно этим педагогическая инноватика отличается от иного рода инноватики, не имеющей педагогической природы. Данное отличие мы акцентируем, поскольку довольно часто можно встретить ситуацию, когда новшество предлагается не для того, чтобы улучшить качество образования конкретных детей, а ради самого новшества или лоббирующей его организации. Например, промышленное предприятие, заинтересованное в сбыте своей продукции, может пытаться внедрять ее в школы, исходя из экономических, а не педагогических соображений.

Теперь рассмотрим предмет педагогической инноватики. Предмет находится в границах объекта. Но предмет - не часть объекта, а способ или аспект его рассмотрения. Определить предмет педагогической инноватики необходимо для того, чтобы понять, чем именно занимается эта наука.

В отношении своего объекта - процесса возникновения, развития и освоения образовательных инноваций - педагогическая инноватика изучает особенности, характеристики планируемых или происходящих изменений в образовании учащихся. Особенными являются причины инноваций, условия и средства их осуществления, закономерности внедрения, трудности освоения, влияние получаемых результатов на изменение образовательной системы.

В ходе инновационной образовательной деятельности меняется не только содержание этой деятельности, но и система отношений субъектов образования, характер их взаимодействия, который определяет специфику обучения, воспитания, становления личности ученика и учителя. Отношения субъектов являются объектом психологии, психологической инноватики, но и в педагогической инноватике, особенно если учитывать личностно ориентированную направленность образования, взаимодействие субъектов входит в предмет исследований именно в части учебно-воспитательных задач.

Итак, обозначим предмет педагогической инноватики. Предмет педагогической инноватики - совокупность педагогических условий, средств и закономерностей, связанных с разработкой, введением и освоением педагогических новшеств в образовательной реальности. В предмет педагогической инноватики входит также система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становление личности субъектов образования - учащихся, педагогов, администраторов.

Что касается других наук, объектом которых также является образование, в том числе инновационное, следует четко отделять их от педагогической инноватики именно по специфическому для них предмету. Например, личностные изменения инноваторов, психологические факторы сопротивления нововведениям изучает психология. Уровень соответствия нововведения ожиданиям социума, определение необходимых регионам специализаций и профилей обучения рассматривают социологи. Экономисты разрабатывают системы внедрения механизмов финансирования в сферу образования. Менеджеров заботит роль вузов и школ в подготовке кадров, владеющих технологией организации продуктивной деятельности. И только педагогическая инноватика направлена на решение задачи поиска и осуществления таких изменений в образовании, которые приведут к повышению его качества и/или приближению к новым актуальным для личности и общества целям.

Стоит подчеркнуть, что инноватика в образовании имеет своим предметом изучение, создание, освоение и применение педагогических новшеств в их единстве как целостного комплексного процесса. По отдельности эти процессы в принципе могут рассматриваться и другими науками.

Чтобы отличить педагогическую инноватику от других педагогических дисциплин, сравним, например, ее предмет с предметом дидактики - науки об обучении.

Имея сходный объект, эти две науки различаются предметами. Так, предметом дидактики является взаимодействие преподавания (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика). Эта связь описывается такими атрибутами обучения, как цели, задачи, формы, методы, средства обучения, система контроля. В педагогической инноватике предметом является не столько обучение, сколько его изменениие под воздействием вносимых новшеств.

И хотя можно считать, что обучение является непрерывно и происходящим, а значит, меняющимся процессом, для того, чтобы описывать смену одного процесса другим, нужна педагогическая инноватика.

1.2.Смысл, цели и задачи педагогической инноватики

Сущность педагогической инноватики: внедрение или выращивание?

Еще совсем недавно ученые придавали педагогической инноватике приоритетное общественное значение. Например, Н.Р. Юсуфбекова под педагогической инноватикой предложила понимать учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике. В современной педагогике такое понимание противоречит получившей в последние годы развитие личностно ориентированной парадигме, повышающей роль субъекта в проектировании своего образования. С данной точки зрения нецелесообразно механически переносить в область педагогики аппарат инноватики, который действует в экономике, предпринимательстве или производстве. Учитывая человекоориентированную сущность современной педагогики, мы определили объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе "внешних воздействий" на обучаемых, а с позиции условий обновления их образованиям, происходящего с их участием. Это главный принцип гуманистически ориентированной педагогической инноватики.

Итак, что же такое педагогическая инноватика? Педагогика имеет дело с образовательными процессами, в которых участвуют учащиеся и педагоги. Все остальные изменения - модернизация образования, изменение продолжительности среднего или высшего образования, доступ школ к интернету - это только средства, которые могут приводить к главной педагогической миссии - прогрессивным личностным изменениям учащихся и педагогов.

Педагогическая инноватика направлена на выполнение общечеловеческих задач. Развитие обусловлено не только заказом общества и личности на изменение системы образовании, но и необходимостью педагогического обеспечения связи прошлого и будущего. Связь времен, прошлого и будущего, реализуется человеком, его деятельностью, в т.ч. и образовательной. Эта связь не есть простая передача прошлого опыта будущим поколениям, образовательный процесс всегда сопровождается внесением нового. Изменениями в образовании и занимается педагогическая инноватика, выполняя тем самым функцию педагогической связи времен.

Учитывая изложенное, сформулируем следующее определение. Педагогическая инноватика - наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а такте обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.

Из данного определения вытекает главная цель педагогической инноватики - научно обосновать и обеспечить непрерывное изменение образования в интересах его приближения к реализуемой сущности образовывающегося человека - носителя и реализатора культурологической связи времен.

Можно считать, что педагогическая инноватика отвечает за характер изменения образовании во времени. Именно изменения в образовании, а не само образование являются предметом исследования в педагогической инноватике. Причем изменение рассматривается во всей его полноте - от выявления причин естественно происходящих в образовании изменений до искусственного проектирования и внедрения педагогических новшеств, обнаружения закономерностей инновационных процессов.

Задачи педагогической инноватики

Задачи педагогической инноватики конкретизируют ее влияние на изменяющуюся образовательную реальность. Какова же эта реальность?

В современном образовании принято различать два типа инновационных феноменов: "инновации в системе образования" и "инновационное обучение". Первое связано с перестройкой, модификацией, усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов, например с созданием новых законодательных актов, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей. Второе - инновационное обучение - определяется как особый тип обучения, продукт целенаправленной, научно обоснованной деятельности нового типа в учебно-образовательном процессе.

Оба инновационных феномена и соответствующие им виды деятельности исследуются одной и той же научной областью - педагогической инноватикой. Причем эти два феномена взаимосвязаны. Например, инновационное обучение - одна из форм практической реализации нормативных системных нововведений. Инновационное обучение может рассматриваться как реакция системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развитии, на изменяющиеся смыслы и цели образования. Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве отклика на проблемные ситуации, проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом.

И наоборот, масштабные системные изменения происходят иногда под воздействием новаторских систем обучения. Если же понимать эти два фактора отдельно, то можно получить проблему отчуждения практики от теории, т.е. концепции модернизации образования будут сами по себе, а образование - само по себе. Чтобы этого не случилось, необходимо исследовать оба фактора - "инновации в системе образования" и "инновационное обучение" - в единстве.

Объединяющее понятие педагогической инноватики - инновационный образовательный процесс. С этим понятием тесно связаны другие: педагогическое новшество, инновационная деятельность, инновационная среда, в которой происходят инновационные процессы. Далее мы рассмотрим эти понятия детально. Сейчас же кратко охарактеризуем их для того, чтобы сформулировать задачи педагогической инноватики.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависят общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходит. Имеющиеся условия (среда) могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс в единстве трех его составляющих (создание, освоение и применение новшеств) может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

Инновационная деятельность - комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования. К основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогического процесса: целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления...

Новшества в образовании представляют собой выдвижение или творческую проработку новых идей, принципов, технологий, в отдельных случаях доведение их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения в массовой практике. По видам деятельности различают новшества педагогические, обеспечивающие и управленческие.

Задача педагогической инноватика формулируются по отношению к ее предмету и целям, а также на междисциплинарном уровне.

Ученые предлагают три типа задач педагогической инноватики:

1.Описательно-объяснительные задачи, признанные дать картину того, что есть в действительности на уровне теоретического объяснения.

2.Задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации.

3.Задачи, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности.

Каждая из трех типов задач конкретизируется для трех стадий инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств.

Однако в полученной системе задач не остается места для деятельности самих субъектов обновляющегося образовании - учеников и педагогов. Получается, что их участие в проектировании или переопределении инновационных процессов не предусмотрено. Учитывая принцип человекосообразности и субъектной включенности в управление процессами субъектов образования, целесообразно дополнить данную систематику задач следующими типами.

4.Задачи, связанные с изучением системы отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности по отношению к личностному становлению и развитию ученика и учителя.

5.Задачи, относящиеся к природе и закономерностям возникновения, развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

В рамках сформулированных объекта и предмета педагогической инноватика четвертая и пятая задачи позволяют направить научное внимание к главной цели введения педагогических новшеств - обеспечению непрерывных прогрессивных изменений в образовании конкретных его субъектов - учеников и педагогов.

Педагогическая инноватика имеет задачи не только внутренние, но и общепедагогического характера, Н.Р. Юсуфбекова называет такие задачи инноватики: обоснование и систематизация новых направлений педагогических исследований. Среди них:

- педагогическая теория нашего времени как система идей и принципов организации в условиях обновления общества, системы образования и формирования нового типа личности; как стратегическое направление развития педагогической науки;

- педагогика творчества, изучающая вопросы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе и вне его;

- педагогическая терапия в системе профилактической и компенсаторной педагогики, педагогики пограничных состояний и экстремальных ситуаций;

- педагогика мира, изучающая влияние глобальных проблем человечества на воспитание и нацеленная на воспитание мышления, новой морали и новой психологии, отвечающих реальностям ядерно-космической эры;

- теория воспитательных систем, систематизирующая интегративные процессы обучения и воспитания, закономерности объединения социальных и педагогических факторов воспитания.

Педагогическая инноватика имеет средства для решения общепедагогических задач, хотя они и не являются только ее внутренним делом. В данном случае теоретико-методологичес-кий аппарат педагогической инноватики используется для решения задач, находящихся в сфере других педагогических наук и дисциплин. На основе принципов, законов и технологий педагогической инноватики процессу инновационных преобразований могут быть подвержены:

- целевой и концептуальный блок образования;

- организационная структура системы образования, образовательных учреждений, органов управления образованием, система повышения квалификации;

- педагогические технологии (формы, методы и технологические средства);

- структура и содержание образования;

- учебные программы, учебники, электронные средства обучения;

- научно-методическое обеспечение учебного процесса;

- принципы управления образованием, качеством образования;

- система мониторинга, диагностики, контроля и оценки результатов образования;

- экономика образования, государственная и межгосударственная политика в образовании.

Педагогическая инноватика изучает сущность, структуру, формы, закономерности инновационных процессов в образовании. При этом она связана с другими смежными дисциплинами, например с инновационным менеджментом в образовании - дисциплиной, изучаю-щей управление развитием образовательных систем путем нововведений.

Образовательные инновации происходят на стыке комплекса наук, могут приобретать интернационaльный глобальный характер, что заставляет ставить новые задачи и по-новому видеть изменяющуюся реальность.

Методологические основания педагогической инноватики

Если практики чаще озабочены конкретными результатами обновлений, то ученых интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений. Все это - методологические аспекты изучения и конструирования педагогических нововведений.

В процессе исследования инновационных процессов в образовании ученые обнаружили ряд проблем теоретико-методологического плана: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании... Эти проблемы нуждаются в осмыслении на методологическом уровне. В результате обоснование методологических основ педагогической инноватики оказывается не менее актуальным, чем создание самой педагогической инноватики.

Н.Р. Юсуфбекова считает педагогическую инноватику направлением методологических исследований, поскольку именно в этой науке можно представить систему знаний о создании, освоении и распространении педагогических новшеств. Педагогическая инноватика позволяет отразить необходимую связь процессов создания педагогических новшеств и их применения, в т.ч. внедрения в практику; обосновать и развить принцип единства исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности.

Деятельностная сущность инноваций в образовании и необходимость их отображения в форме учения выдвигают требование к пониманию методологии педагогической инноватики как органичного единства двух составляющих: учения и деятельности. Чтобы зафиксировать это единство на понятийном уровне, воспользуемся определением методологии педагогики, которое было дано М.А. Даниловым: "Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность" - и развито позднее В.В. Краевским: "...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований",

Вышеприведенные построения позволяют сформулировать следующее определение: методология педагогической инноватики есть система знаний и видов деятельности, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.

Итак, нас интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.

В чем состоит задача методологии педагогической инноватики? Очевидно, что необходимо дать целостное теоретическое представление педагогической инноватике, ее составу, структуре, функциям. Для этого нужно выявить основные тенденции, противоречия, принципы, законы развития инновационных процессов, обосновать методологические подходы к их изучению в рамках педагогической инноватики. В этом направлении пока делаются только первые шаги.

Н.Р. Юсуфбекова в своем исследовании выявляет следующие тенденции в сфере образования и соответствующие им противоречия.

1.Тенденция к непрерывности образования. Она вызывает потребность структурного и содержательного обновления.

2.Усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идет обновление состава и структуры педагогического сообщества.

3.Тенденция внедрения. Применение нового принимает массовый характер.

4.Тенденция к созданию воспитательных школьных систем.

Развитие воспитательных систем школ предполагает прохождение трех основных взаимосвязанных этапов:

1) возникновения нового педагогического явления - воспитательной системы школы и его теоретическое осмысление в новом педагогическом знании, которое в форме теорий, концепций характеризует данное педагогическое новшество в его специфике;

2) освоения новшества педагогическим сообществом;

3) применения, внедрения в практику работы школ.

Каждый из трех этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.

Для первого этапа противоречие состоит в том, что цель воспитания - формирование гармонично развитой личности - не может последовательно реализоваться в современном обществе с его системой воспитания.

Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогичес-ким мышлением и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы школы.

Для третьего этапа значимо противоречие между готовым, существующим "образцом", "моделью" воспитательной системы и необходимостью ее использования и развития в условиях работы конкретной школы.

С методологических позиции необходимо определить закономерности развития инновационных педагогических систем и процессов. Белорусский ученый И.И. Цыркун выявил следующие закономерности развития инновационной системы.

1.Система развивается неравномерно. В развитии инновационной системы доминируют логика культуры, схоластичность над кумулятивностью и рациональностью.

2.Детерминирующими основаниями развития инновационной системы являются нововведения с предметным научным обоснованием. Они преобладали до 70-х гг. ХХ в.

3.Существует определенная очередность в развитии: сначала последовательно исчерпываются ресурсы предметного научного обоснования, а затем осуществляется переход к более глубоким источникам (дидактика, психология, кибернетика, системный подход...).

4.Различные дидактические нововведения обладают свойством эквивалентности относительно ожидаемых эффектов.

5.В инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые ориентированы на ценности результата.

6.В процессе развития инновационной системы повышается сложность научных обоснований и увеличивается частота появления модернистских нововведений.

7.Радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития личности учащихся.

8.Развитие инновационной системы осуществляется с эволюционными циклами. Максимумы развития соответствуют периодам: 1951-1960, 1971-1975, 1981-1985 гг.

9.В инновационной системе происходят смены позиций переменных и постоянных составляющих образования.

Среди перечисленных закономерностей значимой является седьмая закономерность, определяющая вектор радикальных нововведений, который связан с целями развития и саморазвития личности учащихся. Действительно, данная закономерность является смысловой, т.е., относится к сути образования как развития человека. Остальные выявленные закономерности относятся в большей степени к характеристикам процесса нововведений и условий их осуществления.

В основе любой научной теории лежат выявленные закономерности и законы. В инноватике как междисциплинарной области эти закономерности исследованы и сформулированы в работах экономистов, менеджеров, производственников. По отношению к образовательным инновациям данный вопрос изучен еще недостаточно и нуждается в дополнительных исследованиях. В качестве одного из первых обобщений приведем данные Н.Р. Юсуфбековой, которая сформулировала следующие законы педагогической инноватики.

1.Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться, причем впоследствии оказывается невозможным восстановить эти представления. В связи с этим возникают издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества.

2.Закон финальной реализации инновационного процесса. Любой инновационный процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться.

3.Закон стереотипизации педагогических инноваций. Любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия.

4.Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций.

Перечисленные законы в определенной степени характерны для многих инновационных процессов, в педагогике такие законы, наверняка, еще будут уточнены. Задача педагогической инноватики - установить именно те законы и закономерности, которые относятся к ее предмету исследования. Для этого необходимо построение теоретико-методологического аппарата, одним из главных компонентов которого является понятийный аппарат.

1.3.Основные понятия педагогической инноватики

Новое, новизна

Словарь С.И. Ожегова предлагает следующее определение понятию "новый": "впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый". В этом определении новый не означает лучший. Это важно для понимания новаций в образовании, где не всякое новое приводит к прогрессивному улучшению системы. Некоторые новшества могут быть или стать тормозом развития образовательной системы. Вопросы, относящиеся к результатам введения нового в образование, также относятся к области педагогической инноватики.

Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном, так и в объективно-времен-ном плане.

То, что ново в одно время или для одного субъекта, может быть неновым для другого времени и субъекта.

Новшество

Новшество, инновация, нововведение - трактовки этих понятий разными авторами оказываются различны.

Новшество в образовании - это может быть педагогическое средство, метод, методика, технологии, программа... Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение, т.е. определенный процесс. В других случаях новшеством называют само средство, введение которого в систему приводит к ее изменению.

Н.Р. Юсуфбекова под новшеством в педагогике понимает "такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образовании состоянию, результату, развивающим теорию и практику обучения и воспитания".

М.М. Поташник и О.Г. Хомерики пишут, что новшество - "это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа...), а инновация - это процесс освоения этого средства".

В.С. Лазарев считает, что по своему смыслу инновация и нововведение - это тождественные понятия. Они рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество.

Если новшество - это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) - это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным".

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрении и освоения этого новшества. Новшество - нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое. Это может быть новое педагогическое знание, технология, методика, прием. Нововведение - это продукт освоения и внедрения новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем как на уровне школы, так и на уровне региона, страны.

По отношению к новшествам инновационный процесс определяется как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.

Новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой, или, наоборот, устареть.

Новшество новшеству - рознь. Уровень нового в образовании определяется в зависимости от степени изменений, вносимых в образовательный процесс или систему образования. Перечислим уровни новшеств в образовании.

1.Усовершенствование - изменение одного или более элементов образовательного процесса; приспособление известной методики к новым условиям учебной деятельности.

Пример: в действующей групповой системе обучения учитель применяет новые способы создания групп.

2.Рационализация - установление нового правила использования известных педагогических средств для решения традиционных задач.

Пример: завуч составляет и старших классах расписание занятий таким образом, чтобы учащиеся имели возможность более основательного погружения в изучаемые предметы с одновременной разгрузкой домашних занятий (например, парами). В этом случае школьники ежедневно более основательно готовятся к 23 предметам вместо 5-7.

3.Модернизация - изменение нескольких элементов действующей образовательной системы.

Пример: изменение структуры общего среднего образования - вместо 11 лет обучения в школе предлагается 12 лет.

4.Эвристическое решение - отыскание способа решения известных педагогических проблем; создание и использование неизвестных ранее педагогических форм, методов, средств для решения актуальных педагогических задач.

Пример: методика опорных конспектов IIIатaлова - способ изучения того же объема традиционного материала за менее длительное время.

5.Педагогическое изобретение - новое средство, технология или новое сочетание известных педагогических средств для осуществления образования. Педагогическое изобретение может быть комбинацией известных средств либо совершенно новым подходом к обучению.

Пример: система "погружения" М.П. Щетинина.

6.Педагогическое открытие - постановка и решение новой педагогической задачи, приводящей к принципиaльному обновлению образовательной системы в целом или существенному улучшению ее составляющего элемента.

Примеры: концепция и технология личностно ориентированного образования; Вaльдорф-ская школа; ТРИЗ-педагогика; дидактическая эвристика; компетентностный подход; дистанционное обучение с помощью сетевых ресурсов и технологий.

Инновация, нововведение

Исторически под инновацией понималось введение элементов одной культуры в другую. Теперь инновацией часто называют нововведение - целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Понятие "нововведение" будем считать синонимом понятия "инновация".

Понятие "инновация" происходит от латинского innovatis (in - в, novus - новый) и трактуется как нововведение. Н.И. Лапин отмечает, что этимология слова "нововведение" (innovation) указывает на то, что оно означает "введение", т.е. создание и использование какого-либо новшества. Автор обращает внимание, что нововведение и новшество не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества.

Нововведение - это внедрение нового в существующий процесс; "вновление" (В.И. Слободчиков) - органичное вживление чего-то нового в ткань существующего процесса.

А.И. Пригожин считает, что нововведение выступает в качестве формы управляемого развитии и есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чисто материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое. Соответственно предмет инноватики - это создание, распространение разного типа новшеств.

Согласно А.А. Мешкову, инновация - это "комплексный социокультурный процесс, развивающийся по неким объективным законам, тесно взаимосвязанным с историей и традициями рассматриваемых социальных систем, и кардинaльно преобразующий их структуру. Это и социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов". Именно поэтому современная педагогическая инноватика имеет понятийный аппарат, насыщенный терминами, заимствованными из разных областей человеческого знания: философии, культурологии, социологии, психологии, педагогики, теории управления, экономики.

С позиций методологии педагогической инноватики нас интересует предложение А.А. Мешкова, в котором он говорит о двух подходах в изучении инновации; организационно-ориентированном и индивидуально-ориентированном. В организационно-ориентированном подходе термин инновация" используется как синоним понятия "изобретение" и относится к созидательному процессу, где два или более представления, идеи, объекта сочетаются вовлеченным в процесс социальным субъектом неким особым образом с целью сформировать ранее не существовавшую конфигурацию. Этот субъект называется агентом инновации. Инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идея, направленной на решение проблемы и далее - к практическому применению нового явления. Новизна измеряется не по отношению к обществу, а по отношению к исследуемой организации.

В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведении индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы - индивид и инновация.

В общенаучном смысле понятие "инновация" определяется как целевое изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и/или количественные изменения в различных сферах и элементах системы.

Понятие "инновация" применяется ко всем новшествам как в производственной, так и в организационной, финансовой, научно-исследовательской, учебной и других сферах, к любым усовершенствованиям, обеспечивающим экономию затрат или даже создающим условия для такой экономии. Инновационный процесс охватывает цикл от возникновения идеи до ее практической реализации.

Инновация имеет и общефилософское содержание. Природа инноваций диалектична: они рождаются по закону отрицания, вырастая количественно и качественно на основе разрешения объективно существующих противоречий между потребностями общества и жизни, общества и личности, общества и школы. Создание нового отрицает старое.

Инновация выражает философский принцип единства и борьбы противоположностей. В термине "инновация заложено дуалистическое понимание: с одной стороны, создание нового, с другой - его реализация; творение нового и его последующее существование в реальной действительности.

Инноватика

Под инноватикой обычно понимается наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего.

В трактовке А.И. Субетто инноватика как наука включает прогностику (науку о прогнозировании), креатологию и интеллектику (науку о законах работы интеллекта и объективных законах творчества), системогенетику как общую теорию преемственности в развитии систем (и по принципу инверсии - как общую теорию обновления и развития систем).

Развитие инноватики произошло во многом благодаря предпринимательской деятельности и соответствующим областям знаний и деятельности - экономике, менеджменту, управлению предприятиями... В предпринимательстве и сегодня под инновациями понимаются достижения науки и техники, воплощенные в новые технологии, средства коммуникации, промышленные образцы новой техники, новые методы технического и организационного управления, запланированные предприятиями и организациями, органами управления к внедрению в производство и социальную сферу.

Инновации не просто нарушают существующие традиции, они приносят гораздо больший доход, чем обычные рискованные деловые предприятия. Американцы посчитали, что норма прибыли от 17 самых удачных нововведений, сделанных в 1970-х гг., составила в среднем около 56 %. В то же время средняя норма прибыли от инвестиций в американский бизнес за последние 30 лет составляет всего лишь 16%. Поэтому нет ничего удивительного в том, что, несмотря на всю авантюрность различных проектов, новаторы с хорошими идеями и конкретными достижениями привлекают внимание большого числа потенциальных инвесторов.

Инновационные процессы активно изучаются в области экономики, менеджмента. С точки зрения гуманитарной инноватики и менеджмента А.Тупицын предлагает следующее рабочее определение: "Инновация - это новый способ думать и делать. Отметим, что в этом определении важны оба слова - и "думать", и "делать". Появление нового способа деятельности предполагает, что в мышлении человека это действие уже сделано. Всякая инновация начинается с нового взгляда, с допущения новой возможности".

К инновациям относится новые продукты, наукоемкие технологические процессы, модификации продуктов, новые услуги. Практическое освоение новшеств в нововведениях означает реализацию коммерческой (предпринимательской) идеи по удовлетворению спроса на рынке товаров экологической защиты ноосферы, укреплению обороноспособности страны.

Особенностями инноваций являются высокая неопределенность в достижении желаемых результатов и связанный с этим коммерческий риск по отношению к инвестициям в инновационную деятельность.

Инновационная деятельность

Это сфера разработки и практического освоения технических, технологических и организационно-экономических нововведений, она включает в себя не только инновационные процессы, но и маркетинговые исследования, а также новый подход к организации информационных, социальных, образовательных и других видов услуг. Альтернативность направлений инновационной деятельности проявляется в том, что она может осуществляться не только локально на любом из этапов инновационных процессов, но и вне их.

Отдельными компонентами целостной системы любой инновационной деятельности являются наука и образование. Без них не могут успешно развиваться ни технология производства, ни экономика. Отсутствие этих компонентов приведет к нарушению целостной системы инновационной деятельности. Точно так же недостаточное внимание к развитию одного из компонентов целостной системы снизит результативность се функционирования. Например, игнорирование развития науки негативно отразится на конкурентоспособности продукции, так как уменьшится ее наукоемкость. В свою очередь, недостаточное внимание к сфере образования приведет к обострению кадровых проблем не только в учреждениях науки и организациях, создающих новую продукцию, но и в экономике в целом. Следовательно, инновационная деятельность прямо или косвенно через технологию, экономику или быт воздействует на человеческие потребности. Изменение целей, идеалов и интересов способствует развитию и появлению новых ценностей, адекватных доминирующему укладу в общественном производстве. Ценности одного этапа развития человеческой цивилизации утрачивают свое значение на другом, более прогрессивном.

Элементом инновационной деятельности является инновационный поиск - процесс разработки, получения нового знания и новой практики.

В современной теории инноватики различают нововведения-продукты, нововведения-процессы и модификацию продуктов. Нововведения-продукты считаются первоначальными. Они появляются в кедрах предшествующего уклада. Появление неординарных нововведений-продуктов означает фазу зарождения нового уклада. Нововведения-процессы могут иметь в инновационной деятельности и самостоятельное значение. Например, процессы, связанные с применением здоровье- и ресурсосберегающих педагогических технологий, компьютеризации и "интернетизации" обучения, повышения качества обучения при использовании прогрессивных форм и методов обучения... Такого рода нововведения-процес-сы повышают качество учебного процесса и конкурентоспособность выпускников. Поэтому инновационная образовательная деятельность, связанная с обеспечением лидерства в образовательной подготовке, является дополнительным фактором развития как отдельных инновационных школ, так и образования в целом.

Нововведения-процессы значительно меньше подвержены изменениям, чем, например, это происходит в отношении нововведений-продуктов. Модернизация или модификация продлевает жизненный цикл заложенного типа образования как возможной инновации, которая была в прошлом. Например, в структуру и содержание образования, стандарты, систему контроля вносятся некоторые изменения с целью большего соответствия требованиям времени.

Таким образом, непременное и обязательное условие в инновационной деятельности - распространение и тиражирование методов организации производства, инновационного менеджмента. А для этого необходимо создавать инновационную среду, основным элементом которой, ее олицетворением является человек - будь то выпускник школы или высокообразованный специалист.

Инновационная идея

В инноватике инновационной идеей называется заявка о появившемся замысле чего-либо нового, требующего привлечения внимания возможных участников инновационного процесса (исследователей, ученых, педагогов, администраторов, инвесторов, разработчиков, производителей, коммерсантов, маркетологов, администраторов, потребителей) для организации работ по всем или отдельным стадиям и этапам инновационного цикла. В процессе достижения инновационной цели требуется множество различных решений, но основополагающая содержательная роль отводится выработке научно-технических или научно-педаго-гических идей. На их основе разрабатываются и принимаются решения, показывающие замыслы реализации идей. Это результат стадии предпроектного исследования или так называемого "концептуального проектирования". Потребителю - исполнителю следующей стадии инновационного цикла - идея и замысел поступают в виде отчета по научно-исследова-тельской работе с техническим заданием и предложением по использованию результатов. В случае коммерческой реализации результаты в виде предложения и соответствующего бизнес-плана поступают на рынок научно-технических решений. В образовании данные процессы не столь выражены из-за его достаточно массовой и длительной "бесплатности". В то же время, если рассматривать образование как услугу, инновационные идеи могут иметь в данной сфере такое же значение, как и в других областях.

В основе инновационной идеи заложено, как правило, общее теоретическое представление об объекте, процессе, явлении, сформированное на основе интуитивной догадки и эмпирических данных. Под техническим решением подразумеваются осуществимый замысел создания продукта или алгоритм осуществления процесса, базируемые на идее и выраженные необходимыми средствами. Инновационная идея в педагогике может быть воплощена посредством нескольких разных решений с сочетанием различных технологических признаков.

Инновационная программа

Комбинация нескольких связанных между собой проектов как объект управления отличается от отдельного проекта. В инновационной программе проекты взаимосвязаны функционально, а также по срокам, исполнителям и ресурсам. Предмет управления выступает как сеть проектов. Программам требуется единое руководство, централизованное по функциям стратегического планирования, финансирования, мониторинга, координации, правового обеспечения.

Примерами инновационной программы могут быть: технологический прорыв в заданном направлении, например в компьютеризации образования, повышение престижа или конкурентоспособности национальной системы образования, техническое перевооружение школ, улучшение экологической обстановки...

Сформировать и реализовать инновационную программу может только крупное объединение организаций, регион или мегаполис, федеральные органы, межгосударственные альянсы. Само формирование инновационной программы требует объединения различных организаций, финансовых учреждений, администрации регионов и государства, а во многих случаях и межгосударственных соглашений.

Для разработки и реализации инновационных программ в области образования необходимо привлечение специалистов разных сфер - педагогов, ученых, экономистов, инвесторов, управленцев, политиков, представителей общественности... Отсутствие комплексного подхода к разработке инновационных программ в области образования - типичная ошибка, приводящая к отрицательным результатам их реализации.

Инновационная доктрина

По отношению к образованию инновационная доктрина понимается как система базовых положении, выработанных руководством государства или его региона и определяющих политику в данном направлении. В инновационной доктрине должны быть определены:

1) объект, в котором происходит обновление (образовательные области, учебные предметы; регионы, в которых планируются нововведения...);

2) предмет воздействия, т.е. что обновляется (цели, стандарты, структура и содержание образования, педагогическая технология, система диагностики и контроля, образовательные ресурсы, система управления, организационная структура...) и на основе чего (на основе каких целей, принципов, концепций);

3) результат в виде концепции образовательной политики и механизма ее реализации.

Порядок выработки инновационной доктрины подчиняется принятым в инноватике положениям. Например, на уровне государства собираются предложения общества, специалистов, ученых; после анализа предложений вырабатывается проект, который апробируется в обществе; согласовывается с законодательной и исполнительной властью; фиксируется в виде обязательного для исполнения акта; затем ведется мониторинг исполнения, коррекции запланированных действий.

Инновационной доктрины в области образования в России на сегодня не существует. Имеется "Национальная доктрина образования в Российской Федерации", охватывающая период до 2025 г., но в ней отсутствует четкое обозначение вопросов, относящихся к инновациям в образовании.

В определенной степени роль инновационной доктрины выполняла "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.", в которой изложены новые социальные требования к системе российского образования. Например: "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны". Однако в последние годы концепция модернизации российского образования исчезла из поля зрении Министерства образовании и науки РФ, которое стало ориентироваться на приоритетный национальный проект "Образование", реализующий в основном политические, экономические и материально-технические задачи.

Педагогическая инновация

Инновация, как уже отмечалось, означает обновление, новинку, изменение. Педагогическая инновация - это изменение, направленное на улучшение развития, воспитания и обучения школьников. Синонимом понятия "педагогическая инновация" является понятие "инновация в образовании".

Содержание понятия "педагогическая инновация" находится в стадии становления и имеет неоднозначное толкование у разных ученых. Например, Н.Р. Юсуфбекова считает, что содержание педагогических инноваций включает три блока понятий и идей.

В первом блоке раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны.

Во втором блок исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом возникающих новшеств.

В третьем блоке обобщаются данные о применении нового в образовании.

П.Г. Щедровицкий считает, что понятие "инновация" в системе отечественного образования используется в следующих пяти смыслах.

1.Изменение психологического климата в учебном заведении, которое обусловлено новыми целями и ценностями образования, характерными для 80-х гг. прошлого века, когда возникло движение педагогов-новаторов.

2.Внедрение и распространение уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина).

3.Разработка новых технологий проектирования, управления и обучения в школах, которые занимаются инновационной деятельностью и вынуждены постоянно преодолевать возникающие противоречия.

4.Втягивание инновационными школами в свою орбиту новых финансовых, информационных, социокультурных структур и механизмов.

5.Педагогическая деятельность приобретает характер устойчивой творческой деятельности и оказывает положительное влияние на все компоненты учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, понятие "педагогическая инновация" пока не имеет однозначно воспринимаемого содержания и продолжает исследоваться в многообразии своих аспектов. Между тем термин "педагогическая инновация" введен в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инноватика

Под педагогической инноватикой чаще всего понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и использовании в практике. В педагогической инноватике в единстве отражаются ранее разъединенные в теории процессы: создания и открытия нового (новых педагогических идей, концепций, теорий, методов...); их сравнительной оценки в соответствии с имеющейся в обществе системой педагогических ценностей; освоения (принятие в систему ценностей или отрицание) и "внедрения" в практику.

Педагогическая инноватика рассматривается в качестве особой самостоятельной отрасли педагогических наук, имеющего собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Согласно исследованиям, проведенным в НИИ теории и истории педагогики РАО, выделены следующие основные теоретические блоки этой дисциплины.

1.Педагогическая неология (учение о новом в педагогике, где систематизируются научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах).

2.Сравнительная педагогическая аксиология (дисциплина раскрывает специфику оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике).

3.Инновационная праксиология (осмысление практики применения педагогических новшеств).

Одновременно с понятием "педагогическая инноватика" применяется понятие инновационная педагогика". Принципиальным отличием инновационной педагогики от нормативной В.И. Беляев называет их отношение к будущему. По его мнению, инновационная педагогика ориентирована в будущее: ее "конечный продукт" - творческая личность, так как ее основоположная установка - развитие "всех сущностных сил" ребенка для жизнедеятель-ности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях.

Инновационное обучение

Инновационное обучение направлено на развитие личности учеников при помощи специально организуемых учителем педагогических, дидактических или методических изменений.

Одной из главных целей инновационного обучения является подготовка учащихся к самим изменениям как способу жизнедеятельности в современном изменяющемся мире. В.Я. Ляудис раскрывает значение понятия инновационного обучения следующим образом: "Во-первых, это целенаправленно проектируемый, осознанно организуемый процесс обучения, управление которым осуществляется на основе использования научных и культ урологических знаний. Во-вторых, это организованная социальная ситуация развития личности, способной принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении".

В то же время инновационное обучение решает задачи и сугубо предметные, например: добиться формирования у школьников определенных компетентностей, повысить их успеваемость, реализовать исследовательский или эвристический подход к изучению дисциплины.

Инновирование

Под термином "инновирование" понимается процесс создания и оптимизации структур поведения и деятельности различных социальных субъектов.

С педагогической точки зрения инновирование может рассматриваться как "технологический процесс саморазвития свойств модели обучения, генерирующей, транслирующей и ассимилирующей "эффект саморазвития" в социальную среду".

Инновирование традиционного обучения как саморазвитие его свойств предполагает две основные формы: модернизацию и реформацию.

Например, инновирование самоорганизующегося обучения осуществляется при анализировании различных ситуаций, документов и ролевых моделирований. Инновирование самообучении предполагает внедрение инновационных форм в каждом из звеньев самообучения.

1.4.Типы педагогических нововведений

Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику, закономерности разработки и развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям.

Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20 критериев для классификации нововведений, например: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные...

Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем несколько классификаций нововведений.

Авторы работы "Нововведении в организациях" выделяют репродуктивную и продуктивную формы инновационной деятельности и соответствующих нововведений. Инновационная деятельность - один из видов продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов деятельности. Носителями деятельности выступают не только реальные люди, но и их обезличенные "представители" - организации, объединяющие локальные множества индивидов, институты.

Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М.В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению:

1) инновации-модернизации, которые направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации учебного процесса;

2) инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс в процесс исследовательского характера и организацию учебно-познавательной деятельности. Первый подход автор называет технологическим, второй - поисковым.

Многообразие современной педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, образовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные причины их появления...

Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:

- в содержании образования;

- методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

- организации учебно-воспитательного процесса;

- управляющей системе школы.

В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований:

- на частные (локальные, единичные), не связанные между собой;

- модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся...);

- системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения.

В.Л. Аношкина и С.В. Резванов так толкуют предложенную О.Г. Хомерики типологию нововведений: "Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечении создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра...), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа). В.И. Беляев выделяет два типа инновационных процессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения.

Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуемого зачастую стихийно. Второй тип инноваций - это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принципах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно организованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимости и масштабности результатов.

В ракурсе обозначенного нами гуманистического подхода выделим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к личности ученика и учителя. Кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и достроить свое педагогическое новшество, которое затем приобретет черты воспроизводимости в других условиях, нежели его личная образовательная практика.

Еще одно основание группировки нововведений по типам - их инновационный потенциал. Новшество обладает потенциалом - совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего долгого жизненного цикла. Потенциал новшества делится по степени новизны его предметного содержания на два типа:

1) радикальные нововведения, которые открывают принципиально новые средства удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2) модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей.

Такое разделение на два типа характерно для многих западных исследователей.

А.И. Пригожин делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:

- радикальные, или базовые (принципиально новые технологии, методы управления);

- комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединении эле-ментов);

- модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм).

Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих. Модифицирующие, или, как их по-другому называют, модификационные, нововведения связаны с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики, алгоритмы... Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем как технологической, так и личностной модернизации, может считаться введение в образовательную практику ученического портфолио.

Модификационные нововведения появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные, нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.

Существуют новшества, состоящие из отдельных уже известных элементов, каждый из которых представляет собой модифицированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы никогда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учителей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.И. Потаповой...

Примером радикального нововведения является технология обучения методом "погружения", которую предложил М.П. Щетинин, а впоследствии развили его последователи А.А. Остапенко, А.Н. Тубельский... В исследованиях А.В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество.

Более детализированную типологию предлагает Н.Ю. Посталюк. Образовательные нововведения он классифицирует по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. Выделяется восемь рангов, или порядков, инноваций.

Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).

Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве.

Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования...).

Инновации третьего порядка - адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.

Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменении в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем "нового поколения" (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы "нового вида" с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа.

И наконец, инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется "новый род" образовательных систем.

Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специфику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт - источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую практику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области педагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин - философии, культурологии, психологии, медицины, социологии, синергетики...;

- административные решения - законы, постановления, проекты, программы, которые инициируются чиновниками, политиками, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Перечисленные причины представляют собой взаимосвязанную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных нововведений - появились авторские шкалы; на постсоветском пространстве были введены западные образовательные модели и системы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причинам их появления.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций.

Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучшениям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначительно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного процесса.

Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести новую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяется старшее профильное звено.

Прорывные инноватики базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недоступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование.

Интегрирующие инноватики используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких сложных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной интеграции уже проверенных практикой научных достижений (знаний, технологий, оборудования...). Таковой инновацией должно считать технологии личностно ориентированного дистанционного обучении.

А.И. Пригожин отмечает еще один тип новшеств - "возвратные", суть которых состоит в том, что после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику.

Специалисты в области управления развитием школы выделяют как тип новшеств ретровведение - освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике.

Рассмотренные типологии педагогических нововведений составлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в толе, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообразия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии служат в этом случае инструментом анализа и проектировании инноваций.

Проведены исследования, в ходе которых создана обобщенная типология педагогических нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необходимости охвата главных параметров педагогических нововведений: отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений...

Согласно обобщенной типологии педагогические нововведения подразделяются на следующие классы и соответствующие каждому классу типы.

1.По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании образования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагностики, контроле, оценке результатов...

2.По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей...

3.По области педагогического применения: в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образованием.

4.По итогам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении...

5.По функциональным возможностям нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий...), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии...), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6.По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, сти-хийные, спонтанные, случайные.

7.По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединении педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне...

8.По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9.По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные...

10.По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций,

1.5. Механизм реализации педагогических инноваций

В современном образовании нередко планируемое не совпадает с реaлизуемым. Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину следует искать в существующем водоразделе между теорией и практикой обучения.

Традиционная теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика), возникает задача его внедрения. Эта задача решается разными способами, например административными. Научным же средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика. Именно в рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.

Кратко охарактеризуем проблему отчуждения в образовании, прежде всего проблему отчуждения человека от образования. Данная проблема в определенной мере обусловлена существующим разделением теории и практики обучения. Дело в том, что образовательная деятельность всегда такова, какой она может быть "здесь и сейчас", а не такова, какой она представлена в педагогических теориях, схемах или учебниках. Реальность в своем многообразии никогда не соответствует ни одной ее теории, поэтому статично и формально заданная теория, отчужденная в своей основе от изменяющейся реальности, независимая от нее, не может ни описывать, ни определить эту реальность в достаточной мере.

Другой аспект отчуждения от образования заключен в сознании самого человека. Оперирование теоретическими конструктами - нормами, правилами, стандартами, программами... - в сознании субъекта обучения зачастую не связано с реально происходящими у него образовательными процессами. В результате типичной является ситуация, когда заявляются одни цели, а проверяются другие, задается один учебный процесс, а реально происходит другой; проверяется и оценивается не всегда то, что было указано в целях. В качестве примера можно привести ЕГЭ, который, по задумке его разработчиков, претендует на проверку всего уровня общего среднего образования, но при ближайшем рассмотрении не обеспечивает проверку многих декларируемых целей.

Решение проблемы отчуждения предполагается в личностно ориентированной парадигме обучения, согласно которой цели, результаты и сам процесс обучения обусловливаются тем, что их может объединить, - личностью ученика. Конкретное содержание и наполнение дидактических категорий - целей, содержания, методов, форм, контроля обучения - определяется личностью учащихся, их индивидуальными особенностями и деятельностью. Конечно, чтобы это происходило, необходима организующая роль педагога, само собой это происходить не будет. Но для этого учитель должен владеть особыми средствами, в т.ч. и методами обучении. В попытке субъективизировать обучение, передать функции нормотворчества субъектам обучения - ученику и учителю, состоит основная заслуга и потенциальная значимость личностно ориентированного обучения.

Таким образом, именно на стыке теории обучения и его практики находится водораздел современной дидактики, обусловленный обостряющимся противоречием между классическими принципами обучения и личностно ориентированной парадигмой, порождаемой субъективность обучения.

Рассмотрим проблему отчуждения теории обучения от обучения и обоснуем один из путей ее решения. Результат, который мы ожидаем: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения, а также реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них инновационного процесса. В последующих рассуждениях мы применим исследовательский подход, который в определенной степени сам является новшеством.

Обозначенная проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от ее моделирования, происходящего процесса обучения от теоретических схем этого процесса. Ключ к решению данного противоречия состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице ученых, которые традиционно "обобщают" передовой опыт, составляют на его основе методики и затем "внедряют" его обратно в практику.

Тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидактический или методический конструкт должен не только задевать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью, чтобы потом или сразу влиять на нее.

Такой дидактический или методический конструкт будет синтезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчуждение от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов - ученика и учителя. Теория обучения, соединенная с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им, - таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматривает введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса "происходящих" теоретических элементов.

Что означает "происходящий" дидактический элемент? Например, "происходящий" метод обучения - это такой метод, который проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. "Происходящий" метод необязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет "жить", модифицироваться, выстраиваться в реальности. В функции предварительного разработчика "происходящего" метода (ученого, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его "процессуальности", т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учебном процессе.

Субъекты обучения в этом случае - конструкторы итогового результата. Впрочем, они и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации всегда отличается от теоретически намеченного извне. Предлагается: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательного итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием для его достижения.

Вот как данный подход реализуется в случае такого теоретического конструкта, как содержание образования. Во-первых, вводятся понятия внутреннего и внешнего содержания образования. Внутреннее содержание образования - это то, которое создается, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внешнее - задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых объектов содержания образования, эго общекультурное содержание образовании. "Происходящее" содержание образования - то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образовании.

Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации единого государственного экзамена, приближения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образовательных достижений.

Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция "происходящей" теории обучения призвана решать эту проблему.

Рассмотрим механизм реализации данного подхода на примере "происходящего" метода обучения.

Часто под методом понимают отчужденный от его носителей способ деятельности, формальную рамку, которую можно "наложить" на учебный процесс. Между тем содержание "происходящего" метода, как и результаты его применения, всегда обусловлено субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуемый метод имеет временной характер, он существует только "здесь и сейчас". Его можно сравнить с мгновенной скоростью в физике. Кроме того, метод обучения получает субъектную определенность, прикрепленность к его носителям - субъектам обучения.

"Происходящий" метод обучения - это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмотрения его изменяющейся структуры, динамики развития.

"Происходящий" метод обучении - живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания образовательной реальности. В отличие от метода, отчужденного от реальности, т.е. метода как модели предполагаемого действия, "происходящий" метод всегда уникален. Эта уникальность не означает спонтанности и хаотичности метода, она как раз должна служить предметом научного изучения.

Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введением понятия "происходящего" метода, переводят процесс применения метода в методологию работы с ним.

С дидактической и методологической точек зрения необходимо выяснить закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяется его выбор, от чего зависят его структура, последовательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые-педагоги обычно изучают не живой "происходящий" метод, а его модель - либо проектировочную, ту, которая конструируется с определенными целями, либо рефлексивно выявляемую, т.е. ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности. "Происходящий" метод обучения не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что процесс обучения - это всегда "происходящий" метод обучения.

Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от одного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Введем определение. Прием обучения - обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Таким образом, приемы обучения позволяют составленному из них методу обучения происходить всегда уникально. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость - все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них - технологии обучения, а из последних - процесс обучения.

Прием обучения не самая маленькая его ячейка, это как бы "дидактическая молекула". Есть еще и "дидактические атомы", такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Метод, составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, например учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в "происходящем" методе. То, что "происходящий" метод "живой", обусловлено жизнедеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образовательного движения.

Связка "метод-прием-действие" образует структурную основу "происходящего" метода обучения и обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения как педагогического новшества.

Понятие "происходящей" теории само является педагогическим новшеством, с его развитием и реализацией связан ряд проблем. Во-первых, разработка "происходящей" теории, детализация ее инструментарии, алгоритмических предписаний, сопровождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обучения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эвристика. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задается вариативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: деловые игры, метод проектов, ученические исследования, сочинения, эвристические олимпиады...

Во-вторых, детализированная разработка "происходящей" теории обучения требует ее освоения и применения учителями, которые не всегда готовы "включиться" в проектирование учебного процесса с участием учеников. Заданная педагогам извне исполнительская функция доминирует в их педагогическом образовании и непосредственной работе. Этим определяется доминирование "передаточного" смысла образования: учитель "передает" знания, ученик их "получает".

Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполнителя, не сможет эффективно решать одну из основных задач модернизации образования - творческого развития учащихся в непрерывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.

В понятии "происходящей" теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение инновационной задачи выработки и одновременной реализации педагогических новшеств.

Таким образом, "происходящая" теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ "жизни" педагогических инноваций.

2. ИННОВАЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

2.1.Сущность и структура инновационного процесса

Что такое инновационный процесс

Ключевое понятие в инноватике - инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются, как правило, в трех основных аспектах: социально-экономи-ческом, психолого-педагогическом и организационно-управлен-ческом. От содержания этих аспектов зависят общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Инновационные процессы могут быть как стихийными, так и сознательно управляемыми. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Поэтому инновационный процесс в образовании - это процесс управления изменениями в образовании.

Инновационные новшества в образовании являются, как правило, дидактическими или методическими. Инновационный процесс в обучении представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых дидактическое открытие или методическая идея превращается в образовательное нововведение. И если дидактика и методика служат инструментом создания новшеств, например новых целей обучения, структуры и содержания учебных предметов, системы контроля, то для введения этих новшеств в практику требуются инструменты другой дисциплины - педагогической инноватики.

Напомним о единстве трех составляющих элементов инновационного процесса: создания, освоении и применении новшеств. Именно такой трехсоставной инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения, но не его изменения.

Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу еще не делает ее инновационной.

Инновационная деятельность характеризуется целевой осознанностью результатов, системностью проектирования и воплощения.

Инновационный процесс кроме инновационной деятельности включает в себя множество необходимых условий ее осуществления, в т.ч. субъектов деятельности.

По отношению к причинам возникновения инноваций выделяются два типа инновационных процессов.

Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания участниками инновации системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.

Инновации подобного рода часто не имеют достаточного научного обоснования и происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных условий или спонтанных требований. К инновациям этого типа можно отнести те или иные изменения в деятельности ряда чиновников, практических учителей-новаторов, родителей.

Второй тип - инновации в системе образования, которые являются продуктом научно обоснованной, целенаправленной деятельности, имеющей междисциплинарный характер. Как правило, разработчиками и организаторами таких инноваций являются различные специалисты в области образования - ученые, эксперты, руководители учебных заведений...

С точки зрения масштабности освоении инновации все многообразие научно обоснованных инновационных процессов сводится к двум следующим формам:

1) простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в организации, в которой его производство было впервые освоено; этот процесс включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведении (потребности в нем); научное открытие; создание новшества, включая первое его освоение; распространение новшества в организации; использование новшества;

2) расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации; в этом случае между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; массовое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в нем.

Структура инновационного процесса

Особенностью инновационного процесса выступает его циклический характер, выражающийся в определенной структуре этапов, которые проходит нововведение. Полный жизненный цикл нововведений включает следующие стадии: возникновение, рост, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизацию, кризис, завершение.

Иногда структуру инновационного процесса изображают в свернутом виде, например, включающем четыре этапа, каждый из которых состоит из подэтапов:

1. Создание новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

- проектирование новшеств;

- экспериментальное апробирование новшеств;

- экспертиза новшеств.

2. Распространение новшеств:

- подготовка к распространению;

- информирование о новшествах;

- поддержка освоения новшеств;

- анализ распространения и освоения новшеств.

3. Освоение новшеств:

- анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях;

- поиск новшеств;

- оценка и выбор новшеств;

- проектирование желаемого будущего образовательной системы;

- внедрение новшеств;

- анализ и оценка результатов изменений;

- институализация нововведений.

4. Образовательная деятельность.

Данная структура инновационного процесса характеризует административный подход и описывает этапы, связанные с инновационными процессами, в которых участвуют множество научных и управленческих организаций, школ, внедренческих центров... В то же время педагогические инновации могут быть предметом внедрения на разных уровнях - от деятельности учителя или школы до всемирных образовательных систем. В таких случаях структура инновационного процесса может иметь иной вид. Например, О.Г. Хомерики и другие авторы выделяют структуру инновационного процесса, которая включает в себя следующие составляющие:

а) деятельностную: совокупность таких компонентов, как мотив, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты, реализующиеся в определенных материальных, финансовых, временных и прочих условиях;

б) субъективную: инновационная деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной комиссии;

в) уровневую: взаимосвязанная инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном, городском, школьном уровнях;

г) содержательную: разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой;

д) управленческую: взаимодействие четырех видов таких управленческих действий, как планирование, организация, руководство, контроль.

В такой структуре уже предусмотрено место субъектам образовании и определена их роль в инновационной деятельности на уровне образовательного учреждения.

2.2.Инновационная образовательная деятельность

Другое системное понятие педагогической инноватики - инновационная деятельность. Под нею понимается комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или илом уровне образования, а также сам этот процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержании образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении...

Приводным механизмом инновационной деятельности является методология этой деятельности как система процедурных правил.

В состав инновационной деятельности входят: научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения. Основным результатом поискового этапа является сформулированная инновационная проблема цели и задачи нововведения. Далее следует инновационный проект намеченных преобразований. Знаковая или материальная фиксации новшества в форме новых предписаний выступает основным результатом этапа создания новшества. На этапе реализации инновационная деятельность включает в себя следующие действия: программно-сценарное, организационно-управленческое, экспериментально-оценочное и оформительско-трансляционное. В процессе рефлексии происходит соотнесение полученных результатов с поставленными целыми, полученный продукт сопоставляется с его изначальным образом, например с альтернативной моделью школы.

Модель инновационной деятельности включает: инноватора, нормативные предписания, среду нововведения, процессуальный компонент, новшество, произведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс включает в себя, по крайней мере, три этапа: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработку идеи в прикладном аспекте, реализацию нововведения в практике.

Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом, и есть инновационная деятельность.

Однако внутри инновационного процесса также происходит множество видов деятельности, которые могут называться инновационными. Например, деятельность автора инновации, организатора се внедрения, методолога, педагога, ученика. У каждого из субъектов деятельности в результате возникает своя продукции, например: для ученика это могут быть образовательные результаты изучении темы, для учителя - новая освоенная методика, а для ученого - диагностические данные, характеризующие эффективность применения новшества. В этом случае речь должна вестись о взаимосвязанной системе видов деятельности, охватывающих инновацию. Попытаемся разобраться в наиболее значимых видах инновационной образовательной деятельности.

Учебная, педагогическая и методологическая деятельность в инноватике

Особенность методологической деятельности состоит в том, что предметом ее применения является другая деятельность, по отношению к которой субъект этой деятельности формулирует свои цели и выполняет действия.

Пояснила сказанное с помощью рис. 1. Введем обозначения для четырех видов деятельности.

УД - учебная деятельность учащихся. Продуктом их деятельности являются образовательные результаты - новые по отношению к тем, которые были или могли быть без нововведения.

ПДУ - педагогическая деятельность учителя-инноватора (организатора инноваций) в отношении УД. Продукт его деятельности - образовательный процесс, в который вводится новшество.

ПДП - педагогическая деятельность педагога (ученого), изучающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педагогическая инноватика (элементы, относящиеся к нововвеиению).

МД - методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методологии педагогической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученого, занимающегося педагогической инноватикой).

Как видно из рис. 1, каждая деятельность после учебной является по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-инноватор организует деятельность учеников, используя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-инноватора происходит в рамках педагогической инноватики, этим занимается педагог-ученый. Описание педагогической деятельности этого педагога есть деятельность еще более высокого порядка, это и есть собственно методологическая деятельность.

Теоретически можно считать, что две или даже три разные деятельности может осуществлять один и тот же человек, который и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения педагогической инноватики, и осуществляет методологическое осмысление. Но в реальности такое сочетание не может быть эффективным, поскольку совмещать три разных объекта и соответствующую им деятельность одновременно весьма непросто, практически невозможно.

Другая проблема заключена в отсутствии на рис. I стрелок от методолога непосредственно к ПДУ - педагогической деятельности учителя-инноватора и к УД - учебной деятельности учащихся. Например, в некоторых методологически ориентированных инновационных школах существует должность школьного методолога, который участвует в проектировании, отслеживании, осмыслении и корректировке задаваемых инновационных процессов. Т.е. в данном случае на рис. 1 должны быть стрелками обозначены взаимодействия методолога с учителем и учениками. Действительно, в этих случаях возможно участие методолога в исследовании и обосновании данных видов деятельности других субъектов инновационных процессов, например создание и предъявление им методологической продукции, относящейся к их деятельности.

Важным добавлением к рис. 1 является тот факт, что каждый из перечисленных видов деятельности включает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), второго (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).

Функции субъектов инноваций

В инновационно-педагогической деятельности присутствует несколько функций инноватора, которые могут быть закреплены за одним или несколькими субъектами инновационной деятельности. Перечислим их: управленец, педагог-экспери-ментатор, проблематизатор, исследователь, методолог, проектировщик, конструктор, плановик, оформитель. С помощью данных функций реализуются основные виды деятельности инноватора. Поясним ключевые характеристики данных позиций.

Управленец обеспечивает перевод нововведения из проектного состояния в конкретное практическое действие.

Педагог-экспериментатор осуществляет планируемые изменения в образовательном процессе, опираясь на педагогическую структуру и содержание новшества.

Проблематизатор отыскивает, выявляет и фиксирует возникающие противоречия, приводит контраргументы планируемым действиям, осуществляет перевод проблем в плоскость конструктивного представления и основания для коррекции нововведения.

Методолог "держит" рамку с обозначенными целями, смыслами и характеристиками новшества в образовании, отслеживает соответствие им происходящих процессов, организует и осуществляет рефлексию на всех этапах нововведения.

Проектировщик проектирует и перепроектирует планируемые процессы, выполняя эту работу совместно с плановиком, который соотносит желаемое с действительным и прописывает хронологию нововведения.

Конструктор в отличие от проектировщика создает, воплощает, конструирует спроектированные процессы и объекты.

Оформитель обозначает и фиксирует ход и результаты нововведения, создает описание педагогического произведения.

Кроме специфических функций у каждой группы субъектов имеются общие. Такими функциями являются прежде всего целеполагание и инновационные решения.

Целеполагание - один из основных процессов инновационного мышления. Его необходимо формировать у субъектов педагогических инноваций. Делать это можно не только в ходе самих инноваций, но и отдельно от них, например, с помощью специально организуемых тренингов. Так, В.Е. Емец предлагает следующие этапы формирования навыков целеполагания в процессе специально организованного тренинга:

- определение ценностей и целей (есть ли удовлетворение в своей профессии, должности, статусе, нет ли ощущения, что судьба может предоставить большее);

- определение существенных возможностей для достижения целей (возможностей для личного и профессионального роста может оказаться больше, чем кажется). Следует выявлять как можно больше вариантов. Предлагаются методы эвристического мышления, например "мозговой штурм", групповая работа;

- выяснение степени реальности в достижении целей и доли риска;

- определение иерархии целей (выяснение степени важности, с тем чтобы избежать напрасной траты жизненной энергии, внутренних конфликтов, ощущения бессмысленности деятельности);

- определение последовательности этапов достижения целей (с чего начать, как распределить время и силы);

- установление временных границ индивидуально и зависит от "стартовых возможностей" личности (не "надорваться" в начале пути);

- контроль достижений (в меняющемся мире меняются условия и возможности; необходимо вносить коррекцию).

Если цели во время тренинга не достигнуты, перед участниками ставятся рефлексивные вопросы.

* Действительно ли ваши цели важны для вас? (Нежеланные цели остаются недостигнутыми.)

* Реальны ли ваши цели?

* Вложили ли вы в достижение цели достаточно сил и внимания?

• Сохраняют ли ваши цели актуальность? Не устарели ли они при новых обстоятельствах?

• Достаточно ли вы привлекали к делу окружающих? (Без помощи и поддержки многие цели обречены.)

* Не рано ли вы отступились от борьбы за цель?

• Насколько сильно вы "удерживали" цель в повседневной жизни? (Позитивная установка на результат.)

Анализ предлагаемой автором методики поэтапного развития навыков целеполагания дает возможность решить следующие задачи, актуальные для подготовки участников к инновациям: определить их личные и профессиональные цели; активизировать личностное и профессиональное функционирование; конкретизировать процесс целереализации.

Основанием типологий инновационных решений часто служит уровень вовлеченности членов организации в различные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе решения оценивается информации о потенциале инновации. Решающее значение обретает качество каналов передачи информации. Выделяют:

1) административные решения (члены организации не влияют на процесс принятия решений);

2) коллективные (партисипативные) решения (члены организации определяют процесс принятия решений).

Считается, что решения первого типа эффективнее, поскольку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Если же решения принимаются коллективно, то это происходит по правилам большинства, что не исключает иного мнения тех, кто остается в меньшинстве. А это, в свою очередь, может тормозить инновации.

2.3.Проектирование и реализация педагогических нововведений

Проектирование инновационного обучения

Обилие инновационных моделей, планов, стратегий их реализации на практике - признак современного образования. Инновационные тенденции обсуждаются не только и не столько теоретиками в педагогике, сколько педагогами и методистами в частных методиках обучения. В проектировании школьных инноваций участвуют не только учителя, но и администрация школы. Для каждой инновации часто предлагаются свой метод и своя стратегия. Подобный эмпиризм приводит подчас к неудачным результатам инноваций либо к тому, что инновации остаются лишь на бумаге".

Чтобы решать данную проблему, необходимы методологические основы инновационной деятельности, включая проектирование и реализацию инноваций.

В качестве общего плана работ по проектированию нововведений в школе ученые предлагают различные этапы, например:

• Подготовка педагогического коллектива к нововведению: ознакомление со стратегией, планирование времени введения новшеств, определение целей, ожидаемого эффекта и основных требований.

• Изучение и определение специфических черт индивидуальной стратегии; интеграция стратегий различных нововведений, стратегии разных учителей, координации школ округа по программам инноваций.

• Исследование эффективности той или иной инновационной стратегии при различных условиях, поощрение духа соревнований между школами, выяснение сильных и слабых участников соревнования, отдельных стратегий, возможных комбинаций.

На уровне проектирования нововведений возникает вопрос об определении оптимальных стратегий их реализации. В зарубежных источниках предлагается определение пяти генеральных линий для интегрирования стратегий нововведения.

1.Стратегии инноваций по совершенствованию школьных учебных программ должны иметь общие академические цели и предпосылки, притом, что каждая стратегия сфокусирована на различные аспекты процесса "учение-обучение"; наличие общих целей - первый шаг систематизированной интеграции стратегий.

2.Нет единственной стратегии, способной решить все проблемы нововведения; комбинирование различных стратегий для эффективного совершенствования учебных программ (с различным влиянием той или иной стратегии на отдельный аспект учебного процесса).

3.Инновационные стратегии должны дополнять друг друга; необходимость их анaлиза, сравнения, синтезирования, интегрирования.

4.Необходимость адаптации инновационных стратегий к педагогическому коллективу, школе для их успешной и эффективной реализации; выделение необходимого времени для экспериментирования, критическая оценка первых результатов (достаточных, недостаточных, минимaльных, высоких...).

5.Продуманная комбинация стратегий - залог хорошего результата; по показаниям исследований, оптимальное комбинирование стратегий - дополнительные положительные результаты и совершенствование школы.

Логика проектирования инноваций в сфере образования предполагает "выращивание" инновационной сферы на основе научно-образовательного комплекса из объективно возникших инновационных элементов.

На уровне регионов такие элементы могут быть "закреплены" в форме школ - экспериментальных площадок. Очевидно, что для работы в таком режиме необходим замкнутый управленческий цикл, включающий в себя анализ, целеполагание, планирование, программирование, организацию, системный мониторинг, коррекцию инновационных процессов в регионе по результатам обратной связи. Управление необходимо не только для того, чтобы предусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать научно-педагогические и материально-технические ресурсы, но и с целью минимизации риска неправильного выбора.

Процесс проектирования нововведений задает требования к необходимости критического и творческого мышления учителей по поводу реализации инноваций. От них требуется способность воспринимать то или иное нововведение не как изолированную новую идею, а как часть комплекса идей с возможными внутренними взаимоотношениями, умение защищать свою идею, стратегию, ее достоинства, преимущества, видеть ее ограничения.

Расширение сферы планирования и применения инноваций - повод для тесного сотрудничества коллег, коллекционирования идей и последующего их использования в школьной практике.

Общая технология нововведений

Когда новшество разработано и инновационный процесс спроектирован, возникает необходимость управления инновационными процессами? Н.Р. Юсуфбекова называет следующие основные принципы управления инновационными процессами.

1.Принцип управляемой инновационной смены состояний системы образования. Этот принцип ориентирует на необходимость сознательной деятельности по переходу от одного состояния системы образования к другому.

2.Принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно управляемым.

3.Принцип информационной материально-технической и кадровой обеспеченности реализации основных этапов инновационных процессов в образовании.

4.Принцип прогнозирования обратимых или необратимых структурных изменений в инновационной социально-педагогической среде.

5.Принцип усиления устойчивости инновационных процессов в образовании.

6.Принцип ускорения развития процессов нововведений в образовании.

Названные принципы относятся к глобальным инновационным процессам. Их оказывается недостаточно на этапе проектирования инноваций, затрагивающих сферу личностных изменений в процессе обновления образования. В данном случае требуется руководствоваться также принципом посильного участия субъектов инноваций.

Под технологией нововведений понимается набор методов, средств и последовательных мероприятий, обеспечивающих инновационную деятельность. В инноватике существуют различные виды технологий нововведений, которые находят свое проявление и в педагогической сфере.

1.Внедрение - технология нововведений, при которой процесс нововведения осуществляется самим разработчиком, например, учителем-новатором. Используется для нововведений, не требующих всего комплекса инновационных услуг.

2.Инжиниринг - комплексная технологии нововведений, наиболее полно охватывающая все этапы инновационного цикла: от маркетинга, предпроектного обследования, бизнес-планирования, разработки до комплексной поставки оборудовании, кадрового сопровождении и последующего сервисного обслуживании. данная технология была бы эффективна в программах Министерства образования и науки РФ по вопросам компьютеризации и подключения к сети Интернет отечественных школ. Эффект от их реализации был бы значительно выше.

3.Консалтинг - технология нововведений, обеспечивающая этап выбора стратегии и планирования инновационной деятельности. Выполняется организациями, специализирующимися в области экспертизы и консультаций. В области образования таких организаций практически нет.

4.Обучение - технология нововведений, обеспечивающая этап подготовки кадрового сопровождения нововведения. В той же программе компьютеризации должны были быть предусмотрены значительные усилия по подготовке кадров к использованию новой техники. В противном случае эффективность введения новшеств под названием "компьютер в школе" остается нереализованной.

5.Передача технологии - технология нововведений, обеспечивающая реализацию инновационного проекта за счет передачи освоенной технологии и иную предметную сферу или в другие территории. Опорные конспекты В.Ф. Шаталова первоначально относились к математике и физике, а затем были распространены на другие предметы. Техника групповой работы в очном обучении сегодня успешно перешла в область дистанционного обучения. Многие педагогические новшества, имеющие технологическую форму представления, вполне переносимы на другие области и территории.

Отдельного рассмотрения требует вопрос о технологии педагогических нововведений. Под технологией в данном случае следует понимать способ превращения цели в результат, состоящий в рациональном разделении деятельности на процедуры и операции.

В инновационном процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного процесса:

1.Этап рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного "озарения").

2.Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт - образец.

3.Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.

4.Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространения) новшества и новые сферы.

5.Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну.

Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

6.Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Например, конкретный инновационный процесс необязательно включает все перечисленные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Кроме того, этапы инноваций могут рассматриваться с разных сторон, например, со стороны учащихся.

А.А. Мешков приводит модель исследования инноваций через призму процессов восприятия индивида. Восприятие новизны как таковой носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состояние в контексте инновационного процесса в терминах приобретения - потери социальных преимуществ. Этот феномен получил название инновационного восприятия. Инновационное восприятие может развиваться у индивида в процессе приобретения им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.

Способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества. Нововведения - один из важнейших факторов развития современного мира. Степень успешности развития как отдельных людей и организаций, так и общества в целом связана со способностью к продуцированию и восприятию ими разного рода нововведений. Нововведение есть процесс, сущность которого составляет инновационная деятельность, т.е. можно определить, что нововведение есть форма инновационной деятельности.

В самом общем смысле инновация - это результат инновационной деятельности, воплощенный в виде нового или усовершенствованного продукта; нового или усовершенствованного технологического процесса; нового подхода к социальным или образовательным услугам.

Конструирование нововведений

Как уже отмечалось, по своему смыслу инновация и нововведение - тождественные понятия. Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или "случайно открытыми" в порядке педагогической инициативы. При этом в содержание "новшества" включают: а) новое научное знание; б) новые эффективные образовательные технологии; в) технологическое описание инновационного проекта.

Проектирование педагогических новаций начинается с общего плана работ. А.М. Саранов называет три уровня разработки новаций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический. Задачи каждого из уровней таковы.

1.Концептуальный:

- методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления;

- ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-воспитательного процесса;

- отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

2.Организационно-деятельностный:

- подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;

- создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;

- создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;

- обеспечение материaльно-технических условий для проведения опытно-эксперимен-тальной работы.

3.Научно-методический:

- разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;

- разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;

- определение критериев результативности реализации концепции образования данного учебного заведения;

- определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;

- научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квaлификации учителей.

Перечисленные уровни охватывают необходимые направления для проектирования нововведений в рамках образовательного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо дополнить внедренческой с перечнем условий для сопровождения внедрения новшеств. В противном случае необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереaлизованным. На внедренческом уровне необходимо описать основные направления деятельности всех участников нововведения, определить состав средств и условий осуществления намеченного плана, установить механизм мониторинга и корректировки инновационного процесса.

Для освоения новшеств в рамках образовательного учреждения требуется управленческая технология нововведений. С.Д. Поляковым разработана модель нововведенческой работы в образовательном учреждении, включающая в себя четыре фазы:

1) поиск новых идей;

2) формирование нововведения;

3) реализация нововведения;

4) закрепление новшества.

Фаза первая - поиск новых идей - сама, в свою очередь, состоит из нескольких этапов.

1.Создание информационного фонда. Стимуляция участия преподавателей в конференциях, совещаниях, посвященных развитию инновационных процессов в образовании. Анализ полученной информации.

2.Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения (возможно с помощью консалтинговой службы).

Фаза вторая - формирование нововведения - состоит из трех этапов.

1.Анализ и проектирование. Формулирование нововведенческих идей и возможностей учебного заведения, проектирование хода работы,

2.Апробирование инновационных идей с участием так называемой "опережающей группы" учителей.

3.Подведение итогов апробирования, принятие решения о масштабном нововведении, выработка программы его реализации.

Фаза третья - реализация нововведения. В этой фазе уделяется внимание двум этапам.

1.Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного нововведения необходимо выполнение хотя бы одного из условий: увеличение управленческих ресурсов; принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности; принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.

2.Инновационное обучение. Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом. В этом процессе важную роль играет авторитет руководителя.

Фаза четвертая - закрепление новшества. На данной фазе новшество касается уже всех слоев педагогического коллектива, включая и тех, кто настроен по отношению к нему отрицательно. У руководителя возникает двойная задача: решение организационных проблем и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот - системы к новшеству. Для смягчения этих процессов, превращении инноваций в оптимальную традицию требуются, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой - закрепление обновленного образа учебного заведении в сознании педагогического и ученического коллективов.

Предлагаемая модель описывает административный путь организации инновационных процессов - внедрение "сверху". В то же время возможны модели "сопровождающего" подхода, когда на основе рефлексивно организуемой работы происходит выявление предмета предстоящей инновации и затем обеспечиваются условия для ее проектировании и внедрения. Например, Ю.Л. Неймер рассматривает три вида инициации инновационного процесса и реакцию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу.

В другой своей работе С.Д. Поляков рассматривает факторы распространении педагогических нововведений.

1.Социальные условия широкого плана - это преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования.

2.Частные социальные условия - деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества.

3.Личностные факторы - личный авторитет, личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической общественности.

Как видим, личностный фактор данным автором считается значимым для распространения педагогических нововведений. Мы же считаем, что личностный фактор является основным не только на стадии распространения нововведений, но и в ходе их зарождения, проектирования и реализации.

Особенности педагогической инноватики в отличие от инноватики в других сферах деятельности закрепляет примат субъективного, личностного, человекосообразного в проектировании и реanизации образовательных изменений.

Технология развития педагогических нововведений

Главным параметром и спецификой педагогических нововведений является процесс перевода образовательной системы из одного состояния в другое. Каковы закономерности этого процесса?

По мнению В.Л. Аношкиной и С.В. Резванова, особенностью большинства нововведений является противоречие между конкретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде целого.

Сложившиеся цели и связи имеет каждый объект. Функционирование объекта - это цикличное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регyлярности. Нововведение же препятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого педагогического нововведения со средой его реализации.

Педагогические и образовательные инновации не появляются "просто так", только по желанию педагога или образовательного работника, "они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент развития педагогической или образовательной системы.

Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать... Педагогические инновации рождаются в образовательной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импульсам): социальной, образовательной, экономической, психологической, демографической, организационной, научно-педагогической...".

Отношение образовательной системы к инновациям характеризуется понятием инновационной восприимчивости.

Образовательная система имеет определенные типы инновационной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогическую. Инновационная восприимчивость педагогических систем (педагога, директората или ректората, педагога, человека) происходит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Каким же образом конструировать и сопровождать педагогические нововведения, чтобы они соответствовали потребностям инновируемой образовательной системы? Рассмотрим данный вопрос в ракурсе инновационной педагогической деятельности.

Этапы инновационной педагогической деятельности

Исследователи инновационной педагогической деятельности выделяют следующие три этапа этой деятельности.

1 этап - зарождение инновации. Этот этап обусловливается законом цикловой повторяемости педагогической инновации: новое возрождение старого в новых условиях - гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем.

2 этап - освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении.

Первая схема

1.Формулирование педагогической проблемы.

2.Анализ педагогической проблемы.

3.Анализ путей решения проблемы.

4.Выбор пути решения посредством введения инновации.

5.Прогнозирование последствий решения.

6.Апробация (возможен отказ от нововведения).

Вторая схема

1.Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).

2.Появление интереса (поиск дополнительной информации).

3.Оценка инновации и решение освоить ее.

4.Апробация (возможен отказ от нововведения).

3 этап - "рутинизация", превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финaльной реaлизации инновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической деятельности не единственная. С.А. Шаронова считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.

1.Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуации в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

2.Вторым этапом является выбор средств внедрения инновации. Под средствами подразумевают кадровую, материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного учреждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются создание концепции инновации, определение объема последней и разработка технического задания на ведение исследовательской работы в выбранном направлении инновационной деятельности.

3.Третий этап - разработка программы реализации эксперимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых результатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обеспечение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инновации, создание их развитого научно-методического обеспечения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

4.Четвертый, заключительный, этап - внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом этапе вырабатываются нормативы содержания, финансирования ее правового обеспечения инновации. Основным здесь является экспертиза результата инновационной деятельности, которая определяет степень значимости и ценности инновации, уровни ее внедрения.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход "внедрения науки в практику". С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости - преобразования.

Формы представления педагогических новшеств

Прежде чем новшество внедрять, его необходимо четко представлять. Для фиксации инновационных идей и других педагогических новшеств учеными разработаны различные систематизаторы. Например, Ф.С. Веселков и А.Ф. Веселков предложили "паспорта инновационных проектов", которые содержат следующие признаки.

1.Рождение идеи: год постановки идеи, авторы постановки идеи. Настоящий пункт характеризует степень новизны идеи: новая идея или ранее поставленная, но нереализованная.

2.Сфера реализации идеи: образовательная, научная, инновационная, воспитательная, управленческая деятельность вузов или системы высшей школы. Показывается вид деятельности, к которому относится данная идея.

3.Причина возникновения идеи: "белое пятно", ошибка, недостаток, формализм, развитие науки или практики... Находятся негативные или позитивные причины, порожденные наукой (дидактика, науковедение, инноватика, педагогика, менеджмент) или практикой.

4.Масштаб значимости идеи: все вузы России, определенный профиль вузов, только передовые вузы... Раскрываются рамки возможного распространения идеи.

5.Этап реализации идеи: постановка задачи, познание предмета, методология решения, разработка методики внедрении ее в практику, распространение инновации. Указывается, на каком этапе инновационного процесса находится идея.

6.Время решения идеи: сегодня, т.е. в настоящее время; завтра, т.е. в ближайшее время; послезавтра, т.е. в отдаленное время. Определяется перспектива внедрения идеи в практику или науку.

7.Научная экспертиза идеи: Единый инновационно-образовательный центр, Научно-исследовательский институт, Международная академия наук высшей школы, сам вуз... Указывается, какая научная организация должна оценить полезность идеи для широкого внедрения ее в практику.

8.Практическая реализация идеи Правительство РФ, министерство образования, собрание научной общественности высшей школы, вуз... Называется исполнитель, который должен принять решение о внедрении идеи и практику.

9.Полезный результат идеи: повышение эффективности образовательной, научной, инновационной, воспитательной или управленческой деятельности. Показывается вид деятельности вузов, где реализуется полезный результат идеи.

10.Научная новизна идеи: элементы научного вклада в решение исследуемой проблемы.

11.Прочие признаки идеи. Названные признаки присущи каждой идее. Здесь же отмечаются специфические признаки отдельных идей-резервов, если они имеют место.

Например: необходимость министерского госзаказа на исследование, необходимость проведения эксперимента, доработки предложения, подготовки нужных кадров, создания внешних условий; интерес идеи для зарубежных вузов, других сфер деятельности, кроме высшей школы.

Нововведение как форма управления развитием образовательных систем

Нововведение в инноватике рассматривается как элемент управляемого развития и целенаправленных изменений. В широком смысле предмет инноватики - нововведения, выступающие как форма управляемого развития.

Нововведение может рассматриваться и в процессуальном плане - как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализации связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.

В качестве своего источника нововведение может иметь реальную образовательную практику, подверженную рефлексивному осмыслению. Продукт такого осмысления становится педагогическим новшеством, которое подлежит последующему внедрению в эту же среду или ситуацию.

Ранг или уровень нововведений определяет специфику управления. По аналогии с принципами функционирования сложных систем можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно обоснованному управлению инновационным процессом.

Нововведение - результат инновационного процесса. Инновационный процесс - не просто внедрение чего-либо нового, а такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах организации образовательного и управленческого процессов, которые:

- обладают новизной;

- обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей;

- способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;

- согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.

Следует выделить вопрос о соответствии того или иного новшества образовательной системе, в которую оно может быть внедрено.

Под системой может пониматься отдельный учебный курс, который ведет педагог, образовательное учреждение в целом, регион...

Для первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества В.С. Лазарев называет следующие качества (характеристики) новшеств, которые закладываются в них еще при разработке:

- предмет инновации, т.е. элемент школы, который может быть преобразован с помощью этого новшества; назначение инновации;

- глубина преобразований, т.е. степень радикальности изменения предмета инновации;

- масштаб преобразований, т.е. число вовлекаемых в нововведение элементов школы, связанных с предметом инновации;

- ресурсоемкость новшества, т.е. объем необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов;

- уровень разработанности, т.е. степень подготовленности новшества к внедрению.

Перечисленные параметры выступают критериями предварительной диагностики нововведений по отношению к той или иной среде внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли при внедрении новшества ожидать новых качественных состояний учебно-воспитательной практики в конкретной школе или другой образовательной системе.

Жизненный цикл педагогических инноваций

Процесс распространения педагогических идей и нововведений может рассматриваться как три самостоятельных потока: стихийный, целенаправленный государственный и целенаправленный общественный. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный ноток - результат деятельности различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций... Существует еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения и профессионального взаимодействия учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением, специально созданной средой, неформальными объединениями по интересам, например в сети интернет.

Конкретные организации, объединения людей, которые проявляют активность в распространении нововведений, называются в инноватике ядрами. Ядра обладают следующими характеристиками: активностью, авторитетностью, масштабностью, ориентацией, отношением к участникам нововведения.

Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя, и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность...), во-вторых, активность ядра направлена, прежде всего, на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Поскольку ядро любой педагогической инновации не остается постоянным, с течением времени меняются интенсивность, объем и другие параметры инновации. Выше было изложено, что радикальная в определенный период в конкретном месте инновации спустя некоторое время теряет признаки новизны и уходит из поля зрения педагогической общественности как нововведение.

Это происходит по причине массового внедрения новшества либо потери его актуальности. Система обучения Л.В. Занкова в свое время была достаточно инновационна, но сегодня многие ее элементы проникли в массовую практику и тем самым перестали быть инновационными. В подобных случаях нововведение может переходить из радикального состояния в состояние модификации, незначительных усовершенствований. В любом случае жизненный цикл нововведений ограничен временными рамками.

В то же время имеются педагогические новшества, которые были радикальными на уровне идеи или концепции. Когда возникают условия и возможности для их внедрения в массовую практику, такие новшества получают свое развитие, переводятся на новый уровень, возникает своеобразный педагогический ренессанс. Например, в "спящем" состоянии сегодня находится эвристическая идея Сократа о рождении знаний как припоминания того, что человек уже потенциально знает. Необходимы условия и общественные потребности для того, чтобы данная педагогическая инновация получила массовое развитие и воплощение.

Любая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Поэтому инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций, создавая следующие феномены "рутинизации":

- догматизацию инновации - веру в незыблемость нового;

- схематизацию - применение упрощенной схемы первоначального нововведения;

- фрагментацию - использование элементов, отдельной части нововведения;

- имитацию новшества.

Жизненный цикл педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного обеспечения общественных потребностей и решения внутренних и внешних противоречий образования. Поэтому преобразующая стратегия инновационной деятельности имеет временные границы и должна представляться как временная программа.

2.4. Факторы, препятствующие нововведениям

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа. Принятие инновации - чаще всего результат группового решения, т.е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагаемого новшества.

Одна из составляющих психологического барьера к нововведению определяется как нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности, устоявшиеся привычки. Причины неприятия нововведений кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения.

Анализ невосприимчивости к инновациям в образовательной сфере позволяет выделить несколько уровней ее причин.

1.Стратегический уровень. На этом уровне причины неинновационности определяются особенностями административно-командного механизма управления образованием (реформирование "сверху", чрезмерная централизация...), следствием которого выступает полная незаинтересованность в нововведениях на местах", несформированность базы саморазвития образовательных систем.

2.Уровень образовательных систем. Причинами невосприимчивости образования к нововведениям на этом уровне долгие годы были (и в какой-то мере остаются сегодня) ведомственный монополизм управленческих структур в образовании, неразвитость в регионе основных элементов обеспечения инновационного цикла (информационной инфраструктуры, малых инновационных форм); унификация образовательных структур на всех уровнях; "закрытость" систем образования внутри социокультурной сферы; отсутствие "посреднических" организаций между наукой и практикой образования; невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности управленцев в образовании.

З.Уровень образовательного учреждения. На этом уровне совокупность причин неинновационности включает в себя, прежде всего, отсутствие у практических педагогических работников, в т.ч. руководителей образовательных учреждений, психологической готовности к нововведениям. В современных условиях это одна из главных причин невостребованности многих научных идей в практике образования.

Основные препятствия педагогическим новациям чинят люди, от которых зависит продвижение инноваций. "Любое новшество неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования - педагоги".

В инновационных процессах выделяются целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения. На основе их позиций по отношению к нововведению формируются основные ролевые группы - инноваторы, организаторы, изготовители, пользователи. Позицию групп по отношению к конкретному нововведению определяют как инициативу, содействие, противодействие или бездействие.

По результатам исследований, проведенных О.С. Советовой, составлены словесные портреты разных типов отношения к нововведениям.

"Консерватор". Он согласен с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности, неустойчивости. Симпатизирует тому, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Совершенно не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело. Пословицу "Старое под новое не подкрасишь" считает неверной. Отвергает суждение, что только тот, кто боится риска, действует по пословице "Семь раз отмерь, один раз отрежь". Не считает, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий.

"Радикальный инноватор". Совершенно не согласен с тем, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. Не считает, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости, полагает, что надо действовать решительно и смело - убрать камни с пути разом. Не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Совершенно не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Считает верной пословицу "Старое под новое не подкрасишь". Не согласен, что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице "Семь раз отмерь, один раз отрежь".

"Умеренный". Согласен с утверждением, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность. В то же время считает, что, если жить по принципу "капля камень точит", ничего серьезного не добьешься: надо действовать решительно и смело - убрать камни с пути разом. Пожалуй, согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять лишь в том случае, если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что нужно решительно вводить новое. Совершенно не согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Затрудняется сказать, симпатизирует ли тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах. Этот словесный портрет противоречив, но близок к описанию "консерватора".

"Инноватор". Не согласен с тем, что тот, кто сомневается в полезности (целесообразности) смелых начинаний и нововведений, проявляет разумную осмотрительность, как и с тем, что стабильность, устойчивость в жизни всегда лучше нестабильности и неустойчивости. Пожалуй, не согласен с тем, что надо действовать решительно и смело, что нужно решительно вводить новое и что только тот, кто боится разумного риска, действует по пословице "Семь раз отмерь, один отрежь". Скорее, не согласен с тем, что нововведения разумно осуществлять, лишь если полезный результат ожидается в ближайшем будущем, а не в отдаленной перспективе. Скорее, согласен с тем, что успешность нового начинания, как правило, больше зависит от собственных усилий инициаторов этих начинаний, чем от внешних условий. Скорее, не симпатизирует тому, кто проявляет разумную осторожность и осмотрительность в делах.

Рассмотрим личностные особенности инноваторов и консерваторов в отношении их предрасположенности к нововведениям и изменениям.

Инноваторов отличают готовность к сотрудничеству, легкость приспособления, высокая способность к социальной адаптации, коммуникабельность. Консерваторы же склонны к обособлению, скептичности, равнодушию, негибкости, "твердости" в делах. Они спокойны, зрелы, уверенны в себе, постоянны в своих планах и привязанностях.

Консерваторы конформны, не умеют отстаивать свою точку зрения, покорно следуют за более сильными, сами уступают дорогу другим, кротко подчиняются всем обязанностям. Для инноваторов, скорее, характерны стремление к самостоятельности, независимости, Игнорированию социальных условностей и авторитетов, агрессивное отстаивание своих нрав.

Инноваторы - люди бодрые, активные, легко воспринимающие жизнь. Консерваторы же склонны все усложнять, ко всему подходить слишком серьезно и осторожно, старательно планировать свои поступки, жить в постоянном беспокойстве о будущем.

Консерваторы обладают высоким чувством ответственности, точны, аккуратны, стремятся к утверждению общечеловеческих ценностей. Инноваторы склонны к непостоянству.

Инноваторы не восприимчивы к угрозе, имеют тягу к риску и острым ощущениям, социально смелы, готовы испробовать что-то новое. Оки смело встречают жизненные передряги, пренебрегают деталями и сигналами об опасности. Консерваторы, скорее, робки, имеют необоснованное чувство собственной неполноценности.

Консерваторов отличают расчетливость, проницательность, практичность. У инноваторов проницательность и социальная ловкость, скорее, отсутствуют.

Инноваторы склонны к эксперименту, гибки. Они свободно мыслят, сомневаются в установленном, незыблемом. Хорошо информированы, легко приспосабливаются к неудобствам и изменениям, не доверяют авторитетам.

Консерваторы принимают лучше то, "чему их учили", не любят перемен, склонны к нравоучениям, имеют тенденцию возражать против изменений и откладывать их. Консерваторы безразличны к удачам и неудачам, не стремятся к достижениям и переменам.

Перечисленные категории и характеристики двух крайних позиций по отношению к нововведениям позволяют решать задачи, связанные с проектированием и реализацией инновационных процессов в образовании.

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные на типичных логических конструктах. А.И. Пригожин выделяет антиинновационные стереотипы, построенные как вариации на тему "Да, но...".

"Это у нас уже есть". Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий.

"Это у нас не получится". В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным.

"Это не решает главных проблем". Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае объявляется заведомо неэффективным, а новатор - недостаточно смелым проводником подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована.

"Это требует доработки". Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И при выдвижении этого тезиса действительно указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется характеристикой "сырого", и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует.

"Здесь не все равноценно". Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится.

"Есть и другие предложения". В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств.

Перечисленные стереотипы выявлены из сферы деятельности промышленных предприятий, но вполне подходят и для описания закономерностей педагогических нововведений. Любой педагог или ученый-инноватор, как правило, встречался с приведенными аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные воздействия на инновационный процесс со стороны его противников.

Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписывается в педагогическое сообщество, но при этом снижается уровень его креативности и инновационности.

Особым образом характеризуется ситуация, когда инноватором является руководитель - директор школы или его заместитель, управленец другого звена. В этом случае необходимо предусмотреть возможные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя.

К. Ушаков, рассматривая одну из возможных моделей реакции человека на "навязывание" ему нововведения, условно разделяет ее на пять фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация.

Фаза отрицания для подчиненного может характеризоваться состоянием оцепенения, шока, растерянности. Происходит ориентация на прошлое. На первой фазе часто отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации.

На фазе сопротивления возможны проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить "обратную связь" с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение, вплоть до категорического: "Делайте или уходите".

На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделять приоритеты.

Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координации деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов.

Среди причин, помогающих или мешающих педагогическому нововведению, выделяются внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива... Внешние причины - это и условия жизни, быта учителя, состояние его здоровья... Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными характеристиками.

Жизнь и развитие общества требуют от современного учителя инновационного поведения, т.е. активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение - это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, "комплексов", мешающих реализации инновационной деятельности.

2.5. Рефлексия в инновационно-педагогической деятельности

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия - познание и анализ педагогом и другими участниками инноваций явлений собственного сознании и деятельности, т.е. взгляд па собственную мысль и действия как бы со стороны. Инновационная культура педагога представляет собой многомерную систему его рефлексивных способностей по управлению самоорганизацией обучаемых.

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие "рефлексия" возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия с точки зрения психологии - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и связанные с познанием представлении. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения.

В трактовке рефлексивных процессов имеются две традиции:

1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование;

2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

В 1933 г. Дж. Дьюи выдвинул идею рефлексивного мышления. С тех пор рефлексия признается в качестве отдельной стадии профессионального развития учителя. Например, Б. Яворский считает, что профессиональное развитие учителя включает следующие ступени:

- овладение приемами руководства классом;

- расширение репертуара приемов и методов преподавания;

- углубление и расширение содержания учебных программ;

- овладение навыками рефлексии.

Ученый замечает, что не все учителя достигают этой последней, рефлексивной, стадии в своем профессиональном развитии. Он считает, что критической рефлексии трудно добиться в одиночку. При сотрудничестве школы и вузов в этом смысле важна роль наставника-преподавателя при руководстве учителя. Необходимо также сотрудничество коллег при развитии рефлексивного мышления. При оценивании ситуации в классе важно дистанцироваться от событий в процессе самосознания, честном признании недостатков и настойчивости в анализе.

Приведем определение рефлексивного мышления, которое дал Дж. Дьюи: "Рефлексивное мышление, по сравнению с другими операциями, к которым мы применяем термин "мышление", включает в себя: 1) состояние сомнения, колебания, затруднений в умозаключении, в котором зарождается мыслительный процесс, и 2) состояние поиска, выявления, расследования, обнаружения материала, которое разрешит сомнение, ликвидирует затруднение".

Определяя механизм рефлексивного мышления, Дж. Дьюи говорит о двойном движении рефлексии: "Во всякой рефлексии существует двойной ход: движение от частичных и смутных данных фактов к возникшему широкому (или всеобъемлющему) общему положению и обратно - от возникшего целого, которое как производное является значением или идеей, к отдельным фактам так, чтобы связать их друг с другом и с добавочными фактами, на которые вызванное представление направило внимание".

Г.М. Спаркс-Ланжер и А.Б. Колтон выделяют три элемента рефлексивного мышления учителя.

1.Познавательный элемент, описывающий процесс сбора учителем информации и принятие решений.

2.Критический элемент, фокусирующийся на субстанциях, направляющий мышление, - опыт, цель, ценность, социальный подтекст.

3.Повествование учителя - собственная интерпретация учителем событии, произошедших в их личном контексте (опыте).

Познавательный элемент рефлексии раскрывает способы использования учителем знаний в планировании и принятии решений. Учитываются шесть категорий знаний: содержательно-предметная область знания; педагогические методы и теория; учебные программы; характеристики учащихся; контексты преподавания; педагогические цели.

Критический элемент рефлексии определяет субстанции, направляющие мышление, - опыт, убеждения, социологические ценности и цели учителя. У данного типа рефлексии пять компонентов: признание педагогического дилеммы; реагирование на дилемму путем признания адекватности ситуаций, а также специфик отдельных ситуаций; определение и перераспределение границ дилемм; экспериментирование с данными дилеммы с целью испытания валидности различных вариантов решений; исследование значимых и незначимых выводов и результатов примененного решения и оценивание данного решения по полученным результатом.

В повествование учителя (третий элемент рефлексии) включаются вопросы учителя по своей практике, пути использования им литературы и целенаправленных бесед, интерпретация учителем тех или иных событий в практике преподавания, контекста преподавания, в процессе которого принимаются решения.

Проникновение учителем в суть своей деятельности оказывается результатом рефлексивного самоанализа и условием адекватного сопровождения процесса нововведений.

Ценность рефлексии в инновационной деятельности учителя заключается в том, что она провоцирует действие. Рефлексия ориентирована на действие, она социальна и личностно направлена. Ее продуктом является практика, наиболее выразительная и социально значимая в форме человеческой деятельности.

В инновационном обучении рефлексия вовлекает участников (и учителей, и учеников, а также организаторов нововведений) в следующие процессы:

- целеполагание и планирование деятельности на базе результатов проведенной рефлексии;

- использование этих планов в своей дальнейшей практике;

- диагностику, обзор или мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности;

- оценку деятельности в свете тех качеств и параметров, которые рефлексивно собраны об этой деятельности;

- перепланирование и дальнейшие действия на базе выполненной оценки.

Таким образом, в инновационном обучении имеет место спираль саморефлексии, состоящая из циклов планирования, деятельности, диагностики, рефлексии, перепланирования, дальнейшего действия, дальнейшей диагностики, дальнейшей рефлексии...

Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с поиска смысла. Иногда конструирование учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности.

Рефлексия связана с другим важным действием - целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию - осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексии в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

- прямой анализ - целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- обратный анализ - целеполагание от конечного состояния к актуальному;

- целеполагание от промежуточных целей с помощью как пpямого, так и обратного анализа.

Возможность учителя осуществлять целеполагание зависит от того, насколько он может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы. Успех в целеполагании определяется способностью распознавать значимость инноваций для детей и для себя, владением алгоритмами выбора инновационной цели, умением видеть себя на пути построения педагогической концепции, яснее представлять особенности своих действий, умением самостоятельно строить деятельностные алгоритмы для достижения целей, адекватно действовать при анализе, оценке результатов и последствий достижении цели.

Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя связана с личностью педагога, его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречии в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо в учебно-профессиональной деятельности создавать такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основании предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется как сознаваемые и неосознаваемые, спонтанно и сознательно используемые способы и формы педагогической деятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, воспринимать себя как человека, верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности учитель с развитой "Я-концепцией" испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, т.к. знает, что на пути достижения цели по введению новшеств в школу он способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои "находки", несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.

Рефлексивная деятельность - необходимый атрибут деятельности не только учителя-новатора, но и ученика. Цели образовательной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты... Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут усвоить те знания, которые они добыли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшего работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Реализацию рефлексивной функции ученика как основного субъекта учебной деятельности целесообразно представить в форме образовательной ситуации, понимая под ней такой педагогический механизм, который ставит ученика в новые условия, меняющие привычный ход его обучения и требующие от него новых моделей действий. Рефлексия помогает осмыслить и переосмыслить сложившуюся ситуацию, а также определить дальнейшие шаги в учебном процессе. Модель рефлексивной самоорганизации ученика включает как минимум три основных рефлексивных процесса: самоопределение, самопознание, самоактуализацию. Таким образом, рефлексия субъектов инновационного образовательного процесса не только выполняет локальные задачи внедрения новшеств, но и несет общеобразовательную роль, развивая ключевую компетенцию педагога и учеников - рефлексивную.

3. МОДЕРНИЗАЦИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ

3.1.О научном обосновании широкомасштабных нововведений в образовании

Заказчики нововведений

В настоящее время в нашей стране завершен широкомасштабный эксперимент по реализации "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", которая была принята в 2001 г. на государственном уровне.

Модернизация общего среднего образования - глобальный инновационный процесс. Чтобы его организовать, необходимо выполнить проектные действия, научное обоснование которым дает педагогическая инноватика.

Насколько принципы и подходы педагогической инноватики реализованы в процессе разработки и введения новшеств в области общего среднего образования? Попытаемся ответить на этот вопрос, беря во внимание педагогическую составляющую глобальных инноваций.

Рассмотрим процесс модернизации российского образования и проанализируем некоторые его составляющие элементы с точки зрения педагогической инноватики и других педагогических наук.

Первичная задача проектирования инноваций состоит в определении их заказчиков. Такими заказчиками выступают не только государственные или общественные структуры. Можно выделить несколько типов заказчиков, определяющих основания для проектирования инноваций.

1.Конкретные люди, имеющие образовательные потребности, реализующие их, решающие возникающие при этом проблемы: педагоги, студенты... Ученик является непосредственным, а с точки зрения личностной парадигмы - главным заказчиком образования. Его родители, семья также претендуют на свою часть заказа в образовании ребенка. Задача педагогической инноватики - помочь решить образовательные проблемы людей. Нужны способы обеспечения учащихся условиями реализации их индивидуальной образовательной траектории, технологии выбора и осуществления ими профильного обучения, требуется введение в учебный процесс ученического портфолио...

2.Организации - это тип коллективного заказчика - школы, вузы, предприятия. Школа выступает заказчиком на определенный тип образования сообразно своей педагогической концепции и программы. Например, существующие в стране авторские школы нуждаются в поддержке инновационного развития. Необходимы разные типы учебников для разных школ. Это предмет особых научных изысканий. Поскольку педагогика не должка ориентироваться только на обезличенную, одинаковую для всех массовую школу, то требуются соответствующие новшества - учебники для разных школ.

3.Регионы - территории различных уровней - от района и города до субъектов государства и отдельных стран. Регион, лестные муниципалитеты, промышленные предприятия, службы сервиса... - им также важно иметь людей с определенным типом образования, и они явно или косвенно определяют заказ на общее среднее образование в своих школах. Такой заказ находит выражение в национально-региональном компоненте образования.

4.Государство и общество устанавливают свой заказ в форме федерального компонента образовательного стандарта; в этот компонент входят различные структуры, в том числе и наука. Что касается заказов на научные исследования, то они находятся в основном в руках чиновников. Именно они в последние годы формулируют свой заказ в виде концепций, широкомасштабных экспериментов, программ модернизации. Ученым лишь остается реализовывать данный тип заказа при его финансировании. В реальности руководителям образования необходимо учитывать заказ на инновации со стороны регионов и других заказчиков.

5.Человечество в целом вправе ожидать от отдельных своих представителей продолжения своего развития. Международный заказ на педагогические инновации существует в форме объединений, организаций, программ как в явном виде, так и опосредованно, через имеющиеся мировые тенденции. Это болонский процесс, глобальная информатизация, компетентностный подход, борьба с угрозой терроризма... В этой области находится культурологические начала образования, экологические, биосферные, технологические...

6.Мир, Вселенная, Окружающая среда также выступает заказчиком образования находящихся в ней людей; например, это относится к сфере живого на Земле (биосфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа (пневматосфера - по П. Флоренскому), сфере космоса и др. Мы и наша планета существуем не сами по себе, а находимся в определенном месте мира и имеем назначение, определяющее сам смысл существования и образования каждого из нас. Отсутствие широкопространственного и дальневременного видения у чиновников, некоторых ученых привело к тому, что данный тип заказа на образование человека почти не учитывается при планировании инноваций. В то же время такие ученые, как К.Э. Циолковский (которого называли гражданином Вселенной) и Н.Ф. Федоров (философии общего дела), несли в себе планетарный, космический взгляд на педагогическую действительность. Педагогика русского космизма, вальдорфская педагогика, педагогика Рериха - в этих теориях имеются результаты научных исследований, подтверждающих необходимость учета общечеловеческого и вселенского факторов при проектировании инноваций.

Если проанализировать и сопоставить перечисленные типы заказчиков, можно обнаружить их непропорциональное влияние на объем и характер происходящих исследований. Например, в России сегодня доминирует федеральный, во многом административный заказ на исследования. Из-за этого нивелируется заказ организаций и частных лиц.

В других странах ученые ориентируются в большей мере на "обмен опытом". Вселенский заказ, как уже отмечалось, почти отсутствует в зоне первоочередного поля зрении ученых и педагогов.

Вероятно, само соотношение заказчиков между собой, их роли и приоритетности для планирования инноваций нуждаются в специальных исследованиях. Недостаточно делить исследования на фундаментальные и прикладные, их типология более многообразна.

К вопросу о заказчиках относится и финансово-экономический механизм исследований. Внутри педагогической инноватики этот вопрос не решается. Но главное в контексте поставленного вопроса - это необходимость разработки системы взаимодействия с заказчиками при планировании инновационных исследований. Технология организации такого взаимодействия, инструментарий, который применяется для оценки эффективности и важности заказа, - эти вопросы предстоит решать перед тем, как заказчики будут включены в систему планирования педагогических инноваций.

Итак, образование и его модернизация должны проектироваться и обновляться с учетом всех групп заказчиков.

Цели нововведений

Одним из первых этапов проектирования инновационного процесса является фиксация начального среза образования, которое предполагается модернизировать. Это можно сделать на определенной выборке, например, из тех школ, которые определены в качестве экспериментальных, определив направления диагностики, качественные и иные параметры общего среднего образования. Для организации данной работы требуется обоснование направлений, по которым будет проведен срез, составлена программа и будут осуществлены запланированные действия. Для обоснования "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" подобная работа не проводилась. Срезовые данные, за исключением результатов некоторых международных исследований (PISA, TIMSS...), отсутствуют. Большинство направлений, зафиксированных в "Концепции", имеют своими источниками социальные, экономические, политические причины. Собственно педагогические основания учтены в недостаточной мере.

Другой ключевой характеристикой проекта нововведений является образ результата модернизации, выраженный в форме, позволяющей дать качественно-количественную оценку произошедшим за установленный период изменениям. Планируемые действия, т.е. собственно программа модернизации, должны опираться на выбранный научный базис и иметь целью найти средства и пути перевода образования из одного качества (срезового) в другое (планируемое). Для этого определяются соответствующие новшества, разрабатываются инновационные процессы, определяются индикаторы диагностики, рефлексивно-аналитичес-кий аппарат.

Системность и целостность процесса модернизации российской школы зависят от того, насколько его организаторы представляют себе, во-первых, цели, на достижение которых работает существующая система образования, во-вторых, цели, к реализации которых необходимо перейти. Если это - первые и вторые цели - не обозначить, то не будет ясно, от какого состояния образования к какому планируется переход. Вместо системного обозначения планируемых переходом в документах по модернизации часто указывается направленность на преобразование частностей, что не пленяет системы образования в целом. Отсутствие понимания целей модернизации, - пожалуй, главная из причин, по которым многие широкомасштабные эксперименты и инновации оказываются недостаточно успешными. К числу таких неудачных широкомасштабных инноваций следует отнести переход к 12-летней школе и введение единого государственного экзамена, а также ряд других "провалов" государственного управления инновациями в образовании.

Научный подход к формулированию образовательных целей состоит в том, чтобы давать описание цели через продукт, который должен быть получен в результате деятельности. Например, если рассматривать деятельность ученика, главного субъекта планируемой модернизации, то он может и должен в ходе обучения создавать образовательную продукцию. В развитии качеств творца и деятеля - смысл одного из направлений "Концепции". Тогда, например, если брать образовательные стандарты по математике, продуктом изучения темы "Таблица умножения" должна стать сама таблица. Пусть ребенок научится ее рисовать, разберется, для чего нужны столбцы и строки, поймет, какой принцип систематизации чисел лежит в основе. После этого ученик сможет придумать и другие принципы построения числовых таблиц. Изменить содержание образования с репродуктивного на продуктивное - таково могло бы быть нововведение, которое отражало бы поставленную цель модернизации. На всех других уровнях нововведений цели могли бы тоже формулироваться аналогичным образом, т.е. продуктивно.

Цели модернизации были бы более ясными, если задавались подобным образом, и позволили бы, в свою очередь, построить остальные элементы системы образования: его структуру, содержание, технологию, систему контроля результатов. К сожалению, в документах, которые должны регулировать ход модернизации, цели преобразований описываются привычным образом - в виде направлений деятельности: предлагается что-то "улучшить", "развить", "сформировать". В результате от цели остается лишь оболочка, педагогическая мечта, достижение которой невозможно ни обеспечить, ни проверить. Не удивительно, что в результате появляются стандарты образования или контрольно-измерительные материалы для оценки качества учебных достижений учащихся, которые никак не связаны с заявленными целями. Приведем конкретный пример. В "Концепции модернизации российского образования до 2010 г." в качестве одного из приоритетов названо личностно ориентированное обучение. Но если оценить с точки зрения этой цели единый государственный экзамен (ЕГЭ), то выяснится, что он этой цели прима противоположен! ЕГЭ преследует задачу не повышения роли субъектов (учителя, ученика) в обучении, а, наоборот, объективизирует контроль, т.е. устраняет роль личности в диагностике и оценке результатов образования.

ЕГЭ - пример научно не обоснованного нововведения

В последние годы ЕГЭ - предмет многочисленных споров и дискуссий среди педагогов, чиновников, педагогической общественности.

Замена двух экзаменов (выпускного и вступительного) одним на первый взгляд кажется разумной. Но на деле это новшество привело к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.

Во-первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех шесты.

Во-вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый "уровень С" не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенции учеников.

В-третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.

Каковы причины перечисленных проблем? Из основных заказчиков образования (государство, общество, ребенок, родители, учитель) самым сильным игроком оказалось именно государство. В настоящее время существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его обоснование с точки зрения педагогических наук. Позиция автора книги в отношении ЕГЭ следующая - это довольно обезличенная форма контроля, хотя и имеющая свое место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, вредное новшество в современной школе, уводящее ее от прямой задачи - качественного образования каждого ученика сообразно его способностям и возможностям.

Сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит и научным основам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля - зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческих работ, взаимо- и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки, феноменологические подходы к диагностике и оценке результатов обучении, при котором используются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее, "вчувственное" взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Перекос в сторону экзамена заставляет учителем менять поставленные цели обучения изучаемому предмету на сдачу ЕГЭ по этому предмету. Другой момент - методологический, связанный с границами применимости и целостностью контроля, для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах, и не более того. Какова же эта область? Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ?

Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70 % образовательных стандартов. С этим трудно согласиться, ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверить на бумаге.

Кроме того, у каждого ученика, учителя, школы есть свои ожидания и законодательно закрепленное право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Все это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Поэтому актуальна проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают. Так же, как и нельзя считать результаты исследования P1SA и других международных систем мониторинга единственным основанием для оценки результативности национальных образовательных систем.

С ЕГЭ не совместим компетентностный подход, который также входит в число основных направлений модернизации отечественного образования. Действительно, провозглашаемые в компетентностном подходе образовательные результаты не поддаются формальным критериям, на которых построены шесты. Наоборот, диагностика развития компетентностей предполагает личностную, субъективную диагностику и оценку, деятельностный подход, создание определенных ситуаций применения знаний и способностей на практике. То есть компетентностный подход противоположен логике контроля в системе ЕГЭ. Эти два направления модернизации образования на данный момент не согласованны. Такая несогласованность ставит учеников и их педагогов, ориентированных на ключевые компетенции и соответствующее оценивание результатов, в ситуацию самоопределения: готовиться к ответам на тесты единого экзамена или готовиться к деятельности в реальной жизни.

Проблема области применимости того или иного дидактического элемента выводит нас на другую методологическую проблему обоснования и проектирования образования - его целеполагания. Проверяться должно не усвоение содержания образовательных стандартов, а степень достижения образовательных целей. Что планируется, то и проверяется. Но нынешние образовательные стандарты далеко не во всем соответствуют целям образовании, например тем, которые прописаны в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.". Да и сами цели носят часто неоперациональный, лозунговый характер типа "формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков...". Проверить достижение таких целей практически невозможно.

Таким образом, мы приходила к исходной проблеме - целеполаганию. Основы любой деятельности, в т.ч. образовательной, лежат не в ее содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система контроля и оценки результатов.

Что же касается института целеполагания в образовании, он как отсутствовал раньше (его заменяли партийные установки), так отсутствует и поныне. И пока потребность исследования целей образования не станет государственной проблемой, пока не будут выполняться разработки таксономии целей, подобно той, которую в свое время сделал Б. Блум, ситуация будет оставаться на уровне споров о том, надо изучать в школе то или иное понятие (формулу, произведение...) или нет. Именно цели должны давать ответы на подобные вопросы. Например, если поставлена цель формировать коммуникативные навыки у детей, то именно для этого должно отбираться соответствующее содержание образования, примениться адекватные виды деятельности и контроля.

Сегодня же система целеполагания не сбалансирована с системой контроля результатов. Например, в целях могут быть указания на необходимость подготовки учащихся к жизни в информационном мире или воспитания их бережного отношения к природе, а в ЕГЭ эти цели проверяются в лучшем случае на уровне выбора "правильного" ответа. Поставить в тесте "галочку" и реально убрать за собой мусор на лужайке - это разные вещи. Форма ЕГЭ ориентирует учиться для "галочки".

Отсутствие научно-педагогической обоснованности такого нововведения, как ЕГЭ, приводит не только к образовательным, но и экономическим проблемам. Финансовых средств, выделяемых на организацию ЕГЭ, вероятно, хватило бы для того, чтобы сделать высшее образование в России общедоступным для всех желающих Известно, что скоро число выпускников школ станет меньше числа мест в вузах.

С точки зрении педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.

ЕГЭ оказался символом государственной ставки не на многообразие проявления личностных качеств и способностей, а на единую для всей страны "модель идеального выпускника". Задача науки, в т.ч. и педагогической инноватики, - изменить сложившуюся ситуацию, обосновать и предложить пути человекосообразных, научно обоснованных изменений в образовании.

Решение рассматриваемой проблемы видится в создании национальной системы образовательного целеполагания и соответствующей системы контроля образовательных результатов. Разработка обеих систем в качестве педагогических новшеств предполагает также конструирование инновационного механизма их внедрения и освоении.

Профильное обучение в старших классах

Реализация в российской школе профильного обучения является одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. Разработка системы профильного обучения должна происходить с учетом системного фактора планируемых изменений. Нужны действенные способы решения проблем, связанных со стандартами для профильной школы, с единым государственным экзаменом, изменениями в содержании образовательных областей, типологией учебник курсов.

Предполагается, что профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффективное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы. Но традиционные методы позволяют достигать этого путем отбора содержания образования. Для этого необходим относительно однородный по интересам и подготовленности класс.

Одна из актуальных проблем профилизации образования - несоответствие между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обучения декларируется задача "более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся". Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения. Для того чтобы ввести индивидуализацию в мировом и отечественном педагогическом арсенале, есть достаточное число необходимых моделей и технологий обучения. Конечно, управлять индивидуализацией обучения контролирующим органам труднее, чем ограниченному числу профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуального развития, а школа профильного обучения. Но и в этих условиях, если понимать индивидуализацию как максимальную степень профилизации, можно добиваться решения поставленной задачи.

Одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно ориентированному направлению "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.". Профильность необходима не ради подготовки и вуз, а для более полной самореализации образовательного потенциала школьника. А вуз - только одна из форм его последующего образования, но не сущностная цель.

Критики профильности обучения называют и качестве его недостатка потерю энциклопедичности. Однако недостаток вводимого профильного обучения - не в потере энциклопедичности, а и односторонности образования. У учеников, выбравших профиль, не остается возможности общения с талантливыми учителями непрофильных предметов; например, на физико-математическом профиле не будут вести занятия талантливые историки или литераторы. Лучшие учителя, как правило, оказываются именно и профильных классах. В результате у учащихся профильных классов уменьшаются общеобразовательные возможности, снижается личностная составляющая их образования.

Заданная административно профильность уменьшает возможность выбора школам своего варианта обучения. Пока еще школы сами выбирают "профильный" путь либо от него отказываются. Если же для школ будет оставлено 3-5 вариантов профильности, да еще детально регламентированных, возможности выбора будут существенно ограничены.

Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области профильного обучении, предлагаются различные модели профильности, и т.ч. в сельских школах. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические проблемы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания дефиниций данных понятии. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с содержанием профильных программ обучения.

Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценивает) результатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя - главных участников образовательного процесса, что противоречит личностной ориентации обучения, декларируемой и Концепции модернизации образования.

Методологической основой проектирования системы профильного обучения должны выступать принципы осмысленности и системность. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящего или предлагаемого, причем в определенной системе. Фиксировать выявленный смысл необходимо для того, чтобы затем разработчики и реализаторы новшества могли самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектов образования необходимо действовать в соответствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экспериментаторами. Если не получается воплощать желаемое обновление в полной мере, то делать задуманное надо не частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмысленные направления деятельности.

Заметим, что проблема рассогласования целей и результатов решается с помощью рефлексии. Рефлексия заставляет сопрягать декларируемые цели деятельности и ее реальные или прогнозируемые "плоды".

Национальный проект "Образование"

Объявленный и реализуемый в настоящее время приоритетный национальный проект "Образование", к сожалению, до сих пор не имеет научно-педагогического обоснования и практически не связан с ключевыми задачами модернизации российского образования, сформулированными в предыдущих государственных документах. По состоянию на 2007 г. в проекте содержатся локальные, разрозненные меры, предположительно пролоббированные отраслевыми интересами околообразовательных групп. Запланированные в нем меры не предполагают изменения качества образования и ограничиваются лишь распределением призовых денег и техническим оснащением школ. Политическая составляющая национального проекта "Образование" преобладает над собственно образовательной и научно-педагогической. Рассмотрим пример необоснованной постановки одной из задач проекта - подключение всех школ к Интернету.

В сентябре 2006 г. стартовала программа подключения образовательных учреждений Российской Федерации к Интернету в рамках приоритетного национального проекта "Образование". Поставлена задача до конца 2007 г. подключить к сети 52940 школ. В 2006-2007 гг. на эти цели выделено 3 млрд. рублей.

Подключить все российские школы к сети Интернет - благородная задача. Однако известно, что техническая обеспеченность нововведении составляет около 20 % от общего бюджета. Остальные 80 % требуются для разработки специальных учебных программ, методик, средств обучения, подготовки кадров, сопровождения этого... Этих средств в данном проекте не предусмотрено. Откуда возьмутся недостающие 80 %, чтобы проведенный в школы Интернет заработал в учебном процессе? В национальном проекте не поставлено целей, направленных на изменение качества образования с помощью Интернета. Ошибка в данном направлении модернизации та же, что и в предыдущих, - отсутствие системности и научно-педагогической обоснованности программы.

Как и почему образовался разрыв между учеными и чиновниками в вопросах модернизации образования? Не берясь охватить все истоки этой проблемы, попробуем назвать некоторые причины.

Во-первых, академическая наука в России - явление довольно уникальное. Во многих других странах наука сосредоточена главным образом вокруг университетских центров, а не обособлена в отдельных институтах. В научной концентрации наша сила, хотя сегодня эта сила несколько утратила свой потенциал. Академическая самобытность педагогической науки воспринимается в обществе и в среде управленцев неоднозначно, подчас довольно критически. И этому есть справедливые основания. Педагогическая наука отстает от нужд практики, организация деятельности научно-исследовательских институтов происходит так, как это было в советские времена, без привязки к реальным потребностям реальных людей - потребителей образовательных и научных услуг.

Во-вторых, вина педагогической науки в том, что она не занимается в должной мере разработкой прикладной инноватики, которая в каждой предметной сфере исследовала бы закономерности и процессы внедрения и освоения образовательных новшеств. Данная проблема отражается и в характере планирования научных исследований академических институтов, в их отрыве от жизненных реалий, в формальном отношении к ежегодным планам и отчетам. Современной педагогической науке необходим современный менеджмент, повышающий ее роль среди других сфер, связанных с образованием.

В-третьих, сегодня в целом происходит снижение качества научных исследований. Увеличение числа диссертационных работ не всегда сопровождается повышением их уровня. Большой процент диссертации выполняется не для того, чтобы решить актуальную проблему, а для получения их авторами ученых степеней.

Проблема "отделения науки от государства" не имеет однозначного виновника. Не только чиновники-бюрократы являются причиной бедственного положения науки и ее игнорирования на государственном уровне. Жизнь в современном мире требует изменений, вносимых наукой, в т.ч. педагогической.

3.2.Проектирование нового содержания образования

Рассмотрим ключевую проблему обновления содержания образования - образовательные стандарты.

В 2004 г. после многолетней деятельности нескольких рабочих групп и широких общественных дискуссий был утвержден Федеральный компонент общеобразовательных стандартов для школ.

Данный вариант стандарта имеет несомненные преимущества по сравнению с его предшествующими аналогами. В новых стандартах зафиксирована личностная ориентация образования, введена компетентностная составляющая, сокращен второстепенный обязательный материал, введено профильное обучение, усилен деятельностный компонент образования, включены цели изучения учебных предметов, обозначены развиваемые общеучебные умения, навыки и способы деятельности учеников.

В то же время разработанный стандарт далек от идеала, он так и называется - "стандарт первого поколения". Поэтому подготовка и введение очередного поколения образовательных стандартов - неизбежный и необходимый процесс. Очевидно, что этот процесс инновационный и является предметом педагогической инноватики.

Для разработки нововведений подобного уровня необходимо определить их методологическую основу. Очевидно, что обязательное содержание образования не должно ограничиваться набором понятий. Оно должно включать в себя деятельностный, творческий и другие компоненты, необходимость которых должна задаваться принятой за основу общей концепцией обязательного содержания, нуждающейся в отдельной разработке.

Рассмотрим с точки зрения педагогической инноватики проблему проектирования такого нововведения, как образовательные стандарты. При этом коснемся двух сторон проблемы: 1) смысловые основания стандартов и 2) их творческая ориентации.

В группу разработчиков стандарта входили десятки ученых, методистов, педагогов.

Четыре месяца работы над стандартами не только дали определенные конструктивные результаты, но и обнажили ряд проблем. Сформулированные предложения сохраняют свою актуальность для проектирования и внедрения образовательных стандартов следующих поколений, а также отражают проблемы, решение которых относится к области педагогической инноватики.

Каковы достижения в работе концептуальной группы и благодаря чему они стали возможны?

Во-первых, удалось организовать работу предметных подгрупп по деятельностной форме представления "минимумов", включению элементов компетентностного подхода для требований к выпускникам, личностной и практической направленности стандартов. Удалось это благодаря удержанию данных позиций во время обсуждений руководителей проекта с разработчиками предметных стандартов. Освоению данных норм способствовали технические задания (ТЗ), раздаваемые сотрудникам вспомогательные материалы и проведенный конкурс предметных подгрупп, где данные направления присутствовали в виде критериев оценки.

Во-вторых, произведено сокращение, разгрузка минимального содержания образования. Соблюдены, хотя еще в недостаточной мере, системные связи между целями, "минимумами" и "требованиями".

В-третьих, получены различные структуры и стили представления стандартов по разным предметам. С точки зрения "строительных лесов" данный результат можно считать положительным. Однако без выстраивания в дальнейшем общей методологической структурно-содержательной основы такое многообразие может, наоборот, привести к эклектичности и разрозненности стандарта общего образования как целостного нормативного документа (об этом см. далее в проблеме № 1).

Рефлексивный анализ деятельности показал, что не решены и остаются актуальными, по крайней мере, три методологические проблемы.

Проблема № 1. Отсутствует целостная метапредметная основа стандартов. Необходимость такой основы раскрыта в материале В.В. Краевского и А.В. Хуторского на тему "Общепредметное содержание образовательных стандартов". В тексте были приведены обоснование принципов мета-(до)предметной основы конструирования стандартов и технология ее построения. Данные предложения пока не получили развития в деятельности предметных подгрупп.

Современный рабочий вариант стандарта (начальная и основная школа) представляет собой набор содержания учебных предметов, которые опираются не на концептуально установленную общепредметную структуру общего среднего образования в базовой его части, а на узкопредметные традиции и некоторые требования технического задания. Связь и преемственность учебных предметов друг с другом как по вертикали, так и по горизонтали практически отсутствует. Фрагментарно встречающаяся общность учебных предметов обусловлена скорее случайными повторами и дублированием материала, чем единой допредметной базой, общей структурой целей, общеучебных знаний, умений, навыков и компетенции.

Предложение: разработать отдельное ТЗ для пересмотра предметных стандартов для выявления их концептуальной составляющей и реализовать это Т3 при доработке стандартов.

Проблема № 2. Отсутствует динамическая (возрастная) форма представления стандартов. Не решена проблема соответствия образовательных стандартов возрастным особенностям школьников, нет обязательных требований и предпосылок для их непрерывного обучения. Опираясь на содержание существующих стандартов, невозможно определить, как, в какой динамике должно обеспечиваться начальное и основное образование. Получается, что стандарты разработаны только для трех моментов обучения детей в школе: для тех, кто заканчивает IV, IX и XI классы. Для остального промежуточного образования внутри каждой ступени обучения не существует ни "минимумов", ни "требований". По крайней мере, в стандартах ничего не говорится об особенностях того или иного периода образования по учебным предметам, об учете и соответствии развития содержания образования развитию учеников.

Задание лишь конечного "минимума" образовательных программ для каждой из ступеней порождает также проблему поглощения предшествующих элементов базисного образования последующими, дидактические единицы предстают в окончательной статичной форме без динамики развития их составляющих элементов.

Оппоненты проблеме № 2. Существует мнение, что стандарты и не должны задавать динамику содержания образования и соответствовать образовательному движению школьника. Это аргументируется необходимостью предоставления "свободы" разработчикам программ и учебников, которые распределят минимальное содержание по годам "как захотят" или "как смогут". В данной позиции можно увидеть не столько демократичность и вариативность, сколько механицизм, который не имеет ничего общего с вариативным образованием, поскольку он пренебрегает возрастными особенностями ребенка на стадии проектирования его обязательного содержания образования. Известно, что существуют учебные темы, проблемы, способы деятельности и другие компоненты стандарта, которые более адекватны одному возрасту и не адекватны другому. Например, эмоционально-образные темы и способы деятельности обязательны для младшего возраста, их доля в общем содержании образования должна быть большей, чем это сделано в нынешних стандартах для начальной школы. Другие примеры: подросткам более свойственна графика, чем цветной рисунок; эффективность освоения правовых норм, гражданских компетенции также зависит от возраста учеников, что должно быть отражено в стандартах. И если предоставить составителям программ право распределять понятия произвольно, без учета возрастных образовательных стандартов, без учета развивающихся систем теоретических знаний, то качество образования, построенное на таких стандартах, будет невысоким и неприродосообразным.

Предложение: определить (разработать) требования к возрастной форме представления стандартов.

Проблема № 3. Разработанные "минимумы" не соответствуют их законодательному определению. Структура разработанных по учебным предметам "минимумов" не соответствует тому, что в Законе "Об образовании" названо "обязательным минимумом содержания основных образовательных программ" (ст. 7). Данная проблема обусловлена тем, что среди разработчиков существует ошибочное отождествление двух разных понятий: "содержание образования" и "содержание образовательных программ". Эта разные вещи. Если требуется разрабатывать минимум содержания образовательных программ, то должна быть четко определена структура таких программ. В образовательную программу входит не только содержание образования. Программа состоит из объяснительной записки, целей, задач, содержания образования, технологии образовательного процесса, перечня средств обучения, контрольных нормативов, системы оценки результатов.. В данном случае структyра "минимумов" должна быть иной.

В результате сегодня разработано не то, что законодательно определено в качестве компонента образовательных стандартов.

Предложение: разработать дефиниции понятый: "образовательная программа", "содержание образовательных программ", "обязательный минимум содержания основных образовательных программ". Определить структуру и содержание образовательных программ, привести "минимумы" в соответствие с ними.

Приведенный выше документ отражает процесс разработки глобального педагогического новшества, каковым являются образовательные стандарты. Приведенный текст кроме докуменьально-исторического значения актуален для уточнения задач, стоящих перед педагогической инноватикой. Речь идет о необходимости построении методологически обоснованного "каркаса" новшества, который может быть создан только на тех или иных фундаментальных основаниях и концепциях. Одно дело - стандарт, строящийся на знаниевых основах, другое - на личностных. Кроме того, само понимание новшества, толкование ключевых понятий, его характеризующих, также одна из основных задач разработчиков. Соотнесение научного содержания новшества с нормативными документами - зона особого внимания и согласования проектировщиков новшества.

Нужна ли разгрузка содержания образования?

Одна из задач, которая была поставлена перед разработчиками стандартов, - разгрузка содержания образования. С точки зрения личностно ориентированной парадигмы эта задача не представляется достаточно обоснованной. Необходимо определить, что и зачем нужно разгружать. Любой учитель понимает, что так называемая перегрузка школьников определяется не толщиной учебников, а множеством других факторов, среди которых наибольшее влияние оказывает, скорее, не содержание образования, а используемые технологии обучения, степень их человеко-, природо- и здоровьесообразности. Многие авторские инновационные школы доказали, что если организовать обучение, положив в основу обучении физиологические, психологические, возрастные, индивидуальные особенности детей, то они в состоянии учиться целый день без особой перегрузки и с заметно более высокими результатами, чем их сверстники в школах, где "передают знания". Для этого вовсе не обязательно ограничивать их минимумом содержания образования, а, наоборот, всякий раз предоставлять возможность максимальной самореализации, к которой они, как правило, стремятся. Вот это естественное стремление детей как раз и целесообразно зaложить в стандартах, например написать в объяснительной записке: "Обязательным параметром содержания образования является его соответствие и способствование творческой самореализации учащихся". А затем найти и предложить реальные способы обеспечения такого соответствия, включив в минимальное содержание образования то, которое будет создаваться самими учениками при изучении учебных предметов.

Таким образом, возникновение проблемы разгрузки содержания есть следствие проблемы неэффективной организации образования. В самом же содержании образования существует необходимость не разгрузки, а более эффективного структурирования, учитывающего его фундаментальный и прикладной компоненты, современную значимость для общества, конкретных регионов и школ, для индивидуальных потребностей учащихся и, главное - человекосообразной сущности обучения.

Происходящее увеличение объема учебного материала по различным предметам естественно и вполне оправданно. Проблема состоит в том, что многие учителя, родители или вузовские педагоги понимают учебный материал как "объем знаний", который необходимо "передать" ученикам, а те должны его усвоить. Содержание образования - не учебный материал, с которым его часто отождествляют. И если обязательное для усвоения содержание образования действительно следует разгрузить, а точнее, отделить в нем фундаментальное от второстепенного, то учебный материал требуется не сокращать, а, наоборот, увеличивать, но не с целью его повсеместного обязательного усвоения, а для создания условий построения учениками индивидуальных траекторий своего обучения. Именно в этом состоит так называемый средовый подход к проектированию содержания образования, когда оно воспринимается не набором знаний для "передачи" ученикам, а в качестве структурированной среды для их образовательной деятельности. Эта среда включает в себя фундаментальные, прикладные и иные компоненты, а также различные варианты их выбора. В условиях увеличения количества учебников, включения в школьное образование интернет-ресурсов, расширении влияния СМИ на детей кроме как средовым подходом невозможно управлять реальными образовательными процессами.

Использование средового подхода к конструированию содержания образования позволяет решить и другую инновационную задачу - введение в содержание образования нескольких компонентов: федерального, национально-регионального, школьного и ученического. Разработка обязательного содержания образования должна относиться к каждому из этих уровней. Нельзя считать это лишь правом и прерогативой только государства. Регион, отдельная школа и ученик должны иметь право определять обязательный для себя компонент содержания образования.

Оппоненты могут возразить, что на федеральном уровне достаточно задать минимальный уровень содержания образования, "ниже которого никто бы не опускался". А остальное добавят сами регионы, школы и учителя. Однако на региональном уровне, тем более в условиях отдельных школ или учителей, эффективного и компетентного отбора соответствующих компонентов содержания образования ждать нельзя. Недопустимо отдавать на откуп отбор вариативного содержания образования и без того загруженным учителям или школам, не имеющим для этого необходимого научного обеспечения, не предоставив им механизма такого отбора или выбора. И этот механизм также должен быть включен в основополагающий федеральный документ по содержанию образования. Надеяться, что такой механизм появится сам, без внимания к нему со стороны государства, было бы наивным и не соответствующим принципам педагогической инноватики.

Творческие ли у нас стандарты?

Рассмотрим нынешние, официально утвержденные образовательные стандарты (Федеральный компонент) с точки зрении их влияния на ключевой параметр государства, определяющий его развитие. Речь идет о творческой составляющей образования, обеспечивающей развитие одаренности детей, их способности жить и действовать продуктивно во благо себе и обществу. Каков креативный генофонд ожидает нас в настоящем и будущем в результате реализации действующих образовательных стандартов?

Возможно возражение, что стандарт не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать "без всякого творчества". На данное возражение заметим, что личностное развитие и творческая самореализация учащихся декларируются практически во всех официальных документах школьного образования. А научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды.

Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образовательные стандарты должны предполагать наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами учебной деятельности; уровень творческой самореализации школьника необходимо считать общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стандарта.

Проведем анализ творческой составляющей "Федерального компонента государственного стандарта общего образования".

Первое, на что следует обратить внимание: государственный стандарт общего образования включает в себя три компонента (федеральный, региональный (национально-региональный) и компонент образовательного учреждения). В 2000-2002 гг. таких компонентов в официальных документах было четыре; к трем названным добавлялся ученический компонент, определяющий возможность каждому ученику иметь личную составляющую в минимальном содержании образовательных программ, т.е. право на индивидуальную образовательную траекторию. Сейчас это право ученика из стандартов изъято, несмотря на декларируемую личностную ориентацию содержания образования. Зафиксируем это как противоречие, заложенное в официальное понимание образовательного стандарта. Возможно, что впоследствии это противоречие удастся решать, в том числе и опираясь на достижения педагогической инноватики.

Впервые о творческой составляющей содержания образования говорится в пояснительной записке к документу "Федеральный компонент государственного стандарта общего образования". Документ был разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования, где указана необходимость усвоения учащимися способов творческой деятельности.

В пункте "Цели" приводится цитата из "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.", в которой подчеркивается необходимость "ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей".

Итак, согласно стандарту учащиеся должны получать опыт творческой деятельности, в результате чего у них формируются обобщенные способы такой деятельности и развиваются созидательные, т.е. креативные, способности. Но не являются ли такие цели лишь декларируемыми? На каком предметном содержании реализуются данные цели?

Проследим, как цель стандарта на развитие созидательных способностей учащихся обеспечена в трех его основных составляющих:

- цели изучения учебных предметов;

- обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету;

- требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.

В стандартах для начальной школы первой целью указывается "развитие личности школьника, его творческих способностей". В разделе "Общие учебные умения, навыки и способы деятельности" называется необходимым "умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации".

Далее прямых указаний на то, как и с помощью чего обеспечивать творческую деятельность детей, нет, за исключением следующих немногочисленных фрагментов.

Русский язык. Рекомендуется создавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествования и описания.

Литературное чтение. Следует использовать устное сочинение повествовательного характера с элементами рассуждения и описания. Полезно составлять небольшое монологическое высказывание с опорой на авторский текст.

Иностранный язык. Следует формировать навыки написания поздравления с опорой на образец короткого личного письма.

Математика. Полезно использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, самостоятельной конструкторской деятельности (возможно применение разных геометрических фигур).

Окружающий мир. Возможно создание несложных моделей.

Технология. Формирование первоначальных умений проектной деятельности (создание моделей несложных объектов, изготовление плоскостных и объемных изделий, создание моделей по собственному замыслу). Можно предложить детям сочинение небольшого текста по интересной им тематике с использованием изображений на экране компьютера.

Физкультура. Интересна самостоятельная организация активного отдыха и досуга.

Искусство. Необходимы поиски исполнительских средств выразительности для воплощения музыкального образа в процессе исполнения произведения, вокальной импровизации; освоение вокально-хоровых умений и навыков для воплощения музыкально-исполнительского замысла и выражения своего отношения к музыкальному произведению; накопление опыта творческой деятельности в индивидуальном и коллективном музицировании на элементарных музыкальных инструментах в процессе исполнения произведений, сочинения ритмического аккомпанемента, импровизации; индивидуально-личностное выражение характера музыки и особенностей ее развития пластическими средствами при создании композиций и импровизации в коллективной форме деятельности; участие в театрализованных формах игровой музыкально-творческой деятельности: инсценировка песен, танцев; передача настроения в творческой работе (в живописи, графике, скульптуре, декоративно-прикладном искусстве) с помощью цвета, тона, композиции, пространства, линии, штриха, пятна, объема, материала, орнамента, конструирования...

Заметим, что стандарт по искусству предполагает объем творчества в несколько раз больший, чем по всем остальным предметам, вместе взятым. Подобная дисгармония - свидетельство непонимания авторами стандарта сути творчества в деятельности человека. Считать, что математика или русский язык менее творческие предметы, чем искусство, - это несправедливо и по отношению к предметам, и по отношению к детям, чье творческое развитие не получает необходимых условий.

Примечательно, что в стандартах по русскому языку запись "Создание небольшого текста (сочинения) по интересной детям тематике; составление поздравлений, писем (в т.ч. с использованием компьютера)" дана курсивом. Это означает, что материал "подлежит изучению, но не включается в требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу". Т.е. дети могут творить, но проверять и оценивать это никто не будет. Получается, что обязательному контролю и оценке в русском языке подлежит только нетворческая деятельность! Не удивительно, что, по имеющимся данным, к окончанию школы актуaльная способность детей создавать творческую продукцию уменьшается на порядок - с 30 % в начальной школе до 3 % для выпускников. Одна из причин этого регресса в "курсивности" творчества, и без того редко встречающегося в стандартах.

Требования к выпускникам начальной школы представлены в категориях "Знать/понимать", "Уметь", "Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни", т.е. требований к умениям и способностям творческой деятельности в стандартах не содержится. Таким образом, проверка и оценка развития творческих способностей в стандарте для начальной школы не предусмотрены, несмотря на то, что данная цель заявлена.

Если механически подсчитать общий объем творческого компонента стандартов для начальной школы, то окажется, что они занимают ровно 3 % от его общего объема (2 тыс. из 60 тыс. знаков текста этих стандартов). При этом нельзя сказать, что творческий компонент представлен в научно обоснованной форме. Способы, которыми представлен творческий компонент стандарта, не отличаются полнотой и системностью. Нет комплексного представления творческой деятельности учеников, наименьший объем творчества предполагается в математике, иностранном языке, окружающем мире, физкультуре.

В общих положениях стандарта основного общего образования каких-либо упоминаний о творческом развитии учащихся уже не содержится вовсе. Говорится лишь, что "специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами". Данное суждение некорректно: без учебных успехов не может быть и личного развития. Для развития творческих способностей ученику должна быть предоставлена возможность не просто учебных успехов, а успехов в создании образовательной продукции, имеющей отношение к обозначенным в стандартах дидактическим единицам.

Отрадно отметить, что в стандарты вошла установка: "В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения". В принципе достаточно научить ученика ставить и достигать свои цели, и тогда образование будет происходить с учетом его личностного фактора.

Выполненный анализ стандартов для средней школы показал, что среди общих учебных умений, навыков и способов познавательной деятельности есть те, которые имеют креативную направленность, например: "Исследование несложных практических ситуаций, выдвижение предположений, понимание необходимости их проверки на практике... Творческое решение учебных и практических задач: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельное выполнение различных творческих работ; участие в проектной деятельности... Рефлексивная деятельность. Самостоятельная организация учебной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств...)".

Креативные задачи, обозначенные в стандартах основной школы, находят отражение в стандартах по отдельным предметам на их общеучебном уровне.

Русский язык. "Текст как продукт речевой деятельности. Создание устных монологических и диалогических высказываний на актуальные социально-культурные, нравственно-этические, бытовые, учебные теплы в соответствии с целями, сферой и ситуацией общения, написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспекта, отзыва, рецензии, аннотации; письма; расписки, доверенности, заявления... Основные выразительные средства словообразования".

Однако в требования к уровню подготовки выпускников по русскому языку творческие параметры отсутствуют, т.е. на их диагностику и контроль авторы учебников и программ, учителя не ориентируются.

Литература. На творческую деятельность учащихся стандарт по литературе не ориентирован. Есть только одна строка, которую можно истолковать как направление на продуктивную деятельность детей: "Написание сочинений по литературным произведениям и на основе жизненных впечатлений".

Для остальных предметов выделим те положения стандартов, которые можно истолковать как ориентацию на творческую деятельность учеников.

Иностранный язык. "Приобретение опыта творческой и поисковой деятельности (индивидуальной и в сотрудничестве); развитие речевой активности; умения осуществлять проектную деятельность (в том числе межпредметного характера)"; "Предусматривается овладение учащимися следующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом-расспросом; диалогом-побуждением к действию; диалогом-обменом мнениями"; "Умения ориентироваться в письменном тексте и аудиотексте, прогнозировать его содержание".

Математика. "Умение самостоятельно составлять базы данных; интегрировать в личный опыт новую, в том числе самостоятельно полученную, информацию; умение проектировать и осуществлять алгоритмическую и эвристическую деятельность".

Природоведение. "Овладение начальными естественнонаучными умениями по наблюдению, проведению опытов и измерений, описанию их результатов, формулировке выводов; развитие способностей учеников к взаимодействию с миром природы, желание познавать природные объекты и явления, чувствовать их красоту и значимость для жизни человека"; "Участие в социально ориентированной практической деятельности по изучению экологических проблем своей местности и путей их решения (на примере экономного расходования воды, экономного потребления электрической энергии...)"; "Описывать результаты собственных наблюдений или опытов в словесной форме"; "Восприятие с использованием всех органов чувств и описание природных объектов, применение эмоционально-образных способов познания природы"; "Умение ставить цели и выдвигать гипотезы на основе житейских представлений или изученных закономерностей"; "Вырабатывать краткие рекомендации по содержанию и уходу за растениями, домашними животными (по имеющейся информации об их особенностях и потребностях)" .

Для стандартов остальных предметов общей и старшей школы сохраняется примерно такой же объем включения элементов креативной направленности. Какого-либо заметного увеличения количества указаний на продуктивную деятельность в стандартах профильной школы не обнаружено, что оказывается довольно странным, поскольку одно из основных отличий профильного уровня от базового - в усилении продуктивной, а значит, и креативной деятельности по профильным предметам.

Таким образом, в анализируемых стандартах удалось представить некоторые элементы творческой, креативной, продуктивной образовательной деятельности, но в большей степени это относится к концептуально-целевому блоку, в меньшей - к минимумам содержания образовательных программ и требований к выпускникам отдельных ступеней. Особенно недостаточным является представление продуктивного компонента для начальной школы и профильного уровни.

Доля представления творческого компонента в данных стандартах не превышает 3 % всего их объема, что не дает оснований для надежды на существенное изменение ситуации в шкафах и предполагает дальнейшую работу по проектированию и развитию креативной составляющей федерального компонента стандарта общего среднего образования. Организация такой работы возможна на основе деятельностного представления содержания образовании, когда творческая деятельность будет иметь свое воплощение в обоих компонентах образовательных стандартов:

1) обязательном минимуме содержания образовательных программ - в форме специфических видов и способов деятельности, а также компетенции креативного типа;

2) требованиях к уровню подготовки выпускников - в форме соответствующих умений, навыков и сформированной компетентности, задающих минимальный уровень творческой подготовленности школьников.

"Минимумы" и "требования" как компоненты образовательных стандартов связаны между собой. В знаниевой парадигме образования эта связь объясняется так: "минимум" - это то, что школа должна "дать ученику, а "требования" - то, что ученик должен усвоить из переданного ему. Т.е. соотношение между двумя компонентами стандартов строится в русле "передаточной" педагогики: шкала "дает", ученик "берет". В результате у детей формируется иждивенческое отношение не только к школе, но и к жизни вообще. Не обучая человека действовать и создавать образовательную продукцию, школа воспитывает не творца и деятеля, а потребителя.

В личностно ориентированной парадигме "минимумы" и "требования" соотносятся между собой по-иному, на продуктивной деятельностной основе. Такая основа предполагает развитие личностных качеств, позволяющих ученику действовать созидательно, создавая образовательную продукцию в каждой изучаемой области. В математике это могут быть предложенные учеником способы построения таблиц сложения чисел, в литературе - сочинения, в естествознании - исследования, в информатике - веб-странички...

Включаемые в "минимумы" способы деятельности предлагаются ученикам для усвоения с целью развития их личностных качеств - знаний, умений, навыков, способностей, которые раскрываются в "требованиях".

Итак, существует возможность и необходимость обновлении одного из ведущих элементов нормативной базы образования - образовательных стандартов. Разработка стандартов нового поколении должна рассматриваться с позиций их методологических оснований, а также с учетом основных положений педагогической инноватики.

3.3.Структура широкомасштабного педагогического эксперимента

О целях широкомасштабного эксперимента

Инновационная деятельность тесно связана с экспериментальной, хотя и не сводится только к ней. Рассмотрим пути и способы проектировании широкомасштабного педагогического эксперимента как инновационного процесса.

Совершенствование структуры и содержания общего среднего образования не является исходной или единственной целью эксперимента. Общая цель эксперимента - поиск оптимальных путей и решений модернизации отечественного школьного образования в приближении его к индивидуальным запросам современной личности и тенденциям развитии российского и мирового сообщества.

Структура и содержание общего среднего образования являются одним из системных ракурсов предстоящей экспериментальной деятельности, начальным, но не единственным предметом эксперимента. Структура и содержание образования - компоненты целостной системы образования. Любое их изменение означает изменение в целях, формах, технологиях, средствах, системе контроля и оценки образовательных результатов. Поэтому планирование эксперимента по изменению структуры и содержания образования означает проектирование комплексной модернизации всей системы образования.

Источники формирования целей эксперимента

Успех эксперимента определяется его методологической базой, и в первую очередь принципами формирования его целей. Системный характер планируемых преобразований предполагает наличие научно обоснованного, общезначимого и реалистичного базиса для их проектирования. Основополагающими источниками формирования целей эксперимента с данной точки зрения являются:

1) отечественные традиции образования, задающие направления и характер предстоящих эволюционных изменений;

2) тенденции развития российской и мировой теории и практики обучения;

3) исходное состояние школьного образования, определяемое на основе соответствующих методик;

4) методологические основы обновления школы, учитывающие достижения педагогической науки в области диагностики, прогностики и проектирования образовательных систем;

5) научные основы планирования и проведения педагогического эксперимента;

6) опыт имеющихся широкомасштабных образовательных реформ и экспериментов на территории России;

7) политические, государственные и общественно-педагогические решения последних лет (Национальная доктрина, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации образования...);

8) ведущие положения концепций, программ и материалов, относящихся к различным аспектам модернизации отечественного образования.

Особенностью формирования целей эксперимента является опора на весь комплекс перечисленных факторов, всесторонне обосновывающих характер необходимых поисков и изменений в сфере отечественного школьного образования, прежде всего в отношении его содержания и структуры.

Проект начальных целей эксперимента

Первичные цели эксперимента включают в себя получение преимущественно информационно-диагностических результатов, связанных с выявлением действительных проблем, противоречии, а также их причин, в том числе и выходящих за рамки собственно учебного процесса.

Параметры, по отношению к которым необходимо сформулировать первичные цели эксперимента, определяются актуальными и общепризнанными для отечественной системы образования направлениями ее развития.

1.Личностная ориентация образования, предполагающая развитие индивидуальных способностей учеников, ключевых компетентностей, учет их интересов и склонностей, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, сохранение и развитие здоровья - физического, психического, нравственного.

2.Фундаментальность образования, обеспечивающая разгрузку содержания образования за счет необязательного изучения второстепенного материала, не имеющего отношения к основам изучаемых наук, искусств и социальных практик.

3.Культуросообразность образования, предполагающая его ценностную основу в отношении российской и общечеловеческой культуры в ее историческом и современном аспектах, в т.ч. связанных с информационными и телекоммуникационными средствами, а также с усилением экономической и языковой подготовки школьников.

4.Вариативность образования, базирующаяся на обновленной структуре его построения, включающей федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты; на соответствии содержания образования возрастным периодам развития и интересам ребенка; применении здоровьесберегающих методик и технологий обучения; профильной и предпрофильной организации обучения.

5.Продуктивность и деятельностный характер образования, ориентирующие учебный процесс на усвоение детьми универсальных образовательных умений, формирование коммуникативных и иных компетенции, способов решения проблем и добывания знаний, применение полученных знаний в многообразных ситуациях изменяющейся действительности.

По каждому из указанных направлений формулируются, а затем и конкретизируются начальные диагностические цели эксперимента. Приведем формулировки данных целей.

1.Определить степень личностной ориентации обучения в практике работы экспериментальных классов и школ по следующим параметрам:

- объем участии учеников в планировании своего учебного процесса, отборе личностного содержания образовании, выборе форм, темпа и типа обучения;

- наличие индивидуальных учебных программ, диагностических карт, методик их применения в обучении;

- анализ содержания применяемых учебных программ, учебников, учебных и методических пособий, а также средств обучения с точки зрения их личностного ориентации, учета индивидуальных особенностей учеников;

- анализ взаимосвязи учебной нагрузки, объема изучаемого материала и применяемых технологий обучения с точки зрения утомляемости школьников;

- степень соответствия проверяемых и оцениваемых результатов обучения ученическим целям, ожиданиям родителей; соотношение между оценкой и самооценкой результатов обучения.

2.Проверить качество базовых знаний по учебному предмету; осуществить диагностику степени соответствия изучаемого материала:

- фундаментальным основам наук;

- образовательному минимуму по учебному предмету;

- индивидуальным потребностям "продвинутых" учащихся.

3.Выявить культуросообразный потенциал изучаемых предметов:

- их воспитывающее влияние на процесс обучения;

- информационную составляющую учебного процесса;

- наличие и эффективность использования телекоммуникационных средств и технологий для достижения общеобразовательных целей.

4.Определить условия для осуществления вариативного учебного процесса и индивидуальных траекторий образования школьников с помощью:

- анализа соответствия содержания учебного плана и образовательной программы школы, учебных программ по предметам установленному соотношению между федеральным, национально-региональным, школьным и ученическим компонентами структуры образования;

- анализа индивидуальных учебных планов и программ школьников;

- выявления результатов и возможностей дифференцированного и профильного обучения.

5.Выявить уровень сформированности у детей универсальных образовательных умений, коммуникативных и иных компетенций:

- освоение навыков целеполагания, рефлексии, самооценки...;

- соотношение продуктивных и репродуктивных форм учебной деятельности;

- соответствие системы контроля общеобразовательным целям;

- оценить общеобразовательную значимость творческих, проектных и иных форм организации обучения.

Механизм целеполагания эксперимента

Начальный уровень задания целей эксперимента не является окончательным. Формирование целей эксперимента - многоуровневый процесс, продолжающийся в ходе всего эксперимента. В связи с этим необходима не только начальная постановка целей эксперимента, но и разработка механизма их дальнейшей поэтапной проработки, расширения и корректировки. При этом диагностические цели должны быть определяющими на начальном этапе эксперимента в первые 2 года, проектные цели - очередные 2 года, формирующие и воспроизводящие цели - в течение следующих 2 лет, сопоставительно-оценочные цели - на завершающем этапе эксперимента.

Механизм целеполагания эксперимента предполагает выполнение определенных действий:

а) диагностику состояния школьного образования по минимальному числу выбранных параметров с помощью соответствующих этим параметрам методик;

б) выявление ключевых проблем и противоречий, имеющих характер предпосылок модернизации системы образования в направлении обновления ее целей, структуры и содержания;

в) определение направлений эксперимента, разработку образа предстоящих изменений по каждому из выделенных направлений; формулирование предполагаемых результатов в виде стратегических целей эксперимента;

г) поиск путей решения выявленных проблем и достижения разработанного образа по каждому из направлений эксперимента;

д) разработку единых критериев оценки результатов перехода от исходного состояния образовательной системы к конечной;

е) отбор и применение различных вариантов решения выявленных проблем, например, разработка и апробация разных базисных учебных планов, образовательных технологий, систем оценивания;

ж) сопоставительную диагностику полученных по каждому направлению результатов.

Уровни эксперимента

Смысл эксперимента состоит в выявлении и решении актуальных проблем современной школы, испытывающей потребность в изменении. Российская школа имеет как общие, так и особенные проблемы, эксперимент должен предусматривать и регламентировать различные уровни постановки целей: общемировой, федеральный, региональный, школьный и персональный.

Каждый уровень целей предполагает участие в их постановке и достижении соответствующих субъектов: человечества, государства и общества, региона, и школы, ученика (его родителей, учителя). Эксперимент предполагает разработку условий организации и оценки результатов многоуровневых экспериментальных процессов.

Цели на различных уровнях эксперимента отличаются областью применимости проверяемых параметров.

1.На общемировом уровне - реализация в отечественном образовании тенденций общемирового масштаба (открытость образования, информатизация, изучение иностранных языков, осуществление ключевых компетенции).

2.На федеральном (национальном) уровне - переход к личностно ориентированным подходам в обучении; опора на национальные традиции и тенденции развития образования; варианты базисных учебных планов, усиление деятельностного компонента содержания образования; варианты структурирования обучения в 12-летней школе; профильное обучение; единый экзамен, новые учебники и др.

3.На региональном уровне - эксперимент по изменению образовательного целеполагания в связи с проверкой эффективности различных соотношений федерального и регионального, регионального и школьного компонентов образования.

4.На школьном уровне - выращивание новых моделей и технологий обучения, решающих задачи конкретных школ различных типов.

5.На персональном уровне - осуществление эксперимента по инициативе отдельных ученых, учителей, родителей, учеников в рамках общих целей и задач.

Планирование, осуществление, проверка и анализ результатов эксперимента происходят на каждом уровне автономно при соблюдении общеметодологических принципов и условий эксперимента, задаваемых на федеральном уровне.

Гипотеза эксперимента

В зависимости от этапов, условий и промежуточных результатов эксперимента формулируются различные гипотезы, меняются его ведущие задачи.

Первостепенной научной проблемой является разработка целей и задач широкомасштабного эксперимента. Главные цели широкомасштабного эксперимента должны опираться на философские основания и традиции национального образования, обеспечивая преемственность имеющихся достижений и предстоящих инноваций в ходе формирования нового уклада школьной жизни. "Основой для создания концепции образования российской школы служат прежде всего отечественная история и культура, те глубинные национальные идеи, которые смогут сыграть объединяющую, вдохновляющую и воспитывающую роль в состоянии сегодняшнего усилении социальной и общественной неопределенности".

Смысл и цели широкомасштабного эксперимента должны быть сопряжены с целью общего среднего образовании: "формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений)".

На основе данной цели может быть построена гипотеза широкомасштабного эксперимента, связанная с возможностью достижения этой цели.

Цель общего среднего образования будет достигнута, если:

1) смысл, цели, структура и содержание образования будут приведены в соответствие со спецификой личностного развития учащегося, включенного в процесс проектирования своего образовании (формирование разносторонне развитой личности); эта цель должна иметь приоритет над остальными целями и задачами, она отражает такой параметр обновлении образовании, как личностная ориентация;

2) образование будет иметь творческую, а не репродуктивную ориентацию, пронизывающую не только процесс обучения, но и систему диагностики, контроля и оценки образовательных результатов школьников (формирование творческой личности), - это продуктивная ориентация;

3) образовательный процесс будет основан на таких образовательных технологиях и видах деятельности учащихся, которые научат их реализовывать свой потенциал по отношению к каждому из изучаемых курсов (формирование личности, способной реализовать свой творческий потенциал), - это деятельностный компонент образования;

4) будет осуществлен переход к понятию открытого содержания образования как непрерывно изменяющейся среды, включая информационные и телекоммуникационные среды, наиболее оперативно отражающие эти изменения ("...в динамичных социально-экономических условиях"), - это средовый подход к образованию;

5) обучение строится таким образом, чтобы одновременно создавались условия для индивидуальной образовательной траектории ученика в сопряжении с культурно-историчес-кими достижениями, традициями и современным технологическим развитием (как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества), - это общекультурный и общенациональный компонент образования.

Задачи эксперимента

Сформулируем научно-педагогические задачи, соответствующие главной цели общего среднего образования и отдельным компонентам названной выше гипотезы.

Задача 1. Это задача, связанная с общекультурным и общенациональным компонентом образования. В структуре общего среднего образования долгое время был только один компонент - государственный, затем появились национaльно-региональный и школьный. В 2000 г. был введен ученический компонент, что, безусловно, являлось крупным достижением на пути к личностной ориентации образования, но через 3 года ученический компонент исчез из официальных документов. С точки зрения системности не хватает еще одного компонента - общечеловеческого, общекультурного, мирового. Федеральный компонент не может быть верхним уровнем образования, для современного ученика окружающий его мир должен быть открыт и открываем за рамками государства, гражданином которого он является.

В то же время нельзя терять национальную опору такой открытости, нужен отечественный базис, помогающий молодому человеку осваивать внешний мир. Таким базисом могут быть педагогические идеи отечественной философии, представителями которой являются ученые и педагоги мирового уровня: Л.Н. Толстой, Н.Ф. Федоров, Вл.С. Соловьев, Л.А. Флоренский, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский, Н.А. Бердяев, Д.А. Андреев, Н.А. Умов... Необходима модель современного образования, которая учитывала бы их идеи, в т.ч. о подобии человека и Вселенной. В этом заложена и глубокая воспитательная задача обучения детей.

Задача 2. Связана с новой методологией образования: необходимостью разработки основ проектирования школьного образования, обеспечивающего личностную самореaлизацию учащихся по отношению к общекультурным и национaльным достижениям науки и техники. Нужна модель построения условий для развития ученика современной школы, которая отражалась бы в учебных планах, концепциях образовательных областей, учебных программах и учебниках.

При решении данной задачи важно разработать понятийный аппарат современной школы, описывающий принципиальные особенности системы школьного образования, меняющейся по отношению к личности ученика.

В разработке нуждаются принципы личностно ориентированного образования и их детализированная реализации на всех уровнях и этапах школьного образования, включая систему подготовки кадров и научно-методического сопровождении образования.

Требуют разработки научные основы конструирования индивидуальной образовательной траектории. Выделение отдельных часов на ученический компонент в базисном учебном плане 12-летней школы не должно свестись к занятиям с отстающими или продвинутыми. Ученический компонент - это форма работы педагога с индивидуaльными целями ученика. Содержание и организация данной работы должны быть раскрыты в новых программах, учебниках, методиках.

Признание ради ученика в его образовании состоит не только в учете его индивидуальных особенностей, но и в отборе индивидуального содержания образования, форм, методов, темпа, диагностики и оценки результатов, самого стиля обучения, включая его мировоззренческие основы.

Другой возможностью собственной образовательной траектории освоения учебных дисциплин является профильная школа, концепция которой строится на основе общих системных принципов образования.

Существует проблема разработки контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях учебных программ образовательные результаты. В связи с этим в учебном процессе и по окончании школы не может применяться лишь тестовая форма контроля, необходимы личностно ориентированные системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников. Личностный подход предполагает не только объективные данные по итогам тестирования, но и субъективизм в оценке образовательных достижений ученика. Результаты выполнения тестов не должны быть единственным оцениваемым параметром образования выпускника школы. Необходимо повысить роль учителя в диагностике и оценке образовательных приращений ученика, в комплексном их представлении в соответствии с многогранными целями общего образования. Поиск эффективных механизмов сочетания между субъективной и объективной системами оценивания - задача дальнейших научных исследований.

Задача 3. В сложившейся сегодня школе образование предполагается как трансляция ученику культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему готового содержания образования. Большинство учебных программ, учебников и методик все еще делают упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала. Будущей школе нужно образование, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего. В связи с этим в будущей школе речь должна идти о продуктивном образовании, определяющем личностно ориентированный процесс и результат самореализации учеников.

Чтобы обеспечить каждому из учащихся возможность индивидуальной образовательной траектории, предусматривается содержание, формируемое самими учениками, т.е. личностное содержание образования. Источником личностного содержания образования выступает образовательная продукция учеников.

Условием фиксации личностного содержании образования является использование учеником рефлексивных приемов и технологий; именно с их помощью выявляется, осознается и фиксируется действительное образовательное приращение ученика, уникальное для каждого.

Из необходимости введения личностного компонента образования следует необходимость разделения содержания образования на два компонента: внутренний и внешний. Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развитии личности. Внутреннее содержание образования ученика - это содержание, которое является атрибутом самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опыта учащегося, в результате его собственной деятельности.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени. Общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду с другими образовательными стандартами, должен стать уровень творческой самореализации школьника.

Задача 4. Если рассуждать о личностно ориентированном обучении и содержании образования как среде, то многое меняется. Например, вместо критериев отбора содержания необходимы критерии его структурирования. В каких направлениях возможен их поиск?

Необходимы генерализация содержания образования на основе фундаментальных образовательных объектов, не только предметных, но и метапредметных; периодическая интеграция и дифференциация содержания образования на метапредметкой основе.

Нужно рассматривать реальность как компонент содержания образования. Нельзя подменять реальный мир готовой системой знаний о нем. В погоне за разгрузкой содержания образования недопустимо с водой выбрасывать и младенца, т.е. уменьшать время на изучение реальных объектов (природы, культурных событий, явлений языка, произведений искусства), методов их познания.

Важны разноуровневость и открытость содержания образования, предполагающая возможность использования в качестве образовательной среды различные информационные массивы и другие источники учебного материала, в т.ч. из сети Интернет.

Должны быть предусмотрены возрастная и календарная периодизации содержания образования, соответствие изучаемых предметов, вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся. Например, параграф учебника, изучаемый в сентябре, не должен строиться на тех же основаниях, что и параграф, изучаемый в мае.

Необходима разработка деятельностного компонента содержания образования, т.е. включение в обязательный минимум содержания образования специально отобранных способов деятельности, техник и технологий, ключевых компетенции и иных процедурных элементов, которыми необходимо овладеть ученику.

В связи с указанными направлениями возникает проблема создания учебников нового типа. Известны две функции учебника, когда он является: 1) источником информации; 2) средством для организации образовательного процесса. Главный принцип построения учебника - его соответствие образовательному процессу. Если этот процесс личностно ориентированный и продуктивный, то применяется следующий подход:

а) определяется, какой конечный продукт будет создан учеником;

6) какие виды деятельности приводят к нему - виды деятельности и ученика, и учителя;

в) как эти виды деятельности соотносятся с содержанием образования.

Задача 5. Деятельностный компонент школьного образования представляет собой виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становятся личностно ориентированные образовательные технологии, учитывающие возрастные и индивидуально-психоло-гические особенности школьников. Согласно таким технологиям дети включаются в целеполагание, планирование, подготовку, осуществление и анализ форм образовательного про-цесса; обязательной является рефлексивная деятельность учащихся как условие осознания и фиксации получаемых ими результатов.

Предметом первичной деятельности обучаемого выступает непосредственно познаваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Обучаемый как субъект деятельности, познавая реальность, получает личный образовательный продукт, который затем сопоставляется с аналогичными продуктами человечества в данной области познания. Лишь затем ученик обогащается "знанием всех богатств", а его собственный результат (продукт) может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т.е. в совокупный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмысливается.

Деятельностное содержание образования по своей сути является личностным, поскольку формируется самим учеником. Внешней, материализованной формой деятельностного содержания образования выступает образовательная продукция учеников, относящаяся к изучаемой образовательной области или курсу (вопрос, гипотеза, сочинение, модель, поделка, рисунок, схема и т.п.); внутренней формой деятельностного содержания - усвоенные или освоенные ими в ходе создании этой продукции способы деятельности, а также отрефлексированные знания об этих способах и характере всей деятельности, другие личностные новообразования.

Данный подход - от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них к освоению культурно-исторических достижений - является ядром деятельностного содержания образования.

Диагностика результатов эксперимента

Одним из направлений оценки эффективности проводимого эксперимента является систематическое слежение за учебными достижениями учащихся по учебным предметам. В задачи мониторинга входят фиксация состояния учебного подготовки учащихся и выявление тенденций ее изменений в процессе проведения эксперимента.

В соответствии с этими задачами необходимо проведение мониторинга на различных этапах обучения в школе. Прежде всего, необходимо зафиксировать состояние подготовки учащихся и особенности процесса обучения в школе на момент начала эксперимента. Это позволит получить информацию о состоянии учебных достижений, а также о факторах, которые могут влиять на результаты эксперимента. К таким факторам можно отнести особенности школы, класса, кадрового состава и Контингента учащихся (например, расположение школы, ее материальное и кадровое обеспечение, тип класса, профессиональные и личностные качества учителей, личностные качества учащихся). Полученная информация будет использована для определения положения каждой из школ по отношению к другим школам, принимающим участие в эксперименте, на момент начала этого эксперимента.

Для выявления динамики результатов эксперимента необходимо проведение проверки качества подготовки учащихся в конце каждого учебного года в течение всех лет проведения эксперимента.

Кроме рассмотренных направлений проектирование инновационного процесса предполагает методическое, информационное и организационное обеспечение эксперимента.

4. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛЕ

4.1.Нововведения на уровне дидактических идей и концепций

Инновационные дидактические идеи

В конце 1980-х-начале 1990-х гг. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только учителя, но и целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем выступали отечественные педагоги - ученые и учителя: llI.А. Амонашвили, М.А. Балабин, В.С. Библер, В.В. Давыдов, И.Ф. Гончаров, Ю.В. Громыко, Н.П. Гузик, В.А. Караковский, А.А. Католиков, А.Н.Тубельский, А.В. Хуторской, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург и другие.

Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидактические компоненты, имеющие как по отдельности, так и в совокупности статус педагогических новшеств. Перечислим эти идеи-новшества.

Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные планы ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисунки-концепты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов занятий или решения задач; планы сочинения, правила исследования... Допускается, что ученик может не только использовать готовые опоры, но и создавать новые.

Укрупнение блоков. Значительная часть органически связанного учебного материала по предмету может быть рассмотрена "единым блоком" на одном занятии, например, в ходе лекции, консультации, зачета. Этот метод применим не только для обобщения или систематизации уже известного, но и для изучения нового, например, с целью актуализации учениками основных элементов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирование материала крупным блоком предполагает его последующую проработку.

Идея "от частного к общему". Практически на каждом учебном занятии ученик через свое личностно-единичное может подойти к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления - к пониманию познаваемости мира; через конструирование отдельных понятий - к методологическим знаниям общенаучного содержания; через решение конкретной задачи - к способам решения не только разнообразных учебных, но и жизненных проблем.

Идея использования диаметральных обьектов. Любой курс обладает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения принципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятие помогает рождению нового. Методы работы, которые при этом используются, - учебный диалог, дискуссия, диспут.

Идея перспективы. Ее сущность заключается в систематическом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий материал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой темой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожиданности материала стимулирует умственную активность детей, поддерживает интерес к учебе, позволяя одновременно накопить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее основательного изучения.

Идея погружения. Реализуется она разными способами: проведением декады или недели предмета в качестве дополнения к базовым занитиям; организацией уроков-блоков обучения базовому предмету в течение 3-5 дней подряд; проведением системы чередующихся погружений в разные предметы.

Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов этой проблемы наиболее проявили себя гуманизация и гуманитаризации образования, его "очеловечивание". Обучение через эмоции и чувства намного эффективнее обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естественно-математических курсах произведений искусства дает возможность не только пробудить у учащихся эмоциональное восприятие материала, но и отыскать сведения, которые в неявном виде часто содержатся в текстах песен и стихов, сказках, поговорках, скульптурах, на полотнах художников

Идея предоставления ученикам функций учителя. Есть целый ряд таких функций у педагога, с которыми при соответствующей подготовке могут справиться ученики. Опыт передовых учителей показывает, что активное вовлечение учащихся в организацию учебного процесса повышает интерес детей к учению, позволяет добиться высоких результатов.

Идея интерактивности. Среди современных тенденций развития образовательных технологий наблюдается переход от информационной ориентации к интерактивной. Например, в компьютерных играх, мультфильмах, мультимедийных обучающих программах пользователю отводится все более активная роль, предлагающая ему свободу выбора действий и получения индивидуальных результатов.

В настоящее время появляется множество других дидактических идей, имеющих инновационное значение. Как правило, эти идеи лежат в основе системных нововведений. Рассмотрим идею ученического портфолио, истоки которой можно найти в различных творческих книжках, журналах достижений...

Сейчас ученическое портфолио является элементом системы профильного обучения, своеобразным альтернативным дополнением единому государственному экзамену. С помощью портфолио у каждого ученика накапливаются содержательные и документальные подтверждения его учебных успехов. На основе портфолио можно проследить индивидуальный прогресс учащегося, дополнить представления о других его формальных результатах, например, при сдаче экзаменов.

А.С. Прутченков и Т.Г. Новикова предлагают следующие основные типы портфолио: портфолио документов, портфолио работ и портфолио отзывов.

1.Портфолио документов - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачетную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио (табл. 1).

Таблица 1

Материалы, включенные в данный вариант Преимущества данного варианта Ограничения данного варианта Диплом

Грамота

Свидетельство

Другие документы, подтверждающие достижения ученика Итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, т.к. может стать значимой состаляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации) Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т.д. Примерная структура портфолио документов и оценка его материалов приведены в табл. 2.

Таблица 2

Позиции Компоненты Результаты (баллы) Блок А

Олимпиады

Городская:

-победитель

-призер

Районная:

-победитель

-призер

Школьная:

-победитель

5 4

3

2 1 Блок Б

Иные сертификаты

Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнительного образования, вузами, культурно-образова-тельными фондами и др.

Образовательные тестирования и курсы по предметам.

Школьные и межшкольные научные общества.

Конкурсы и мероприятия, организованные МОС

От 1 до 5 При комплектовании данного раздела портфолио учащихся ХI классов возможен учет материалов без их оценивания внутри школы. Оценка портфолио выпускника полной средней школы может быть произведена вузом или каким-либо иным адресатом портфолио по месту предъявления.

2.Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных, художественных достижений... Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения... (см. табл 3).

Таблица 3

Материалы, включенные

в данный вариант Преимущества данного варианта Ограничения данного варианта Ведомость или зачетная книжка о прохождении курсов по выбору.

Творческая книжка с приложением работ.

Электронные документы.

Модели, проекты, исследовательские работы.

Отчеты о социальных практиках. Портфолио этого типа дает широкое представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки Качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей. Однако в ряде случаев она может быть педагогически весьма значимой, поскольку служит дополнительной формой выражения успешности, "состязательности" в образовательной карьере 3.Портфолио отзывов включает оценку школьником своих достижений, сделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и ее результатов, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и жр. Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем... (табл. 4).

Таблица 4

Материалы, включенные

в данный тип Преимущества варианта Ограничения варианта Тексты заключений

Рецензии

Отзывы Резюме

Эссе

Рекомендательные письма и т.п. Эта форма портфолио дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления Сложность формализации и учета собранной информации Кроме ученического портфолио назовем также другие дидактические инновационные идеи, имеющие характер понятий: индивидуальная программа обучения, индивидуальнaя образовательная траектория, информационная образовательная среда; принципов: продуктивности обучения (ученики создают собственные образовательные продукты, а не только изучают известные знания), интерактивности дистанционного обучения (каждое действие учителя и/или ученика сопровождается откликом); подходов: компетентностный, ситуативный, личностно ориентированный.

Типология инновационных систем обучения в авторских школах

Деятельность учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой направленности применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией разделим эти системы обучения на семь групп.

l.Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не "с предметом к детям", а "с детьми к предмету". Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно ориентированнные системы обучения лежат в основе "Школы жизни" Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2.Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая Основа природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Прини природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и "обществосообразности".

Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о персичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л.Н. Толстого, школы "Эврика-развитие" (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.

3.Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле - как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, - обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения детей рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежат устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.

Анализ комплексных процессов, связанных с творческой самореализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуществляющих деятельность под руководством М.П. Щетинина, В.С. Лукьяновой и А.Н. Остапенко, А.Н. Тубельского, обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности учеников форму обучения - погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погружения и применить ее для конструирования учебных курсов. Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании и реализации модели школы свободного развития.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский...) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: "Игровая экология" (I-IV классы), "Антропология" (II-III классы), "Естественная история" (V-VI классы), "Естествознание с основами экологии" (VI-VIII классы).

4.Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М.И. Махмутов...), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется "зрить в корень", находить решения сложных проблем. Это обучение развивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной области изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения. В группу креативных систем обучении входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин...). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решении изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (А.М. Лобок, И.В. Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение, разработкой которого занимался отдел проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО (Томск) под руководством Г.Н. Прозументовой, а также технология совместной продуктивной деятельности - коллектив ученых МГУ под руководством В.Я. Ляудис.

5.Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу относятся методологически ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологи-ческом колледже и Меташколе в Москве (Ю.В. Громыко), педагогическом центре "Эксперимент" в Риге, в некоторых других образовательных учреждениях.

Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятель-ностной методологии (Г.П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучении (В.В. Давыдов, Л.В. Занков...), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся методы учителей методологической ориентации.

К оргдеятельностным системам обучении относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносит в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода - И.П. Иванов, В.К.Дьяченко, И.М. Чередов, М. Балабан...

6.Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики усваивают в единицу времени больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода - В.Ф. Шаталов, Н.А. Зайцев, С.Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В.Ф. Шатaлов, систематическое создание детьми "творческих конспектов" невозможно в рамках его системы. С.Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н.А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных "кубиков" и таблиц, ориентируется на то, чтобы "за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы".

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970-1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик - "дать как можно больше знаний за меньшее количество времени". Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7.Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И.П. Волков считает: "Знания - фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике". Творческая продукция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен "традиционным новаторам" - учителям различных предметов, достигающим традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощыо репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на перечисленные выше семь групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

4.2.Нововведения в учебном процессе

Для нововведений на процессуальном уровне стоит задача обоснования и отработки эффективных механизмов соединения исследовательского процесса и процесса преобразования педагогической практики, развития различных форм связи теории и практики, например, научно-школьные объединения, школы-лаборатории и т.д.

Нововведения в учебном процессе имеют, как правило, структурно-качественные, деятельностные, поэтапные характеристики. Это нововведения, где новшествами выступают методы, приемы, формы, технологии обучения. Иногда достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (например, начать его не с опроса усвоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, еще не изученной, теме), и данный процесс уже будет инновационным. Новшество будет заключаться в новой последовательности известных этапов деятельности.

Другой подход к нововведениям на уровне учебного процесса - включение в него новых видов деятельности. Например, эвристическое обучение предполагает, что учебная деятельность школьников включает целеполагание, планирование, рефлексию их собственной деятельности, выявление возникающих при этом трудностей, отыскание путей их решения, осознание и усвоение способов учебной деятельности, в т.ч. и рефлексивных. Такая деятельность отличается от обычной предметной, она выступает своего рода метадеятельностью, т.е. деятельностью, на основе которой базируются остальные предметные виды деятельности учеников по изучаемому предмету.

4.4.Нововведения в традиционной школе

Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями. Например, в основу эксперимента "по созданию личностно ориентированной педагогической системы" в двух школах Ижевска были положены следующие принципы.

1. В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый воспитанник увидел уникальную личность в себе.

2. Воспитание должно рассматриваться как взаимодействие личностей.

Казалось бы, данные принципы должны быть выражены в соответствующей системе целеполагания, а полученные результаты на стадии их диагностики и оценки должны быть соотнесены с заданными ориентирами. Однако ничего подобного в данном исследовании не произошло. Результатом исследования оказались выявленные условия оптимального личностно-творческого, профессионального развития педагогического коллектива школы:

- наличие потребности в изменении существующей системы в целях разрешения имеющихся противоречий;

- поиск оригинальной идеи для результативной работы школы (в данном случае идея индивидуально-творческого развития личности учащегося и педагога в педагогической cиcтeмe школы);

- коллективная разработка оригинального содержания и соответствующих форм, средств и метолов его реализации;

- разработка педагогами авторских учебных планов и программ;

- разработка проектов и создание авторских кабинетов, учебно-методических материалов;

- создание авторских традиций коллектива школы.

Очевидно, что в ходе реализации инновационной деятельности произошло замещение одних ориентиров на другие. К сожалению, аналогичные ситуации несоблюдения рамочных оснований характерны для многих инновационных процессов, что еще раз подтверждает необходимость их обеспечения методологическим инструментарием.

Каковы причины такого положения? Во-первых, нововведения в традиционных школах имеют свою специфику. Во-вторых, уровень развития педагогической инноватики и ее методологии еще не позволяет достаточно точно описывать инновационную педагогическую действительность в традиционных школах. В-третьих, методологическая грамотность большинства учителей и организаторов инноваций недостаточна.

Например, В. Робский, анализируя опытно-экспериментальную работу краснодарской школы по вовлечению наиболее способных учителей в инновационные процессы, называет следующие этапы.

1."Ух ты!". Побуждение (внешний толчок). Как правило, педагоги являются свидетелями чего-либо интересного начинания, которое вызывает восторг и зависть: "Ух ты, как работают!"

2."И мы!". Попытки подражать примеру порождают потребность в общении с себе подобными, с кем обычно разговаривают особым языком, почему-то названным "птичьим". Это очень интересно!

3.МУ. Это период "Методологического Угара", в дыму которого происходит повальное планирование деятельности и создаются "новые" программы, методики, школы... Начинает ощущаться некая нехватка специальной подготовки, а потому всевозможные курсы, семинары и фестивали необходимы.

4.Страна ОЗ. Этап Осуществления Замыслов. Очень ответственный и нелегкий. Встречаемые трудности кажутся временными и имеющими причину, конечно же, в сопротивлении "непонимающих консерваторов" новым идеям.

5.Ямы! Столкновение с результатом собственной деятельности. Вот где начинается настоящая проблематизация!

6.Стоп! Период отрезвления и скепсиса (здорового и нездорового - у всех по-разному). Необходимость в пересмотре своей деятельности, ее оценке. Приходит понимание ограниченности знаний, средств, необходимости самообразования.

7.Труд! Труд тяжелый, кропотливый, часто совершенно нетворческий. Понимание того, что для эффективного развития системы необходима и какая-то ее стабильность.

В некоторых регионах инновационная деятельность школ поставлена почти "на поток". Например, в информационно-методическом центре Мурманской области с целью упорядочения, систематизации инновационной деятельности учителя-инноваторы в каждой школе заполняют карту инноваций по определенной форме, включающей проблему, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадию инновации... Научно-методические или методические советы школ проводят обработку и анализ карт инноваций, после чего разрабатывают графики контроля (экспертизы) и регулирования инновационных процессов. Эти планы обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете. Таким образом, создается банк инноваций школы, а затем с помощью районного Центра новых информационных технологий (ЦНИТ) формируется информационный банк округа.

Разумеется, столь активное "обобщение инновационного опыта" может быть эффективным при условии достаточно мощной теоретико-методологической и организационной базы. В противном случае все будет лишь очередной кампанией, не имеющей действительного отношении к изменению образовательной реальности.

Данные факты замечаются местными управленческими структурами в регионах. Например, В.Р. Имакаев из Перми пишет, что рост педагогических инициатив и опытничества практически ничем не сдерживается и никем не контролируется. Местные органы управления образованием оказываются неспособными к управлению этим движением (нет критериев, нет специалистов, нет структур, обеспечивающих такую работу. Можно предложить следующие элементы экспертизы инновационных школ:

- культуросообразные корни инновации;

- системность изменений;

- необходимость проекта инновации;

- необходимость планирования работ по соорганизации экспериментальной и обычной частей школы, "оестествления" инновации;

- налаживание всех систем обеспечения эксперимента (методической, финансовой, научной, управленческой...);

- установка на реальный результат, а не на его имитацию.

Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распространении новаций - массовая установка на так называемый "обмен опытом". Разумеется, никакой опыт, в том числе инновационный, не может быть передан. Еще К.Д. Ушинский говорил: "Практика, факт - дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...".

4.5.Нововведения в инновационной школе

Педагогические инновации в России возникали периодически. Так, в начале ХХ в. такие событии стимулировались событиями 1917 г. (С.Т. Шацкий, М.А. Погребенский, А.С. Макаренко, П.П. Блонский и др.) и развивались в русле основных мировых тенденций. Для новых школ требовались новые педагоги. В истории отечественного образования имеется опыт организации подготовки педагогов для альтернативного образовании: руководимая П.П. Блонским Академия социального воспитания в 1920-е гг. готовила педагогов по заказам "опытных" школ Наркомпроса.

Разрыв с мировым педагогическим прогрессом произошел к концу 1920-х гг. Унифицированная государственная школа исключала возможность реализации любых авторских концепций, равно как и внедрение западного опыта. Лишь в конце 1980-х гг. открылись возможности социально-педагогического экспериментирования,

В это время в России можно выделить три линии развития инновационных школ.

Первая линия - авторская школа, действующая на основе образовательных концепций авторов, непосредственно участвующих в организации работы этих школ (школы В.В. Давыдова, В.С. Библера, А.Н. Тубельского, В.А. Караковского, М.П. Щетинина, В.Ф. Шаталова...).

Вторая линия альтернативного образования - конструирование образовательных систем и учреждений на основе использования либо названных выше образовательных концепций, либо сочетания этих концепций с элементами традиционного обучения. Отбор элементов конструирования и способ их соединения определяются идеей создателей школы. Например, встраивание школы в вуз (школа № 109, г. Красноярск); взаимодействие в учебном процессе различных педагогических культур (частная школа Томского академгородка); погружение ребенка в культуру (школа поселка Гурзуф, Крым)... Создателей школ этого типа объединяет с создателями авторских школ активная исследовательская позиция в отношении всех сторон образовательного процесса и организации школы.

Третья линия представлена школами, создатели которых при сохранении традиционных форм и содержания образования, привлекая дополнительные финансовые средства, стараются излагать условия жизни и учебы детей, труда и социальных возможностей педагогов, рассчитывая радикально улучшить этим качество образования (опыт привилегированных школ Запада, идущих этим путем, подтверждает беспроигрышность позиции: уменьшение до размеров малой группы числа учеников в классе, сокращение учебной нагрузки педагогов при одновременном повышении заработной платы, улучшение условий труда всех работников учреждения и возможность отбора и детей, и персонала - гарантии успешности их работы).

Возможность деятельности инновационных школ часто оказывается под угрозой по причине их противоречий существующему социуму. Решать эту проблему предлагается разными способами, например, предоставив таким школам реальную автономию, передав часть средств, наделив ответственностью. Но главным условием преодоления рисков является научно обоснованная методологическая основа деятельности инновационной школы.

Анализ развития школы как инновационного процесса наиболее полно представлен в работе под редакцией М.М. Поташника и В.С. Лазарева.

На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы.

1.Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс.

2.Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения.

3.Развитие школы - это и есть процесс разработки и освоения новшеств.

Таким образом, ученые фактически заявили, что любая развивающаяся школа - инновационная. Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы:

1) развитие собственного опыта;

2) заимствование кем-то созданного опыта;

3) освоение научных разработок;

4) путь проб и ошибок;

5) эксперимент.

По отношению к зарубежной школе М.В. Кларин называет три типа обучения:

поддерживающее, направленное на воспроизводство существующей культуры, социального опыта социальной системы;

"инновационное", стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде;

"шоковое", возникающее в результате неожиданных, "взрывных" моментов и изменений в жизни человека и общества.

Исходным моментом планируемого учебного процесса автор называет максимально точное описание целей. Описание реализуется как последовательный перевод целей с языка социального заказа на язык, допускающий проверку их достижения. Проверка результатов решается двумя основными способами:

1) построением системы целей (педагогической таксономии), внутри которой выделены их категории (основные типы) и последовательные уровни (иерархия);

2) созданием максимально конкретного языка описания учебных целей.

Технологический учебный процесс конструируется как воспроизводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации; предъявление целей, привлечение всего необходимого материала, стимулирование и руководство учебной деятельностью...

Рассмотрим инновационный процесс по организации нововведений в рамках инновационной школы. В качестве примера выберем инновационные процессы в школе, создание которой было описано в предыдущем параграфе.

4.6.Инновационная деятельность педагога

Роль личности участников педагогических инноваций оказывается решающим, если не определяющим фактором успешности нововведений. Психологическое отношение людей к инновациям, изменения состояния общества и отдельных групп людей под воздействием нововведений - эти внедренческие проблемы оказываются более значимыми, чем разработка самих новшеств. Успешность осуществления изменений в образовании определяется отношением педагогов к инновациям и особенностям их подготовки для участия в них.

Инновационные процессы в образовании предполагают системное, целостное, междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности. Инициатива в этом случае переходит к исследователю нового типа - педагогу-экспериментатору, учителю-инноватору.

Отношение педагогов к нововведениям

Отношение людей к нововведениям различно. Одни склонны к их принятию, другие более консервативны. Иногда в одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его деятельности.

В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом.

I группа - "новаторы", обычно это 2,5 % коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.

II группа - "ранние реализаторы" - 13,5 %. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение. Они влиятельны, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся как разумные реализаторы.

III группа - предварительное большинство - 34 %. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после "ранних реализаторов", но значительно раньше так называемых "средних". Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.

IV группа - позднее большинство - 34 %. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давлением социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается и их пользу ("средние реализаторы").

V группа - колеблющиеся - обычно 16 %. Их основной характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваиий.

Для педагогов К. Ангеловски предлагает другие названия и характеристики выделенных Э. Роджерсом категорий: "новаторы", "передовики", "умеренные", "предпоследние", "последние".

I категория - "новаторы" включает преподавателей, смело воспринимающих, внедряющих и распространиющих все новое.

II категорию К. Ангеловски называет "передовиками", поскольку в восприятии инноваций они идут впереди других. Эта категории педагогов считают, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления.

III категория названа "умеренной", эти учителя не стремятся быть среди первых, но не хотят быть и среди последних, их лозунг - золотая середина. Новое они не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег.

Сторонники IV категории названы "предпоследними", так как они действительно принимают новшества среди последних.

V категория - те, кто принимает новшества последними, руководствуясь принципом: "Лучше поздно, но надежно".

По данным К. Ангеловски, отношение к новаторству среди учителей выглядит следующим образом; "новаторы" составляют 6,6 %, "передовики" - 44,7 %, "умеренные" - 17,7 %, "предпоследние" - 8 % и "последние" - 22,7 %.

Полученные данные приводит к следующим выводам: более половины учителей (51,4 %) отличаются выраженным стремлением к новаторству (I и II категории), каждый пятый преподаватель находится в "золотой середине" (17,7 %), менее трети (30,7 %) относятся к нововведениям сдержанно (IV и V категории).

Если сравнить данные К. Ангеловски с данными Э, Роджерса (их исследования проводились с разницей в 20 лет), то можно заметить, что к началу 1990-х гг. процент учителей с положительным отношением к образовательным инновациям вырос. В определенной мере это объясняется происходящими в это время изменениями в обществе.

Чтобы рассмотреть отношение учителей к инновациям в наше время, воспользуемся полученными результатами анкетирования учителей Центра образования Царицыно (школа № 548 Москвы), в котором они высказывают свое отношение к различным типам нововведений. Анкетирование проводилось после семинара, на котором рассматривались упомянутые в анкете нововведения. Учителям предлагалось отметить личное отношение к каждому элементу инновационного обучения.

Учителя наиболее часто применяют такие инновации, как изменение форм учебного контроля для отдельных учеников, развитие когнитивных и креативных качеств учеников, обучение без предварительного объяснения материала учителем (т.е. самостоятельное изучение материала), рефлексия учениками и учителем своей деятельности.

В то же время обнаружены противоречия. Например, называя взаимообучение как достаточно применяемое новшество, 20 % учителей не допускают выступления ученика в роли учителя, а это является основой взаимообучения.

60 % учителей указали, что допускают придумывание детьми на уроках "посторонних" вещей. Стольким же педагогам не чужды метод "мозгового штурма", защита учениками творческих работ.

Учителя данной школы совсем не практикуют разработку учениками своих индивидуальных программ, исследование фундаментальных образовательных объектов и проведение эвристических олимпиад. Но многие хотели бы познакомиться с этими новшествами и применять их.

Категорически против нормотворчества учеников в образовании 46 % учителей, против выбора учеником форм и методов его обучения и изменении целей учителя в угоду целям ученика - 20 %. Не предполагают ориентироваться на публикацию ученических работ в периодических изданиях 33 % педагогов, не собираются проводить уроки изобретательства и символтворчества от 27 до 40 % учителей. Эвристическая образовательная ситуация не входит в арсенал 13 % учителей.

Примечательно, что именно о новшествах, которые учителя отметили в числе применяемых, они хотят узнать подробнее. Среди таких новшеств: образовательная рефлексия, самоорганизация обучения, сопровождающее обучение, целеполагание учеников и развитие их оргдеятельностных качеств. Учителя интересуются тем, как проводить метапредметные занятия, проекты, научные конференции и недели, как организовывать реальные открытия учеников на уроках.

Появляется интерес и к таким новшествам, как изучение нового материала после создания учениками своего, к защите учениками творческих работ, а также к творческому освоению учениками образовательных стандартов (40 % учителей).

Педагоги почти не применяют, но интересуются такими новшествами, как индивидуальная образовательная траектория каждого ученика, разработка и защита учениками своих индивидуальных программ, эвристические погружения.

Проведенное исследование выступает примером первичной диагностики педагогического коллектива школы, результаты которого позволяют не только выполнить отбор предстоящих для внедрения новшеств, но и спроектировать системную деятельность по их последующему освоению.

5. ИННОВАЦИИ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ

5.1.Дистанционное обучение - глобальное педагогическое нововведение

Дистанционное обучение - одно из масштабных нововведений в отечественную и мировую систему образования. В связи с интенсивным развитием информационных технологий возникают основания для разговора о необходимости пересмотра существующих подходов к образованию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельности, существенно отличающихся от тех, которые имеются сегодня. По мнению ряда экспертов, по мере развития информационных технологий на дистанционные формы образования человек будет отводить до 40 % своего общего учебного времени, сочетая их с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %). Из этого соотношения следует необходимость значительного усиления внимания к научно-педагогическим разработкам в области дистанционного обучения и образования. Это также обусловлено расширяющимся опытом дистанционной деятельности отечественных образовательных учреждений.

Изменение традиционной модели взаимодействия "учитель-учащийся" привело к тому, что появились очные и дистанционные субъекты учебного процесса с новыми функциями, нуждающимися в соответствующих условиях реализации, - "дистанционный учитель", "дистанционный ученик", "локальный координатор", "модератор"...

Совсем недавно дистанционное обучение можно было считать лишь одной из форм обучения, которую, например, сравнивали с заочной.

Теперь, в связи с интенсивным развитием интернет-технологий и опытом их применения в школах, все острее возникает необходимость решения проблем методологического, философского, психолого-педагогического плана, не говоря уже о вопросах дидактики и воспитания.

Понятие "дистанционное обучение"

Понятие "дистанционное обучение" - одно из наиболее развивающихся в отечественной педагогике. Среди различных и часто противоречивых толкований дистанционного обучения можно выделить два существенно различающихся с педагогической точки зрения подхода.

Первый, достаточно распространенный сегодня, подход сводится к тому, что под дистанционным обучением понимается обмен информацией между педагогом и учеником (группой учеников) с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций. Учащемуся приписывается роль получателя некоторого информационного содержания и системы заданий по его усвоению. Результаты его самостоятельной работы высылаются затем обратно педагогу, который оценивает качество и уровень усвоения материала. Под знаниями понимается информация, а личный опыт учащихся и их деятельность по конструированию знаний не организуются.

Разрабатывается и экспериментaльно реализуется принципиально отличающаяся от предыдущего подхода система дистанционного обучения, доминантой которой выступает личностная продуктивная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций. Этот подход предполагает интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъектов образования и продуктивность учебного процесса. Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. Параллельно с созданием учениками образовательного продукта происходят их внутренние образовательные приращения. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования - основные черты дистанционного обучения данного типа.

Под дистанционным обучением будем понимать обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты и объекты образования, имея пространственную или временную удаленность, участвуют а учебном процессе, направленном на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних приращений субъектов образования.

Понятие "дистанционное обучение" повлекло за собой необходимость включения в педагогический тезаурус таких понятий, как "дистанционное образование" и "интернет-образование".

С понятием "дистанционное обучение" связано понятие "виртуальное обучение". На основании проведенного анализа теории и практики виртуального образовательного процесса определим следующие его ключевые признаки: а) предварительная неопределенность данного процесса для субъектов взаимодействия; б) уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в т.ч. и с реальными образовательными объектами; в) существование процесса только на протяжении самого взаимодействия.

Существование виртуального образовательного процесса вне коммуникации учителей и учеников невозможно. Другими словами, виртуальная образовательная среда создается только теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе, а не техническими средствами или различными пособиями, в том числе и учебниками. Заметим, что традиционное понимание образования как передачи ученику некоторого объема учебного материала обходится без учета взаимодействия конкретных личностей и устанавливается достаточно объектно в виде заданных для реализации учебных стандартов, планов, программ...

В данном случае речь идет о создании дистанционной (виртуальной) педагогики и психологии, определяющих специфику образовательной деятельности учеников и педагогов с помощью мультимедийных, телекоммуникационных и других электронных средств обучении. Педагогику, соответствующую виртуальному образованию, в значительной степени следует считать ситуативной, поскольку особенности ее применения определяются всякий раз конкретными условиями обучения и той образовательной ситуацией, которая существует только в данном пространстве, в данное время, между данными субъектами и объектами образования.

Преимущества дистанционного обучения

Дистанционное обучение - такое, при котором удаленные друг от друга субъекты обучения (ученики, преподаватели, тьюторы, модераторы...) осуществляют образовательный процесс с помощью средств телекоммуникаций (электронной или обычной почты, веб-ресурсов, видеосвязи...).

Преимущества дистанционного обучения перед очным:

оперативные (преодоление пространства и времени, быстрая обратная связь);

информационные (доступность удаленных образовательных массивов);

коммуникационные (оперативность взаимодействия участников обучения);

педагогические (большая мотивация и интерактивность обучения);

психологические (более комфортные условия для самовыражения, снятие психологических барьеров очного общения);

экономические (уменьшение затрат за счет экономии транспортных расходов, содержания помещений, сокращения "бумажного" делопроизводства);

эргономические (возможность индивидуального графика и темпа обучения, подходящего оборудования).

Современное дистанционное обучение осуществляется в основном с помощью технологий и ресурсов сети Интернет.

Обучение, в котором применяются технологии и ресурсы Интернета, может быть:

1) полностью дистантным с использованием электронной почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;

2) очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе сопоставима с количеством дистантных занятий, проводимых удаленным от учеников педагогом;

3) дополняющим очную форму по отдельным параметрам, например: педагог проводит занятии с учениками в очной форме, но при этом используются материалы из сети Интернет, видеолекции с образовательных сайтов и другие интернет-ресурсы.

Типы дистанционного обучения

Анализ особенностей дистанционного обучения и его прогнозирование на ближайшее будущее позволяют выделить, по крайней мере, пять типов дистанционного обучения, отличающихся между собой по степени дистанционности, индивидуализации и продуктивности.

1 тип: "Школа-Интернет". Дистанционное обучение решает задачи обучения в традиционной школе. Ученики вместе с учителем взаимодействуют с удаленной от них информацией, различными образовательными объектами, иногда - с учениками из других школ и специалистами в изучаемых областях.

2 тип: "Школа-Интернет-Школа". Дистанционное обучение дополняет очное обучение и влияет на него более интенсивно. Оно охватывает учеников и педагогов двух и более очных школ, находящихся в одном или нескольких городах (странах), которые участвуют в общих дистанционных образовательных проектах.

3 тип: "Ученик-Интернет-Учитель". Дистанционное обучение частично заменяет очное. Ученики учатся в обычной школе, но кроме реaльных, живых педагогов с ними эпизодически или непрерывно работает удaленный от них "виртуaльный" учитель. Занятия проводятся с помощью электронной почты, чатов, веб-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предмета или темы, подготовку к поступлению в вуз... Формы занятий - дистанционные курсы, семинары, консультации.

4 тип: "Ученик-Интернет-Центр". Дистанционное обучение сопоставимо с очным обучением. Дистанционное обучение служит в данном случае средством индивидуализации образования. Задача телекоммуникационных технологий - усилить личностную ориентацию обучения, предоставить ученикам выбор в формах, темпах и уровне их общеобразовательной подготовки. Не всегда обычная школа готова предложить своим ученикам такие возможности. И тогда ученики (один или несколько), необязательно из одной школы, обучаются в дистанционном центре, имеющем дополнительные возможности для раскрытия творческого потенциала учеников и учета их индивидуальных особенностей. Дистанционное обучение выступает в качестве основного или сопоставимого по объему с невиртуaльным.

5 тип: "Ученик-Интернет". Дистанционное обучение выполняет функции распределенного в пространстве и во времени образования. Ученик обучается не в одной очной или дистанционной школе, а сразу в нескольких. Комплексная образовательная программа ученика составляется таким образом, что разные образовательные предметы изучаются им в различных учреждениях или у разных педагогов. Координирующую роль в этом случае играют обычное или дистанционное учебное заведение, родители ученика. Дистанционное обучение этого типа назовем распределенным. Оно позволяет гибко учитывать личностные особенности и цели ученика, выстраивать его индивидуальную образовательную траекторию в каждой образовательной области или учебном предмете. Школа в этом случае приближается к индивидуальным потребностям каждого ученика и трансформируется в персональный образовательный центр, включающий индивидуальные настройки, собственную обновляемую базу данных по основным и дополнительным учебным дисциплинам, интерактивные образовательные программы, связанные с образовательными ресурсами сети Интернет.

Принципы дистанционного обучения

Теоретическое осмысление деятельности Центра дистанционного образования "Эйдос", осуществляющего обучение школьников с 1998 г., позволило установить следующие принципы дистанционного обучения, обеспечивающие его личностную ориентацию и креативность.

Принцип создания дистантными учащимися образовательной продукции в изучаемых предметах и образовательных областях. Основой дистанционного обучения творческого типа является предполагаемый образовательный продукт, который будет создан учащимися. Если изначально ясно, какого рода, в какой форме и за какой срок учащиеся создадут новый для них результат, то этот предвосхищаемый результат и является целью, определяющей специфику всего дистанционного учебного процесса.

Принцип соответствия внешнего образовательного продукта ученика его внутренним личностным приращениям. Об образованности человека судит по внешним проявлениям его внутреннего мира. Система контроля позволяет достаточно адекватно выполнить диагностику образовательного приращения в сознании ученика. Этот принцип предполагает, что для оценки результатов дистанционного обучения ученик должен выполнить как минимум два образовательных продукта нa одну тему, например, в начале и в конце изучения темы.

Принцип приоритета деятельностного содержания перед информационным. Содержание образования обычно концентрируется в единообразных источниках - учебниках и пособиях, основное назначение которых - трансляция ученикам отобранного содержания. Возрастание объема образовательных интернет-ресурсов, возможность доступа к мировым культурно-историческим достижениям человечества способствуют изменению роли содержания образовании. В данном случае акцент переносится на деятельность ученика, технологию, с помощью которой он создает необходимую образовательную продукцию.

Принцип креативного характера учебной деятельности. Креативные информационные технологии привлекают учащихся возможностью совершения собственных действий, требующих быстроты и смекалки. Интерактивность образовательных массивов предполагает их более тесную интеграцию с образовательными технологиями.

Принцип индивидуальной образовательной траектории учащихся в открытом образовательном пространстве. Дистанционные формы подбора и структурирования содержания образования позволяют использовать данные, у которых нет единого информационного источника, что значительно расширяет потенциальную образовательную среду. Например, применение в качестве учебных пособий "веб-квестов" - тематически подобранных гипертекстовых материалов со ссылками на локальные или глобальные ресурсы - позволяет ученикам максимально индивидуализировать образовательную траекторию обучения.

Принцип соответствия образовательных процедур телекоммуникационным формам и технологиям. Каждая форма дистанционных телекоммуникаций имеет свою специфику, накладывающую ограничения к образовательному процессу. И наоборот, необходимость применения тех или иных образовательных технологий требует поиска адекватных им телекоммуникационных средств и информационных технологий. Например, дли индивидуальных занятий интенсивность взаимодействия тьютора и учащегося не так важна, поэтому для обеспечения занятий достаточно возможностей электронной почты. Для дистанционных занятий в группе, где количество и качество образовательных взаимодействий определяют эффективность всего обучения, более приемлем режим телеконференций.

Принцип открытой коммуникации по отношению к создаваемой дистанционными учащимися образовательной продукции. Возможность демонстрации учениками продуктов своей образовательной деятельности увеличивает число потенциальных web-зрителей, что создает широкие возможности для обсуждения, развития и экспертной оценки творческих достижений дистантных учащихся. Видя свою работу опубликованной и сети, ученик заявляет собственную позицию в данной образовательной области, становится автором научного, художественного или иного произведения.

Принцип приоритета деятельностных критериев оценки результатов дистанционного обучения перед информационными. Проверке подлежат не информационные, а деятельностные результаты обучения. Очный зачет или дистантный экзамен для учащихся строится на рефлексивных вопросах и заданиях типа: "Опишите способы достижения полученных вами результатов". Подобная система контроля оценивает не столько материализованный продукт учащегося, например реферат, который может быть взят из многочисленных "коллекций рефератов" в сети Интернет, а личную деятельность ученика, характеризующую его внутренние образовательные приращения.

В дистанционном обучении участвуют различные субъекты: дистанционный педагог, педагог обычной школы (не всегда), технический инструктор, координатор или администратор дистанционного обучения, локальный (местный) координатор, авторы-разработчики учебных материалов.

В дистанционной школе возможны классы двух типов: синхронные, работающие по одной программе с общим стартовым началом; асинхронные, в которые учащиеся принимаются не одновременно, а в разное время в течение дня, недели, всего учебного года.

Формы дистанционного обучения

Дистанционное обучение, осуществляемое на основе использования технологий и ресурсов сети Интернет, имеет ряд преимуществ и возможностей перед обычным обучением: условия образования для детей одаренных, "трудных", с индивидуальными особенностями более гибки. Ученики из обычной сельской школы могут иметь доступ к мировым культурным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.

Телекоммуникационные технологии позволяют ученику дистантно общаться со сверстниками из других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира.

Главным компонентом дистанционного образования предстает технология работы ученика с информацией, а не сама информация. От ученика требуется не столько усвоение многообразных данных по изучаемому вопросу, сколько ориентация в них и собственная продуктивная деятельность, ведущая к созданию личностного содержания образования, которое выражается в изготавливаемых учеником веб-страницах, текстах и графике, результатах его сетевых чат-дискуссий и веб-форумов.

В дистанционном обучении изменяются характеристики творческого продукта - новая форма текста (htm-формат), новая форма представления информации (гипертекст). Размещение творческого продукта ученика на сервере, представление и защита его в дистанционных телеконференциях помогают учащимся вырабатывать ответственность за конечный результат деятельности.

Анализ результатов занятий более 120 тыс, школьников, осуществляемых Центром дистанционного образования "Эйдос", выявил эффективность следующих форм и видов дистанционного обучения.

Дистанционные эвристические олимпиады. Их главная цель - творческая самореaлизация учащихся в дистанционном соревновании по различным номинациям с открытыми заданиями ("Идея", "Исследование", "Познай себя", "Виртуальный мир"...).

Дистанционные проекты креативного типа. Образовательное взаимодействие дистанционных учащихся организуется для решения творческих задач. В число таких задач могут войти, например, создание и описание своего виртуального жилища ("Мой виртуальный дом"), составление гипертекстового генеалогического древа своего рода ("Моя родословная"), исследование необычных явлений природы, общества, человека ("Феномен").

Дистанционные курсы проводятся по оргдеятельностной методике для школьников и педагогов. Их цель - развитие креативного направления в обычном и дистанционном обучении.

Конкурсы на звание лучших дистанционного учителя, ученика, школы.

Дистанционные августовские телеконференции.

Научные исследования в области дистанционного образования, помощь учебным заведениям в организации экспериментальной работы и диссертационных исследований педагогов, использующих телекоммуникации.

Издание тематических электронных списков рассылки, выпуск электронного образовательного журнала "Эйдос".

Творческая ориентация дистанционного обучения предполагает, что оцениваются прежде всего процесс обучения, его характер, особенности взаимодействия учащегося с педагогом, индивидуальная траектория освоении изучаемых тем, степень отличия предъявляемых результатов от стандартных и общедоступных.

Приемы дистанционного обучения

Современные средства телекоммуникаций не только предоставляют дистанционные аналоги учебным контактам, но в ряде случаев существенно расширяют их возможности.

Учебный материал. У педагога есть возможность обеспечить учеников всеми видами учебных материалов для подготовки к занятиям еще до того, как начнется диалоговая часть обучения. Необходимый материал предоставляется ученику следующими способами:

а) пересылается по обычной почте в виде определенного комплекта, куда могут входить CD-ROM или дискета, аудиокассета, видеокассета, "бумажные" пособия (кейс-технология);

б) пересылается по электронной почте в архивированном файле - сразу или по частям на протяжении учебного процесса;

в) размещается на образовательном сайте дистанционного учреждения для доступа к нему всех зарегистрированных учащихся;

г) оформляется в виде веб-квестов со ссылками на необходимый материал в сети Интернет;

д) ученику предоставляется доступ в одну или несколько электронных библиотек.

Диагностический материал. Дистанционный педагог и ученик обмениваются по электронной почте тестами, контрольными заданиями, учетными табелями, листами оценок. Все это размещено на образовательном сервере и доступно как учителю, так и ученикам в соответствии с установленными для них допусками (например, каждый ученик имеет пароль для входа в соответствующие разделы сайта). Учитель обеспечивает учеников домашними заданиями, консультирует.

Наглядность. Во время телекоммуникации в реальном времени преподаватель показывает ученикам слайды, картинки, графику..., проводит виртуальную экскурсию по сети Интернет по заранее составленным адресам.

Ученики обмениваются наглядными материалами между собой, что эффективно при подготовке ими докладов или коротких выступлений. Свои работы учащиеся размещают на сервере для доступа к ним других учеников и педагогов или для общего открытого доступа всем желающим. Этим процессом дистантно управляет педагог.

Вопросы учителя ученикам. Преподаватель задает ученикам вопросы как в режиме электронной конференции, так и в "реальном времени" в режиме ICQ, чат или видеоконференций. При этом он может задавать вопросы как одному из учеников, так и всей группе сразу.

Объяснение материала. Педагог может объяснять материал в одностороннем порядке или пересылать ученикам записи своих видеолекций, лекций своих коллег или специалистов по изучаемым вопросам. Иногда полезно выслать ученикам набор ссылок на образовательные ресурсы из сети Интернет или специально подготовленную веб-страницу со ссылками по изучаемой теме, так называемый веб-квест.

Педагог управляет дискуссиями. Дистанционный учитель начинает дискуссию по изучаемой проблеме, управляет дискуссиями между учащимися в рамках изучаемой темы и в соответствии с поставленными учебными задачами в режиме различных видов телеконференций. Дискуссия может проходить в режимах веб-форума, е-mаil-конференции, чат-дискуссии.

Вопросы учеников учителю. Ученики могут задавать педагогу вопросы как частным образом, посылая ему электронное письмо, общаясь с ним в реальном времени (например, в отдельном "окне" во время коллективного чат-занятия), так и публично, высказывая свои вопросы и суждения в общем списке рассылки.

Вопросы ученика. Ученик может спросить что-либо у другого ученика или у всех своих виртуальных одноклассников. Дистанционный педагог регулирует этот процесс сообразно учебным целям, вносит свои комментарии и вопросы.

Возможно и свободное электронное общение учеников друг с другом в удобное для них время, поскольку адреса каждого из них, как правило, общедоступны для всего виртуального класса. Даже обычные для обычного обучения "записочки" между детьми возможны благодаря телекоммуникациям.

Реакции педагога и учеников. В режиме видеоконференции педагог видит реакцию ученика на текущую проблему пли на задаваемый вопрос. Для обозначения эмоционального состоянии в текстовых электронных телекоммуникациях применяются "смайлики".

Оценка. Дистанционный учитель оценивает работу ученика во время проведения дистанционного занятия, а также его домашние работы, выполненные тести, творческие проекты и исследования с помощью любого из дистанционных и телекомtмуникационных средств. Так, в режиме чат-конференции по реакции учеников на вопросы рефлексивного характера оценивается степень их владения изучаемым материалом.

5.2. Инновационные механизмы дистанционного образования

Инновационные функции дистанционного обучения

Сеть Интернет выполняет в жизни современного человека многообразные функции: информационную (поиск, получение, передача информации), коммуникационную (взаимодействие с другими людьми, организациями, ресурсами), инновационную (создание новых продуктов, обусловленных возможностями сети) и др. Очевидно, что деятельность человека, связанная с реализацией указанных функций, приводит к его изменениям, личностным новообразованиям. Предметом исследования будут являться условия выявления и развития с помощью телекоммуникаций такого личностного качества человека, как креативность.

Под креативностью мы понимаем интегративную способность человека, обеспечивающую создание им творческого продукта. Эта способность определяется наличием у личности особой группы качеств, среди которых: вдохновленность, самобытность, прогностичность, критичность, склонность к творческому сомнению, интуиция, эмпатия... Изменение данных качеств, происходящее в процессе телекоммуникаций, и определяет роль последних в развитии креативности человека.

Что представляет собой креативность человека по отношению к сетевым телекоммуникациям? Основным критерием проявления и развития креативности выступает создание субъективно или объективно нового продукта деятельности в сети Интернет. Только "по плодам" субъекта телекоммуникаций можно судить о степени выраженности его креативности. А чтобы определить уровень развития данной способности, нужна диагностика, основанная на сопоставительном анализе качества однородных продуктов деятельности этого человека, создаваемых им через заданный интервал времени.

В ходе исследований была поставлена цель: разработать такую систему сетевой деятельности участников телекоммуникаций, которая позволяла бы максимально обеспечивать развитие их креативных качеств. Субъектами деятельности были выбраны ученые, педагоги, школьники, а видами их сетевой деятельности - соответственно научно-методическая работа, повышение квалификации и дистанционное обучение.

Для достижения цели была сформулирована гипотеза: если система взаимодействия субъектов телекоммуникаций организована на основе технологий создания ими продуктов определенных видов их сетевой деятельности, то это обеспечит развитие креативности участников коммуникаций, уровень которой будет зависеть от качества создаваемой ими продукции. Качество же создаваемой продукции будет зависеть не только от имеющихся потенциальных возможностей субъектов деятельности (их креативных способностей), но и от условий, в которых телекоммуникационная деятельность осуществляется. Более того, именно система организации этой деятельности будет определять степень проявленности и развития креативности личности.

В соответствии с гипотезой была построена модель сетевой деятельности, определяющая влияние телекоммуникаций на креативность человека. Данная модель включала следующую системную структуру элементов: субъект деятельности-объект деятельности-вид деятельности-форма телекоммуникаций-образовательный продукт-изменение качеств личности.

Для того чтобы раскрыть данную модель, необходимо определить виды продукции, потенциально или реально создаваемой человеком в процессе его участия в сетевых телекоммуникациях, виды деятельности, с помощью которых эта продукция создается, а также организационные формы такой деятельности. Разумеется, что моделям для разных субъектов коммуникаций (учащихся, педагогов, ученых, специалистов...) соответствуют свои объекты, организационные формы и виды деятельности, типы создаваемой продукции.

К общим видам продуктивной сетевой деятельности субъектов коммуникаций можно причислить:

- создание продукта вне сети и размещение его в сети с определенными целями (презентация, обсуждение, экспертиза...);

- создание продукта с помощью сетевых ресурсов (при использовании материалов сайтов, различных способов доступа к ним, методов обработки информации);

- спонтанное создание продукта с помощью отдельных сетевых технологий - электронной почты, чат, веб-форумов, ICQ...;

- создание продукта в ходе организованных телекоммуникаций, являющихся составной частью сетевых мероприятий: дистанционных курсов, проектов, конкурсов, конференций, олимпиад;

- создание продукта в ходе организованных телекоммуникаций, относящихся к деятельности распределенной организации (сетевое производство или производство с помощью сети).

Проверка гипотезы осуществлялась в области педагогической науки, в системе повышения квалификации учителей, а также в сфере школьного образования (дополнительного и профильного).

Для разных субъектов телекоммуникаций были определены виды их продукции и организационные формы сетевой деятельности.

1.Ученые, педагоги, соискатели - научно-педагогическая продукции - дистанционный методологический семинар, дистанционная научно-практическая конференции.

2.Преподаватели вузов, учителя школ, методисты - методическая продукция - дистанционный оргдеятельностный курс, Всероссийский конкурс "Дистанционный учитель года".

3.Школьники - образовательная продукция - дистанционная эвристическая олимпиада по предметам, дистанционный курс, дистанционный проект, онлайн-защита творческих работ.

Охарактеризуем результаты нововведений в области сетевой образовательной деятельности. Для этого остановимся на двух его направлениях - дистанционных эвристических олимпиадах и дистанционном профильном обучении.

Перспективы развития дистанционного обучения

Среди направлений научно-практических исследований в области дистанционного обучения следующие:

- базисный учебный план, учитывающий не только очные, но и асинхронные формы обучения; разработка соответствующих нормативов учебных часов, предполагающих использование интернет-технологий и ресурсов;

- учебные программы по предметам, предусматривающие различные формы сочетания очного и дистанционного обучения, обеспечивающие надлежащее соотношение индивидуальных и общих учебных программ;

- формы дистанционного обучения - дистанционные учебные курсы, проекты, конференции, олимпиады и соответствующие методы обучения, интегрированные с информационными технологиями и телекоммуникациями;

- электронные учебники, учебные веб-квесты, образовательные сайты;

- телекоммуникационные образовательные технологии, обеспечивающие распределенное образование;

- системы дистанционной диагностики, контроля и аттестации, тестирования, документооборота...;

- подготовка кадров, изменение системы повышения квалификации - переход от очных курсов к использованию интернет-технологий для профессионального самосовершенствования.

Талантливый учитель интересен не только окружающим: его миссии шире - помочь тем, кто хочет учиться, используя для этого дистанционные технологии.

1

Показать полностью… https://vk.com/doc13703838_159730541
810 Кб, 26 февраля 2013 в 16:16 - Россия, Москва, ИПВ, 2013 г., doc
Рекомендуемые документы в приложении