Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
doc

Студенческий документ № 025628 из ИПВ

1. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность и субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвященных вопросам ЛОО обычно оно противопоставляется традиционному, которое всегда было ориентировано на получение в обучении человека определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения является инновационным процессом (в современное время), поскольку требует смены педагогической парадигмы: т.е. необходимо перейти от обучения как нормативно построенного процесса к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

А в соответствии с принципами педагогической инноватики для данного нововведения необходима организация инновационного процесса (каждым учителем) - а именно проектирование личностно-ориентированной системы обучения учителем, механизма ее введения и освоения на практике.

Существуют, по меньшей мере, два подхода к личностно-ориентированному обучению.

Первый из них, предполагает воздействие на личность ученика с целью более эффективного усвоения им внешнего содержания образования. Личностные особенности ученика в этом случае учитываются для того, чтобы соответствующим образом выстроить или подобрать наиболее оптимальное для него содержание.

Другой подход не предполагает прямого образовательного воздействия на ученика, а направлен на организацию образовательной среды, находясь в которой ученик выстраивает свое образовательное движение. Для сопровождения учебной деятельности ученика применяются различные образовательные технологии, предусматривающие личное целеполагание каждым учеником и его индивидуальную образовательную траекторию.

Обучение в данном случае носит сопровождающий характер, а одним из его ключевых элементов являетсяобразовательная ситуация. (По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.)

Личностно-ориентированный подход к образованию предполагает и другое - новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени характеризовался нормативным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремлении к ним, а "норму" рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Т.е. стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного "я" и научиться управлять им.

В соответствии с этим содержание личностно-ориентированного образования должно включать в себя то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности, т.е. включать следующие компоненты:

* аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов);

* когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

* деятельностно-творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, оригинальных подходов к решению задач);

* личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции).

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что главным среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считается когнитивный компонент.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

ЛОО - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения (учителя и обучающихся, обучающихся друг с другом) в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

Но такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог умеет создать условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию, когда им осуществляется деятельность по самосовершенствованию.

И здесь следует отметить совершенно иное отношение учителя к ученику.

Т. е. в личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

* оптимистический подход к ребенку и его будущему, как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ребенка им же самим (с помощью адекватных средств);

* отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору.

3.Инновационные технологии в педагогике

Современные инновационные технологии в педагогике

В условиях образовательных реформ особое значение в профессиональном образовании приобрела инновационная деятельность, направленная на введение различных педагогических новшеств. Они охватили все стороны дидактического процесса: формы его организации, содержание и технологии обучения, учебно-познавательную деятельность.

К инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии обучения, технологию проектного обучения и компьютерные технологии.

1.2.1 Интерактивные технологии обучения

. Технологии интерактивного обучения рассматриваются как способы усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий педагога и обучаемого как субъектов учебной деятельности. Сущность их состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. При этом процесс обучения организуется таким образом, что обучаемые учатся общаться, взаимодействовать друг с другом и другими людьми, учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа производственных ситуаций, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации.

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера) и обучаемых (вместо объекта воздействия - субъект взаимодействия), а также роль информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные. В основу классификации положен признак воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления или деятельности. В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.

Рассмотрим некоторые формы и методы технологий интерактивного обучения.

Проблемная лекция предполагает постановку проблемы, проблемной ситуации и их последующее разрешение. В проблемной лекции моделируются противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции - приобретение знаний учащимися при непосредственном действенном их участии. Среди смоделированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала. Постановка проблемы побуждает учащихся к активной мыслительной деятельности, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, активизирует внимание обучаемых.

Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения его участников. Он предполагает высокую умственную активность, прививает умение вести полемику, обсуждать проблему, защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать мысли. Функции действующих лиц на семинаре-диспуте могут быть различными.

Технологии проектного обучения

Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия или в учебно-производственные мастерские. Например, работа по заказу предприятий, работа в конструкторских ученических бюро, изготовление товаров и услуг, относящихся к сфере профессиональной деятельности обучаемых. Технология проектного обучения рассматривается как гибкая модель организации учебного процесса в профессиональной школе, ориентированная на творческую самореализацию личности обучаемого путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг. Результатом проектной деятельности являются учебные творческие проекты, выполнение которых осуществляется в три этапа.

Учебный творческий проект состоит из пояснительной записки и самого изделия (услуги).

В пояснительной записке должны быть отражены:

• выбор и обоснование темы проекта, историческая справка по проблеме проекта, генерирование и развитие идей, построение опорных схем размышления;

• описание этапов конструирования объекта;

• выбор материала для объекта, дизайн-анализ;

• технологическая последовательность изготовления изделия, графические материалы;

• подбор инструментов, оборудования и организация рабочего места;

• охрана труда и техника безопасности при выполнении работ;

• экономическое и экологическое обоснование проекта и его реклама;

• использование литературы;

• приложение (эскизы, схемы, технологическая документация).

К проектируемому изделию предъявляются такие требования, как технологичность, экономичность, экологичность, безопасность, эргономичность, эстетичность и др.

Технология проектного обучения способствует созданию педагогических условий для развития креативных способностей и качеств личности учащегося, которые нужны ему для творческой деятельности, независимо от будущей конкретной профессии.

Компьютерные технологии

Компьютерные технологии обучения - это процессы сбора, переработки, хранения и передачи информации обучаемому посредством компьютера. К настоящему времени наибольшее распространение получили такие технологические направления, в которых компьютер является:

• средством для предоставления учебного материала учащимся с целью передачи знаний;

• средством информационной поддержки учебных процессов как дополнительный источник информации;

• средством для определения уровня знаний и контроля за усвоением учебного материала;

• универсальным тренажером для приобретения навыков практического применения знаний;

• средством для проведения учебных экспериментов и деловых игр по предмету изучения;

• одним из важнейших элементов в будущей профессиональной деятельности обучаемого.

На современном этапе во многих профессиональных учебных заведениях разрабатываются и используются как отдельные программные продукты учебного назначения, так и автоматизированные обучающие системы (АОС) по различным учебным дисциплинам. АОС включает в себя комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических, контролирующих), компьютерные программы, которые управляют процессом обучения.

Кроме того, стало осуществимым широкое использование графики (рисунков, схем, диаграмм, чертежей, карт, фотографий). Применение графических иллюстраций в учебных компьютерных системах позволяет на новом уровне передавать информацию обучаемому и улучшить ее понимание.

Возросшая производительность персональных компьютеров сделала возможным достаточно широкое применение технологий мультимедиа. Современное профессиональное обучение уже трудно представить без этих технологий, которые позволяют расширить области применения компьютеров в учебном процессе.

Автоматизированные обучающие системы, построенные на основе гипертекстовой технологии, обеспечивают лучшую обучаемость не только благодаря наглядности представляемой информации. Использование динамического, т. е. изменяющегося, гипертекста позволяет провести диагностику обучаемого, а затем автоматически выбрать один из возможных уровней изучения одной и той же темы. Гипертекстовые обучающие системы представляют информацию так, что и сам обучаемый, следуя графическим или текстовым ссылкам, может использовать различные схемы работы с материалом.

Применение компьютерных технологий в системе профессионального образования способствует реализации следующих педагогических целей:

• развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности;

• реализация социального заказа, обусловленного потребностями современного общества;

• интенсификация образовательного процесса в профессиональной школе.

Инновационные технологии обучения, отражающие суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалиста, являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут отработать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.

4. Психолого-педагогическое обеспечение инновационной деятельности

1.Участие во всех этапах инновационной экспериментальной деятельности школы

Первый этап - выдвижение и обсуждение инновационной идеи (в случае, если коллектив не принимает уже готовую идею). На этом этапе у педагога-психолога обычно нет специфических задач.

Второй этап - оценка ресурсов школы для реализации новой идеи. Задача педагога-психолога - анализ идеи с точки зрения психологических и возрастных возможностей обучающихся, психологического климата в педагогическом коллективе, интересов родителей и т. п.

Третий этап - разработка или участие в разработке концепции эксперимента. Главная задача педагога - психолога - рефлексия по поводу психолого - педагогических основ, определяющих содержание эксперимента.

Четвёртый этап - реализация эксперимента. Помимо решения собственных экспериментальных задач, педагог-психолог оказывает поддержку другим участникам эксперимента в достижении поставленных целей, в частности, оценивает текущие результаты эксперимента с точки зрения влияния инноваций на психологическое развитие детей.

Пятый этап - трансляция образцов, разработанных в ходе эксперимента, в инновационной сети. Здесь необходима помощь педагога-психолога в обеспечении оптимальных форм такой трансляции.

Шестой этап - корректировка (возможно изменение) целей и задач школы в соответствии с результатами экспериментальной работы. На последнем этапе, как и на первом, у педагога - психолога нет специфических задач, отличных от задач всего педагогического коллектива. В своей деятельности он опирается на чувство гражданской ответственности, понимание сути своей профессиональной деятельности и корпоративной солидарности в сфере образования.

Следует отметить, что исключение школьного психолога из какого-либо этапа фактически выводит его как активного участника из всего эксперимента.

Разработка или участие в разработке концепции эксперимента - задача педагога-психолога

2. Работа в тесном контакте с педагогическим коллективом или ответственной экспериментальной группой.Вырабатывая общие целевые установки, единую программу работы, учитель и педагог-психолог становятся партнёрами в совместной деятельности. Вместе они составляют наиболее рациональную программу психолого-педагогической поддержки, подбирают дидактический материал с учётом индивидуальных возможностей, предпочтений и интересов ребёнка. Большое значение здесь имеет позиция администрации школы.

3. Выдвижение и реализация авторских инновационных проектов в школе.

Участие педагога-психолога должно быть деятельным и носить проектно-аналитический характер. Это значит, что педагог-психолог должен выдвигать свои конкретные предложения по развитию образовательного процесса в школе и оценивать результаты своего участия в происходящих событиях. 4. Обеспечение психологической безопасности экспериментальных преобразований учебно - воспитательного процесса .

Всякая экспериментальная инновационная деятельность в школе является зоной повышенного педагогического риска. Поэтому практически в любой и тем более экспериментальной школе педагоги-психологи должны решать следующие задачи:

- диагностика и коррекция психического развития детей;

- психологическая экспертиза внедряемых проектов и сред;

-психологическое просвещение педагогов, обучающихся и их родителей

Наиболее остро это направление деятельности педагога-психолога востребовано в школах, где обучаются дети с различными проблемами в здоровье. Анализируя данные педагогического наблюдения, учитель совместно с педагогом-психологом разрабатывает наиболее рациональную программу психолого-педагогической поддержки, которая заключается не только в выработке индивидуального подхода к ребёнку в процессе в процессе обучения, но и изменениями учебного содержания, подборе дидактического материала с учётом индивидуальных возможностей, предпочтений и интересов ребёнка. Таким образом, структурируется видение ребёнка учителем, насыщаются психологическим содержанием данные его педагогических наблюдений, тем самым психологизируется сам учебный процесс. Вместе с тем, меняется и позиция педагога-психолога. Он начинает рассматривать учебный процесс как сферу своих главных интересов. И уже через это интерпретировать данные наблюдений и психологической диагностики.5. Экспертная оценка результатов экспериментальной деятельности. Мониторинг экспериментальной деятельности.

В настоящее время в сфере образования вращается много различных образовательных технологий. Их внедрение в конкретную школу требует сначала предварительной оценки образовательной идеи и её технологического воплощения, а затем экспертизы результатов внедрения в учебно-воспитательный процесс. Это новая и сложная для психолога задача.

Здесь возникают две проблемы во взаимопонимании педагогического коллектива или администрации школы с психологами. Во-первых, необходимо определиться с типом обучения, который реализуется в рамках учебного процесса по отдельным дисциплинам. Дело в том, что вне соотнесения с конкретным типом обучения нельзя дать психологическую оценку приемлемости внедрения той или мной образовательной технологии, а также результатов её использования. Определение типа обучения должно быть предметом специальной совместной работы учителя и педагога-психолога именно внутри учебного процесса на уроках. Пока же большинство учителей считает обучение неким "автономным" процессом. Во-вторых, в психологической оценке успешности экспериментального учебного процесса большое значение имеет учёт социального и культурного развития детей. Он может способствовать или мешать успеху экспериментального обучения. Учителя часто склонны недооценивать этот фактор успеха эксперимента, и переоценивать его в противном случае. На этой почве возможны серьёзные конфликты. Надо помнить, что объективный анализ роли данного фактора - важный момент всей научно-методической части эксперимента.

6. Популяризация достижений экспериментальной деятельности педагогического коллектива.Важно довести до широкой образовательной общественности всё ценное, что сделано в школе, принимать участие в дискуссиях по развитию современного общего образования в соответствующих публикациях.7. Участие в развитии школьной психологической службы. Обновление функционала деятельности педагога-психолога в ОУ.

Участие педагогов-психологов в инновационной работе объективно приводит к развитию психологической службы в школе. Как результат, педагоги-психологи постоянно сталкиваются с необходимостью создания или совершенствования модели своей деятельности.

5. Педагогическая инноватика

Педагогическая инноватика - раздел педагогики, в котором изучается природа, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования. Ключевые понятия педагогической инноватики: педагогическое новшество, инновация, нововведение, инновационный процесс, новаторская педагогика, инновационная деятельность, инновирование.Иннова?ция, нововведение (англ. innovation) - это внедрённое новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции, востребованное рынком. Является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации. Примером инновации является выведение на рынок продукции (товаров и услуг) с новыми потребительскими свойствами или качественным повышением эффективности производственных систем. Инновация - это не всякое новшество или нововведение, а только такое, которое серьёзно повышает эффективность действующей системы.

Инновационная деятельность - это комплекс научных, технологических, организационных, финансовых и коммерческих мероприятий, направленный на коммерциализацию накопленных знаний, технологий и оборудования. Результатом инновационной деятельности являются новые или дополнительные товары/услуги или товары/услуги с новыми качествами.Также инновационная деятельность может быть определена как деятельность по созданию, освоению, распространению и использованию инноваций. Объект педагогической инноватики - процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании и воспитании учащихся, ведущих к прогрессивным изменениям качества их воспитания и развития. Предмет педагогической инноватики - совокупность педагогических условий, средств и закономерностей, связанных с разработкой,обоснованием эффективности и освоением педагогических новшеств в педагогическую деятельность. Педагогическая инноватика основывается на учете личностных характеристик обучающихся с применением модернизированного педагогического инструментария педагогов. Вопросы педагогической инноватики исследуются в Институте педагогических инноваций РАО, в научной школе А. В. Хуторского.

6. Инновационные процессы в образовании.

Кардинальные изменения во всех областях социальной жизни, прогресс в науке и культуре, новые потребности в сфере педагогической деятельности привели к необходимости модернизации системы образования. Одним из возможных путей дальнейшего развития этой области являются инновации, т.е. управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Это касается содержания образования, методов и форм обучения и воспитания, организации и управления работы образовательных учреждений и т.д.

Что такое "инновация"

Термин "инновация" происходит от английского слова innovation, что в переводе означает "введение новаций" (новшеств)1.

В конце 50-х годов в Германии, США и других странах стали создаваться центры по изучению и обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования (например, "Information et innovation en education", "Educational Innovation in the United States" и др.).

В нашей стране происходили те же самые процессы, однако назывались они иначе. Речь шла об избирательном внедрении, распространении педагогического опыта, готовности и возможности перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых новшеств и способах их оценки.

Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Большинство современных инноваций находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание утверждать, что инновационный процесс - это мотивированный, целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т.п.), актуальных и адаптированных для данных условий и соответствующих определенным критериям. Он направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество, и предполагает стимулирование его участников и изменение их взглядов с позиции нововведения.

В основе инновационных образовательных процессов лежат две важнейшие проблемы педагогики:

• проблема изучения педагогического опыта;

• проблема доведение до практики достижений психолого-педагогической науки.

Результатом инновационных процессов в образовании является использование новшеств, как теоретических, так и практических, а также тех, которые образуются на стыке теории и практики. Причем инновация в системе образования предполагает введение нового в цели образования; разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; разработку новых технологий управления школой, ее развитие; школу как экспериментальную площадку; ситуацию, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, методы, формы и другие компоненты системы образования. В основе их развития находятся две группы факторов:

• объективные факторы - создание условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов;

• субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Субъектами инновационных процессов выступают ученые-педагоги, учителя и другие работники сферы образования, чья деятельность носит инновационную направленность.

9. Инновационная деятельность в российском образовании

Инновационные методы - методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий в образовании. Они направлены на повышение качества подготовки путём развития у студентов творческих способностей и самостоятельности (методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов). Инновационные методы могут реализовываться как в традиционной, так и в дистанционной технологии обучения.

Метод портфолио (Performance Portfolio or Portfolic Assessment) - современная образовательная технология, в основе которой используется метод аутентичного оценивания результатов образовательной и профессиональной деятельности. Данный метод чаще всего соотносят со сферой образования, хотя в широком смысле этого понятия он применим для любой практико-результативной деятельности. В переводе с итальянского "портфолио" - портфель. Метод портфолио возник на Западе из проблемного обучения. В основе этого метода - технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Портфолио - систематический и специально организованный сбор доказательств, который служит способом системной рефлексии на собственную деятельность и представления её результатов в одной или более областях для текущей оценки компетентностей или конкурентоспособного выхода на рынок труда. По видам практико-результативной деятельности в вузе различают портфолио образовательное и портфолио профессиональное. [3]

Метод проблемного изложения - метод, при котором педагог, используя самые различные источники и средства, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов.

Проблемно-поисковые методы обучения (усвоение знаний, выработка умений и навыков) осуществляются в процессе частично поисковой или исследовательской деятельности обучаемых; реализуется через словесные, наглядные и практические методы обучения, интерпретированные в ключе постановки и разрешения проблемной ситуации.

Научно-исследовательская работа студентов, встроенная в учебный процесс - такие работы выполняются в соответствии с учебными планами и программами учебных дисциплин в обязательном порядке; к данному виду научно-исследовательской деятельности студентов относится самостоятельное выполнение аудиторных и домашних заданий с элементами научных исследований под методическим руководством преподавателя (подготовка эссе, рефератов, аналитических работ, переводы статей и т.п.; подготовка отчётов по учебным и производственным практикам, выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ); результаты всех видов научно-исследовательской деятельности студентов, встроенной в учебный процесс, подлежат контролю и оценке со стороны преподавателя.

11. Сущность инновационной деятельности в образовании.

Чаще всего это понятие трактуется как совокупная деятельность субъектов инновационного процесса: исследователей; разработчиков; производителей; специалистов, эксплуатирующих технику; специалистов, обеспечивающих оптимальные условия для создания и распространения инноваций. И пока речь идет о коллективной деятельности в рамках инновационного процесса, подобное определение вполне оправданно. Но как только мы спускаемся на уровень отдельно взятого субъекта - требуется иной подход, а именно как деятельность отдельно взятого субъекта инновационного процесса. И в данном случае объектом инновационной деятельности являются другие виды деятельности, которые формировались в предшествующий период и приобрели к настоящему времени репродуктивный характер, а ее приемы, способы или средства для данного сообщества людей стали носить рутинный характер.

Что же стимулирует инновационную направленность педагогической деятельности?

Ответ на этот вопрос обусловлен следующим: в первую очередь, конечно, теми социально-экономическими преобразованиями, которые происходят в обществе и в самой системе образования, той обновленной образовательной политикой, которая заявлена в Конституции РФ и Законе "Об образовании". Суть этой политики заключается в усилении гуманитаризации содержания образования, непрерывном изменении объема, состава учебных дисциплин, введении новых учебных предметов; изменении характера отношений учителей к самому факту освоения педагогических новшеств, проявлении ими избирательного, исследовательского характера к появлению и созданию педагогических новшеств, воплощении их в повседневную практическую работу с учениками. В школьной практике чаще всего встречаются такие пути обновления школы, как:

• развитие своего собственного опыта;

• заимствование опыта, созданного другими;

• освоение научных разработок;

• метод проб и ошибок (на уровне осмысленном, целеустремленном);

• собственно эксперимент.

14. Модель современного (модернизированного) образования

Инновационная модель образования

Существующая система отечественного образования окончательно устарела, не способна справляться со своими задачами и становится серьезной преградой на пути дальнейшего научно-технического и социально-экономического развития страны. Несмотря на большое количество принимаемых мер, уровень обучения и воспитания постоянно снижается, что постоянно констатируется государственными деятелями, СМИ, педагогами и родителями. Введение отдельных новшеств в традиционную систему образования не приносит должных результатов. Выход из этой кризисной ситуации может быть только один - полная замена устаревшей модели образования на новую, более эффективную модель образовательной практики.

Необходимо понять, что сегодняшние острейшие глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, напрямую связаны с качеством развития человека и общества, с моделью формирования и развития человеческой личности. Ограниченность в развитии личности, отсутствие направленности системы образования на формирование важнейших человеческих качеств и творческого стиля мышления, обостряет существующие в обществе противоречия и представляет потенциальную угрозу окружающей среде и мирному сосуществованию отдельных групп людей и целых государств.

Качество современного образования тесно связано с качеством развития личности. Именно с неспособностью школы обеспечить полноценное развитие личности учащихся и связан сегодняшний кризис в образовании. Степень этого развития личности и успешного усвоения учащимися школьной программы полностью зависит от способов обучения. Сегодняшние учителя, в основной своей массе не владеющие передовыми и эффективными технологиями обучения, не в состоянии обеспечить качественное обучение. Да и сама традиционная система обучения не ориентирована на активный характер познавательной деятельности учащихся, их интеллектуальное и творческое развитие. Для новой школы нужны и новые способы обучения, обеспечивающие эффективность учебного процесса и развитие у школьников самостоятельного творческого мышления.

В соответствии с инновационной образовательной моделью творческого развития личности учащиеся превращаются из объектов педагогического воздействия в субъектов собственной учебной деятельности. В этом и заключается реформа школьного образования по отношению к учащимся. Основной задачей обучения становится научить школьников управлять своей умственно-учебной деятельностью и вооружить их рациональными общими и частными приемами, способами и принципами учебных действий, которые позволят им решать широкий круг практических задач. Овладение учащимися эффективными способами умственных действий обеспечит возникновение новых познавательных мотивов и новых видов деятельности, ведущих за собой развитие внимания, памяти, мышления, волевой регуляции поведения. Формирование самостоятельной учебной деятельности учащихся, включающей способности к анализу ситуации, к постановке учебной задачи и новых проблем, к действиям в уме, планированию и моделированию, к рефлексии и самооценке, создает благоприятные предпосылки для успешной учебы, самообразования, дальнейшего самостоятельного добывания знаний, как в школе, так и после нее. Данная модель образования позволяет учащимся усваивать не только содержание предметов, но и содержание тех способов, посредством которых можно быстрее и лучше приобрести эти предметные знания и при необходимости их самостоятельно использовать, предварительно преобразуя и комбинируя их в своем сознании. Педагогическая технология творческого развития обеспечивает прочное усвоение учащимися приемов умственной деятельности, что ведет к умственному развитию учащихся, формированию общих способов учебной работы и новых мотивов учения, основанных на удовлетворенности учебным трудом и уверенности в своих силах. Что в свою очередь ведет к сохранению и укреплению здоровья учащихся, максимальному раскрытию их природных талантов и способностей. Педагоги при этом получают удовлетворение от высоких результатов своей профессиональной деятельности, что также благоприятно сказывается на их собственном здоровье. Именно поэтому данная педагогическая технология выгодно отличается от большого числа разнообразных методик обучения, ошибочно называемых в последнее время технологиями. Вот почему необходимость введения новой модели образовательной практики и овладения технологией творческого развития всеми педагогами страны становится сегодня наиболее актуальной задачей.

22. Нововведения. Сущность и структура инновационного процесса

Нововведения - это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский).

Анализируя педагогическую литературу, Н.Ю. Посталюк предлагает следующую классификацию инноваций-нововведений.

1) В зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения можно разделить на:

1. нововведения-условия, обеспечивающие эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.);

2. нововведения-продукты (педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.);

3. оргуправленческие нововведения (качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

Ключевое понятие в инноватике - инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств ? это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

4. Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.

5. Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

2) В зависимости от области реализации или внедрения инновации могут быть:

1. в содержании образования;

2. в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной системы;

3. в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т. д.

3) По масштабности и социально-педагогической значимости можно выделить инновации: федеральные, региональные и субрегиональные или локальные, предназначенные для образовательных учреждений определенного типа и для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

4) По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности.

Разнообразие специфических условий, в том числе экономических, образовательных, организационных и других, в инновационной деятельности приводит к тому, что, несмотря на общность предмета инноваций, каждое ее внедрение обладает уникальностью. Вместе с тем существует множество классификаций инноваций и соответственно субъектов инновационной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Различия между радикальными и усовершенствующими, или модифицирующими, инновациями выражают качественные различия в уровне новизны соответствующих новшеств и указывают на зависимость вторых от первых: радикальные инновации служат базой для последующих усовершенствований. За этими различиями обнаруживаются два существенно разных типа субъектов инновационной деятельности. Их организационные структуры во многом противоположны, а их соотношение весьма диалектично.

24. Становление инноватики

Становление теории инноватики и ее современные концепции

Инноватика - это область знаний о том, какой должна быть стратегия создания новых вещей [7, 184], а в более узком смысле - область знаний, развивающая методологию и организацию инновационной деятельности [5, 4]. Инноватика является междисциплинарной наукой. Специалисты по инноватике используют научные данные самых различных областей знания - инженерии, истории техники, социологии, экономики, психологии, креатологии, акмеологии, технической эстетики, истории и теории культуры [7, 184]...

Становление инноватики как мультидисциплинарной области научного знания прежде всего было связано с возросшими потребностями научно-технического и социально-экономического развития индустриальных стран во второй половине XX века. Особое влияние на становление инноватики оказали потребности развития техники, развитие системного анализа, теории организаций и управления, кибернетики, новейших информационных и социальных технологий [5, 8]. Как говорилось выше, инноватика интегрировала многие идеи теории модернизации, социально-философских и культурологических доктрин, социологии, общей и социальной психологии, креатологии, акмеологии.

В период индустриализации спорадически сменяющиеся фазы оживления производства, затем его бурного подъема, кризиса перепроизводства, переходящего в стадию депрессии, стали восприниматься как некие закономерности функционирования капитала и некоторое свойство, присущее экономике машинного производства. Исследовав обширный статистический материал, связанный с цикличностью чередования этих фаз, экономи ст, Н.Д. Кондратьев опубликовал в 1925 г. теорию волновых колебаний в общественном производстве [5, 27].

В волновой теории Кондратьева австрийский экономист И. Шумпетер увидел возможность преодоления кризисов и спадов в общественном производстве за счет инновационного обновления капитала через технические, организационные, экономические и управленческие нововведения. В его фундаментальной работе "Деловые циклы" (1939г.) дана

теория мультицикличности волновых колебаний, эффективной конкуренции и, вместо ценовой, разработана концепция эффективной монополии [5, 31]. В теории и методологии инноватики приведенные Шумпетером деловые циклы в настоящее время принято связывать со сменой технологических укладов в общественном производстве. В каждом технологическом укладе имеются свои ключевые факторы, которые влияют на создание нового продукта, использование новой технологии и организации производства, появление новых рынков сбыта и источников сырья.

В последние два-три десятилетия сложились (прежде всего, на Западе) специальные области науки и практики - инновационное предпринимательство и инновационный менеджмент, что во многом связано с переходом большинства развитых стран в режим так называемых "быстрых экономик". Важнейшими признаками такого типа экономического развития и являются уникальность, неповторимость и постоянное обновление производства и многих социальных институтов [7, 184]. Современная экономика и вся преобразующая деятельность приобретают все более инновационный характер.

Это, в частности, означает, что материальные (вещественные) факторы

производства все чаще перестают быть главными, поскольку устаревают каждые 5-10 лет. Дополнительный импульс этому процессу придает широкомасштабная глобальная информатизация всей общественной (экономической, культурной) жизни.

В этих условиях главным фактором обновления производства становится человек-профессионал с его интеллектуальными и творческими возможностями, а вложение капитала в подготовку такого человека-профессионала, в свою очередь, оказывается одним из наиболее выгодных направлений инвестиционной политики [7, 185].

Нововведение (как процесс и результат) большинством авторов рассматривается в инноватике как целенаправленное изменение, приводящее к качественной трансформации той или иной системы.

33.Закономерности инновационного процесса

Закономерности протекания инновационными процессами

Инновационный процесс, как любой другой, подчиняется определенным законам. На них указывает в соей работе В.Е.Гмурман [1].

1. Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Инновация обусловливает необратимые деструктивные изменения в инновационной социально-педагогической среде: начиная с разрушения целостных представлений, образов и конкретного сознания, взглядов отдельных субъектов.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса. Инновационный процесс рано или поздно должен реализоваться. Новшество пробивает себе дорогу: другой вопрос - жизнеспособно ли оно? На каком уровне с точки зрения оптимальности, эффективности процесс происходит?

3. Закон стереотипизации педагогических инноваций. Инновация устаревает, происходит стереотипизация, возникают штампы мышления, деятельности, следовательно рутинизация - кризис.

4. Закон циклической повторяемости, возвращаемости новшества. Возрождение новшества в новых условиях.

М.М.Поташник и О.Б.Хомерики детально исследовали структуры инновационного процесса в образовательном учреждении. В своей работе они выделяют несколько видов структур.

Деятельностная структура: мотив - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты.

Субъектная структура: деятельность субъектов развития (органы управления образованием, лица, вовлеченные в процесс обновления ДОУ), функциональное и ролевое соотношение всех участников инновационного процесса на каждом этапе.

Уровневая структура: деятельность субъектов на разных уровнях (международном, федеральном, региональном, городском, сельском, внутри ДОУ).

Содержательная структура: рождение, разработка, освоение. Характеризует инновационные процессы с точки зрения их проникновения в разные области педагогической действительности: в содержание образования, технологии, формы, структуру ДОУ (системы управления).

Структура жизненного цикла включает следующие этапы: возникновение (идея, её оформление) - рост (детализация, конкретизация) - зрелость - освоение (диффузия, проникновение) - насыщенность - рутинизация (для основной части субъектов инновация перестает быть новой) - кризис - финал: новшество становится повседневным или заменяется.

Управленческая структура: программа развития.

Организационная структура: диагностика - прогнозирование - организация - практика - обобщение - внедрение.

34. Инновационные образовательные модели

Инновации и авторские модели в образовании

Демократизация общества и школы, провозглашение принципа вариативности в образовании, сделали возможным появление разнообразных инновационных учебно-воспитательных моделей: новых типов школ, образовательных технологий, методов, методик и т.п.

1.Авторской педагогической моделью называют созданный автором учебно-воспитательный процесс (или его часть), представляющий оригинальную, новую для данных условий образовательную практику.

С официальной, юридической точки зрения авторской моделью считают учебно-воспитательный процесс, имеющий в своем составе элементы, являющиеся предметом авторского права (педагогические усовершенствования, изобретения, открытия).

В реальной школьной практике научно-правовой экспертизы и патентной службы пока не существует, и вопрос решается региональными административно-методическими органами на основе общественной презентации авторской модели.

Авторские программы

Современные тенденции развития школы предоставляют все больше прав и возможностей учителю в отношении путей и способов достижения образовательных целей. Тем самым создают условия для реализации творческого потенциала педагогических коллективов, талантливых педагогов и руководителей.

Коррекция, улучшение, доработка государственных программ, а иногда и коренная их переработка (включая целевые установки и концептуальные позиции) может представлять собой уже авторскую модель.

Авторская программа - это спроектированный самим учителем (автором) на основе собственной методической концепции учебно-воспитательный процесс, предназначенный для обновления школьного образования и получения определенных (повышенных) результатов.

Вопрос о признании программы авторской состоит в определении степени новизны и оригинальности, соответствия ее современным научным и практическим требованиям.

3. Инновационные школы - третья распространенная авторская модель. Термины "инновационная школа" и "авторская школа" употребляются с конца 80-х годов, но, по существу, все новые для своего времени, оригинальные и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педагогики являли собой именно "авторские школы" (воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корчака, С.Т.Шацкого, А.С. Макаренко, школы М. Монтессори, Р. Штейнера, Л.Н.Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой и др.).

Термин "инновационная школа" несколько шире: он охватывает все школы, внедряющие ту или иную авторскую модель. Однако часто региональные условия делают это внедрение еще одним авторским вариантом.

Концептуальные основы инновационной деятельности

Большинство концептуальных подходов к формированию национальной инновационной системы можно охарактеризовать следующими положениями:

1. В настоящее время происходит отказ от традиционной линейной модели, ориентированной на предложение в системе "исследование - разработка - внедрение", и переход к нелинейной модели инновационного процесса, которая предусматривает тесную взаимозависимость всех элементов и ориентацию инноваций на спрос;

2. Большое значение придается эволюционным факторам развития.

Инновационные процессы и системы имеют специфические черты и развиваются под влиянием национальных особенностей экономического и социально-политического исторического развития страны. Именно поэтому не существует уникальной, оптимальной национальной инновационной системы, напротив, имеет место множество таких систем, разнящихся сильными и слабыми сторонами. Более того, динамичные национальные инновационные системы постоянно адаптируются и трансформируются в соответствии с новыми возможностями;

3. Особое значение придается роли институтов - как в отношении установления норм, правил и законов, так и в отношении организации процессов.

4. Возрастает внимание к формам и интенсивности взаимодействия между главными элементами современных инновационных систем.

5. Концептуально национальные инновационные системы рассматриваются в качестве аналитического инструмента, который можно использовать при разработке политики и планирования.

35. Функции и условия инновационной деятельности будущего педагога

Анализ категории "инновационная деятельность" наиболее удачно, на наш взгляд, проведен В.С. Лазаревым и Б.П. Мартиросяном, которые рассматривают ее как объект педагогической инноватики, процессы создания, освоения, распространения и внедрения новшеств в образовательных системах, как особый вид деятельности со специфическими особенностями ее мотивов, целей и задач [2]. Именно данного определения мы придерживаемся в своем исследовании и в профессиональной деятельности.

Вопросы инновационной деятельности современного педагога стали предметом пристального внимания многих ученых (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, В.А. Бордовский и др.), что еще раз доказывает ее актуальность и значимость для современной науки, образовательной практики и общества в целом. Таким образом, можно говорить и о том, что инновационная деятельность - это целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новшеств.

Особый интерес для нас представляют предложенные В.А. Бордовским условия, которые необходимы для успешного осуществления инновационной деятельности педагога:

* педагогическое предвидение, прогнозирование будущей деятельности, т.е. педагогическая интеграция социальных явлений, общественных целей и задач на язык целей и задач педагогических;

* методическое осмысление, инструментовка учебно-воспитательных воздействий;

* непосредственная организация этих воздействий, использование возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, информационных и воспитательных влияний микро- и макросоциальной среды;

* анализ достигнутого результата, соотнесение его с выдвинутыми целями и задачами [1].

Именно качественная профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе к инновационной деятельности выступает главным условием ее успешного осуществления в образовательной практике. Становление педагога как субъекта инновационной деятельности требует переосмысления содержательной и процессуальной сторон подготовки будущего учителя в условиях высшего педагогического образования, вовлечения его в процесс "инновационного поиска" уже на начальных этапах вузовского обучения. Не менее актуален этот вопрос и на этапе повышения квалификации молодых специалистов и педагогов со стажем.

В.А. Бордовский вполне обосновано утверждает, что готовность выпускников к успешной реализации инновационных подходов в педагогической деятельности зависит от условий и качества подготовки в вузе:

* соответствие дидактических возможностей преподавателя целям и задачам обучения основной деятельности;

* сформированность у самого преподавателя вуза опыта инновационного обучения и осуществления инновационной деятельности;

* развитие личной позиции преподавателя по отношению к педагогическим инновациям;

* умение преподавателя включить студентов в исследовательскую работу инновационной направленности [1].

К основным функциям инновационной деятельности относится изменение компонентов педагогического процесса: целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.

36. Подготовка будущих педагогов к инновационной деятельности

Подготовку будущих учителей к инновационной деятельности в школе можно рассматривать как процесс, в основе которого лежит специально организованная и сознательно осуществляемая педагогическая деятельность. Это предполагает стимулирование активной деятельности студентов по овладению общественно-педагогическим опытом, необходимым для успешной работы в школе, развитие навыков педагогического творчества, осуществления анализа актуальных проблем и определения эффективных путей их решения.

Конечной целью подготовки к инновационной деятельности выступает готовность как ее результат. Движущей силой формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности выступают противоречия. В первую очередь, это противоречия между пониманием будущими учителями необходимости активно внедрять самые лучшие достижения в образовательный процесс школы и невысокой степенью готовности к инновационной деятельности. Следовательно, можно констатировать необходимость коррекции существующей системы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в школе.

Можно выделить четыре этапа профессиональной подготовки учителей к инновационной деятельности в школе.

1 этап - подготовительный. В этот период совершенствуется профессиональная направленность студентов, расширяется понимание ими содержания и требований избранной специальности, социального статуса учителя и особенности его работы в школе.

На этом этапе большое место отводится дисциплине . Программа курса рассчитана на то, чтобы ввести студентов в мир их будущей профессии, познакомить с основными задачами, направлениями и особенностями работы учителя школы. В процессе изучения курса ставится задача формирования целостного представления студентов об учителе как носителе народного опыта воспитания, его этнопедагогической деятельности, о требованиях, предъявляемых к учителю.

2 этап - информационный. На этом этапе происходит приобщение студентов к педагогической деятельности в школе, ознакомление их с теоретическими основами инновационных технологий, первичная апробация имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность. Студенты осваивают теоретический материал, раскрывающий механизмы разработки и внедрения педагогических инноваций, накапливают материал о новых технологиях обучения и воспитания школьников в процессе самостоятельной работы с научной литературой.

На этом этапе основными средствами подготовки студентов к инновационной деятельности в школе является решение вариативных задач, основанных на выборе наиболее эффективного пути педагогического воздействия и создание собственных вариантов педагогического сотрудничества.

3 этап - моделирующий. На этом этапе происходит закрепление профессиональной готовности к инновационной деятельности в школе. Студенты отрабатывают умения и навыки осмысления новых педагогических технологий, формируют умения и навыки моделирования педагогических инноваций в школе.

В формировании готовности к инновационной деятельности в школе существенная роль отводится педагогической практике.

4 этап - интегрирующий. На этом этапе осуществляется структурирование теоретических знаний и практических навыков по применению инновационных технологий обучения, отражение накопленных знаний и умений в научно-исследовательской деятельности, формирование устойчивой потребности в сознательном включении инновационной деятельности в образовательный процесс школы. Это достигается путем лекционных, семинарских и практических занятий, проводимых в рамках разных спецкурсов, а также глубокой научно-исследовательской работой.

Эффективность научно-исследовательской работы зависит от следующих условий:

* непрерывное участие студентов в научно-исследовательской работе в течение всего периода обучении я в вузе;

* моделирование комплекса исследовательских знаний, умений, навыков, которыми необходимо вооружить студентов на каждом этапе обучения и в процессе изучения каждой из дисциплин с учетом постепенного роста их сложности и объема;

* координация и взаимодействие всех форм и средств научно-исследовательской деятельности;

* обеспечение взаимодействия между кафедрами, готовящими учителей национальных школ, в руководстве научно-исследовательской работой студентов;

* внедрение результатов исследований студентов в практику работы национальной школы и вуза.

Таким образом, сочетание теоретической работы, педагогической практики и самостоятельной исследовательской работы студентов позволяет обеспечить устойчивую положительную направленность на совершенствование инновационной деятельности; творческий подход к решению проблем; развитие рефлексивно-аналитических умений, высокой ответственности, творческой активности.

37. Структура инновационного образовательного процесса

Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты. Действительно, всё начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.), определения целей нововведения, преобразования целей в "веер" задач, разработки содержания инновации и т.д. Не будем забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в определённых условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности, как известно, не входят, но при игнорировании коих инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.

Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учёных, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса . В ней также отражаются отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структура .

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме того, мы обращаем внимание руководителей на то, что управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях.

Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса , в управлении школой и т.д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр.

Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит каждое нововведение: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинёрами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация (имеется в виду достаточно длительное использование новшества - в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) - кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях) - финиш (нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).

Некоторые нововведения проходят ещё одну стадию, называемую иррадиацией, когда с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая ещё более мощное влияние на процесс развития школы. Например, технология программированного обучения до и после широкого распространения компьютеров в школах (сейчас фактически в каждой школе есть компьютерные классы, причём в большинстве из них с выходом в Интернет).

Специалист в области педагогической инноватики академик В.И.Загвязинский, исследовавший, в частности, жизненные циклы разных инновационных процессов, отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся его универсализировать, распространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности.

Можно обозначить и ещё одну структуру (очень близкую к только что описанной). Это - структура генезиса инноваций, взятая из теории нововведений в сфере материального производства. Но при наличии у читателя достаточно развитого воображения вполне поддающаяся перенесению на инновационные процессы в школе: возникновение - разработка идеи - проектирование (то, что на бумаге) - изготовление (то есть освоение в практической работе) - использование другими людьми.

Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или - наиболее полно - в виде программы развития школы, затем организуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Особое внимание следует обратить на то, что инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счёт внутренней саморегуляции (то есть всех элементов приведённой структуры как бы нет; могут быть самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль). Однако отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведёт к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает элементов самоуправления, саморегуляции в нём.

Все приведённые структуры органично сплетены между собой не только горизонтальными, но и вертикальными связями, и более того: каждый компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в компонентах других структур, то есть этот процесс системен.

38. Авторские школы

Термины "инновационная школа" и "авторская школа" употребляются с конца 80-х годов, но, по существу, все новые для своего времени, оригинальные и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педагогики являли собой именно "авторские школы" (воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корчака, С.Т.Шацкого, А.С. Макаренко, школы М. Монтессори, Р. Штейнера, Л.Н.Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой и др.). Термин "инновационная школа" несколько шире: он охватывает все школы, внедряющие ту или иную авторскую модель. Однако часто региональные условия делают это внедрение еще одним авторским вариантом.Инновационные школы ищут и указывают пути и способы развития образования, открывают новые цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и апробируют новые педагогические технологии и системы.

Широко известны современные авторские школы:

1. развивающего обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова),

2. коллективного способа обучения (В.К.Дьяченко),

3. обучения на основе опорных сигналов (В.Ф.Шаталова),

4. диалога культур (В.С. Библера),

5. творческого воспитания (И.П.Волкова),

6. воспитания искусством (Д.А.Лебедева),

7. школа гуманизма (Ш.А. Амонашвили),

8. школа самоопределения (А.Н. Тубельского) и многие другие.

Авторской (инновационной) школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (или вообще, или для данных условий).

Виды авторских (инновационных) школ. Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. В зависимости от этого они имеют различные уровни, профили, названия:

1. школы с альтернативными (нетрадиционными) философскими или психолого-педагогическими основаниями (примеры: школы Р. Штейнера, М. Монтессори, Л.Н.Толстого);

2. школы с альтернативной организацией учебного процесса (примеры: школа-театр, школа-парк М. Балабана, школа КСО В.Дьяченко);

3. школы с нетрадиционным содержанием образования (частные, конфессиональные, семейные и иные);

4. учебные заведения новых структурно-организационных типов: учебно-воспитательные и социально-педагогические комплексы, центры, гимназии, лицеи, колледжи и др. со своим авторским лицом (примеры: учебно-воспитательный комплекс Е.А. Ямбурга, педагогическая гимназия А.Г. Каспржака);

5. школы, основывающиеся на новых образовательных технологиях и методических системах (примеры: школы В.В.Давыдова, В.Ф.Шаталова, С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, И.П.Волкова и др.);

6. школы с оригинальной воспитательной системой (примеры: школы В.В. Караковского, А.И. Кочетова, Д.И.Лебедева);

7. школы с оригинальной постановкой того или иного направления обучения и воспитания (эстетического, нравственного, трудового, физического, экологического, экономического, психологического, профориентационного и т.д.).

Отличительные качества авторской (инновационной) школы

1. Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.

2. Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.

3. Концептуальность учебно-воспитательного процесса: осознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований.

4. Развивающий (творческий, экспериментальный) характер педагогической технологии, методов и форм обучения, наличие программы развития.

5. Организация жизнедеятельности детей на основе деятельностного подхода к формированию личности, наличие сотрудничества, сотворчества, соуправления детей и взрослых.

6. Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.

7. Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу.

8. Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы.

39. Развитие готовности педагога к инновационной деятельности

Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Характер инновационной деятельности учителя зависит от существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но, прежде всего, от уровня его готовности к этой деятельности. Под готовностью к инновационной деятельности нужно понимать совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения. Первая составляющая готовности учителя к инновационной деятельности - наличие мотива включения в эту деятельность. Мотив придает смысл деятельности для человека. В зависимости от содержания мотива инновационная деятельность может иметь разные смыслы для разных людей. Участие в инновационной деятельности может восприниматься:

как способ избегания возможных напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе в случае отказа от участия;

как способ достижения признания и уважения со стороны руководства и коллег;

как выполнение своего профессионального долга;

как способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития.

Отсутствие мотивации свидетельствует о неготовности учителя к инновационной деятельности с точки зрения его направленности. Материальный мотив или мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновационной деятельности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Направленность учителя на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов - необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не средства для реализации каких-то других мотивов. Любой человек в профессиональной деятельности сможет достигать все более высоких уровней мастерства только изменяясь, только осваивая все новые способы деятельности и решая все более сложные задачи. Работая лишь в режиме репродукции, воспроизведения уже освоенных когда-то способов деятельности, высококлассным профессионалом стать невозможно. Всякий, кто стремится достичь высот мастерства, должен сознавать, что путь туда лежит через критическое отношение к себе, тому, что достигнуто, и поиски путей и средств развития своей практики. Без осознания участия в инновационной деятельности, как ценности для себя лично, не может быть и высокой готовности к этой деятельности.

Вторая составляющая рассматриваемой готовности - комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, иначе, о всем том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Чувствительность учителя к проблемам определяется прежде всего тем, как он понимает цели школьного образования вообще и из них выводит требования к результатам своей работы. Если эти требования не будут соответствовать самым высоким стандартам, то и проблем в результатах своей работы учитель видеть не будет. Точно так же учитель, слабо ориентированный в инновационных моделях образования и инновационных программах и технологиях, не будет видеть и недостатков педагогической системы школы и своей практики, и возможностей их устранения.

Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и мог сделать правильный выбор, он должен хорошо понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и реалистичным, т.е. соответствующим реально существующим в данной школе условиям.

Степень компетентности учителя в инновационном образовании может быть различной, поэтому различным будет и уровень его готовности к инновационной деятельности в этом аспекте.

Третий компонент готовности учителя к инновационной деятельности - совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогической инноватики. Учитель, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте:

владеет комплексом понятий педагогической инноватики;

понимает место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;

знает основные подходы к развитию педагогических систем школы;

умеет изучать опыт учителей-новаторов;

умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;

умеет разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;

умеет разрабатывать проекты внедрения новшеств;

умеет ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;

умеет работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведения экспериментов;

умеет анализировать и оценивать систему инновационной деятельности школы;

умеет анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

Общий уровень готовности учителя к инновационной деятельности зависит от:

уровня мотивационной готовности;

уровня компетентности в инновационном образовании;

уровня компетентности в педагогической инноватике.

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях - важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь и высокого уровня педагогического мастерства.

Показать полностью… https://vk.com/doc51454996_149519579
198 Кб, 16 января 2013 в 23:14 - Россия, Москва, ИПВ, 2013 г., doc
Рекомендуемые документы в приложении