Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
docx

Студенческий документ № 025653 из ИПВ

ЛЕКЦИЯ 1. Характеристики мирового кризиса образования и процессы реформирования образования

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Современное развитие образования в России и за рубежом.

Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то-обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнано, -- говорится в одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 1991 г., Париж, 1991), -- что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии".

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т. д.

Но вместе с тем в последние 10--15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить :в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не выполняют своей функции формировать созидающую силу, созидательные силы общества. В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф. Г. Кумбс, пожалуй, впервые дал анализ нерешенных проблем образования: "В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах -- развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас". Почти через 20 лет в новой книге "Взгляд из 80-х годов" он же делает вывод об обострении кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее.

Мрачную картину рисует доклад Национальной комиссии США по проблеме качества образования: "Мы совершили акт безумного образовательного разоружения. Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники". Небезынтересно и мнение бывшего президента Франции Жискара Д'Эстена: "Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи".

В отечественной науке вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие "мировой кризис образования". По мнению советских ученых, образовательный кризис казался возможным лишь за рубежом, "у них". Считалось, что "у нас" речь может идти лишь о "трудностях роста". Сегодня наличие кризиса отечественной системы образования уже никем не оспаривается. Напротив, обнаруживается тенденция к анализу и определению его симптомов и путей выхода из кризисной ситуации1.

Анализируя сложное и емкое понятие "кризис образования", авторы подчеркивают, что оно отнюдь не тождественно абсолютному упадку. Российская высшая школа объективно занимала одну из ведущих позиций, она обладает рядом достоинств, которые будут выделены ниже.

Суть мирового кризиса видится прежде всего в ориентации сложившейся системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее Эта мысль, отчетливо прослеживается в упомянутой в списке литературы брошюре В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой и в. статье О.В. Долженко "Бесполезные мысли, или еще раз об образовании".

Современное развитие общества требует новой системы образования -- "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Многие задумываются, правильно ли начинать реформы образования, в частности высшей школы, именно сейчас, в условиях столь сложной исторической ситуации в России? Встает вопрос, нужны ли они вообще, ведь высшая школа России, бесспорно, обладает рядом достоинств по сравнению с высшими школами США и Европы? Прежде чем ответить на этот вопрос, перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:

- она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

- по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

- отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;

- традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (высшей школы).

Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране - настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматривавшиеся нами как его достоинства:

- в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не "выпускаются" на сегодняшний день, но для обучения которых наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

- бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

- усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженер

ной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием,как правило, личностей неординарных;

- тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса;

- вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

- изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий -- с другой, исказили главную функцию инженера -- творческую разработку принципиально новой техники и технологии;

- экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности.

Сегодня эти негативные характеристики особенно обострились и дополнились рядом других количественных, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:

- наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов: (за 10 .лет число студентов сократилось на200 тыс.); существующая система' высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

- отмечено резкое сокращение численности преподавательского корпуса высшей школы (большинство из них уезжают работать в другие страны) и многое другое.

Необходимо подчеркнуть, что Правительством России предпринимаются немалые усилия, направленные на успешное реформирование высшей школы. В частности, главное внимание уделяется перестройке системы управления высшим образованием, а именно:

- широкое развитие форм самоуправления;

- прямое участие вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;

- предоставление вузам более широких прав во всех сферах их деятельности;

- расширение академических свобод преподавателей и студентов.

В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России, И все же, в чем главное звено, ядро, основа вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимо-. ста .смены парадигмы образования.

Мы остановили свое внимание на концепции, разработанной учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Щукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики" (схема 1.1).

Теория практики (педагогика проектирования менеджмент)

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования -- с обществом.

"Теория практики", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования И адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

В табл. 1.1 представлены возможные варианты развития образования.

Таблица 1.1

Варианты развития образования

Парадигма

Элементы Существующая парадигма Возможное развитие Главная задача человека Познание существующего мира Целенаправленное изменение, мира Научная основа деятельности Естественнонаучный метод Теория преобразующей практики Типичная задача имеет Только одно правильное решение Множество допустимых решений Критерий оценки решения Только один: "правильно -- неправильно" Множество критериев: полезности, эффективности, безвредности Роль этики, морали и нравственности Им нет места, в них нет нужды Необходимы для выбора решений Главная задача образования Дать знания о существующем мире и его законах Оснастить методологией творческого преобразования мира Возможность духовного формирования личности Только отдельно через гуманитарное образование Возможно вполне и желательно в процессе деятельности

Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказываются человек, его духовное развитие, система ценностей. Кроме того, новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо:

- во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

- во-вторых, формирование системного мышления, единого

видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правого мунигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую

культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Сущность гуманитаризации образования видится, прежде всего, в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г. П. Федотов в 1938 г., "...есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь - это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук .

Ориентация на технологии постиндустриального развития

Главные направления реформирования в области науки

- повернуться к человеку

- бороться с технократическим снобизмом

- интегрировать частные науки;

- возрождать престижности образования;

- активнее восприятие науки очеловеке и обществе;

- демократизация, демилитаризация.

Основные федеральные интересы:

* Гармоничное и свободное развитие членов общества

* Подъем и обогащение нравственного и интеллектуального потенциала нации

* Обеспечение рыночной многоукладной экономики профессионалами высокого уровня

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

- единство федерального образовательного пространства;

- открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурно-исторического и образовательного опыта.

Перспективные модели современного образования

Понятие "инновация" в переводе с латинского языка означает "обновление, новшество или изменение". Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знания, инноватика - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.https://view.yandex.net/?url=http%3A%2F%2Fwebattach.mail.yandex.net%2Fmessage_part_real%2F%25D0%259E%25D1%2582%25D1%2587%25D0%25B5%25D1%2582.doc%3Fsid%3DH1dxzaapaZTJdZ2ORwf91h9xjqLB5mBjQE5pOhb1tWx0RuHgg1r8MOjIzuWfv%252FUvPSJgLJ67vSro%252FmXERSDDvg%253D%253D&filetype=doc&loc=ru - sdfootnote2sym#sdfootnote2sym

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины "инновации в образовании" и "педагогические инновации", употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.https://view.yandex.net/?url=http%3A%2F%2Fwebattach.mail.yandex.net%2Fmessage_part_real%2F%25D0%259E%25D1%2582%25D1%2587%25D0%25B5%25D1%2582.doc%3Fsid%3DH1dxzaapaZTJdZ2ORwf91h9xjqLB5mBjQE5pOhb1tWx0RuHgg1r8MOjIzuWfv%252FUvPSJgLJ67vSro%252FmXERSDDvg%253D%253D&filetype=doc&loc=ru - sdfootnote3sym#sdfootnote3sym

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. Итак, новация - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. Инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Также следует разграничивать такие понятия, как "инновация" и "реформа". Реформа - это нововведение, которое организуется и проводится государственной властью.

Инновация - это нововведение, которое организуется и проводится работниками системы образования.

Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс рассматривается как развитие трёх основных этапов: 1)генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие), 2) разработка идеи в прикладном аспекте и 3) реализация нововведения в практике.https://view.yandex.net/?url=http%3A%2F%2Fwebattach.mail.yandex.net%2Fmessage_part_real%2F%25D0%259E%25D1%2582%25D1%2587%25D0%25B5%25D1%2582.doc%3Fsid%3DH1dxzaapaZTJdZ2ORwf91h9xjqLB5mBjQE5pOhb1tWx0RuHgg1r8MOjIzuWfv%252FUvPSJgLJ67vSro%252FmXERSDDvg%253D%253D&filetype=doc&loc=ru - sdfootnote4sym#sdfootnote4sym Т.е инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса.https://view.yandex.net/?url=http%3A%2F%2Fwebattach.mail.yandex.net%2Fmessage_part_real%2F%25D0%259E%25D1%2582%25D1%2587%25D0%25B5%25D1%2582.doc%3Fsid%3DH1dxzaapaZTJdZ2ORwf91h9xjqLB5mBjQE5pOhb1tWx0RuHgg1r8MOjIzuWfv%252FUvPSJgLJ67vSro%252FmXERSDDvg%253D%253D&filetype=doc&loc=ru - sdfootnote5sym#sdfootnote5sym В ней выделяют следующие действия: 1) определение потребности в изменениях; 2) сбор информации и анализ ситуации; 3) предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения; 4) принятие решения о внедрении (освоении); собственно само внедрение, включая пробное использование новшества; 5) институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания инновации могут выступать: научно-теоретическое знание определённой новизны, новые эффективные образовательные технологии, выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению.

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют.

1)по видам деятельности: педагогические и управленческие;

2)по характеру вносимых изменений (радикальные -основаны на новых идеях, комбинаторные - на сочетании известных, модифицирующие - на совершенствовании существующих)

3)по масштабу вносимых изменений (локальные, модульные, системные)

4) по проблематике

5) от области реализации (внедрения): в содержании, в структуре, в технологиях

6) по источнику возникновения: внешние (за пределами образовательной системы); внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

7) по масштабу использования: единичные; диффузные.

8) в зависимости от функциональных возможностей;

9) от масштабности социально-педагогической значимости (федеральные, региональные, для обр. учреждения)

10) по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности:

11) по осмыслению перед внедрением инноваций: случайные, полезные, системные.

Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.

В инновационной деятельности образовательного учреждения используются документы различного уровня - от актов международного права, федеральных законов до постановлений местных органов власти, решений муниципальных и региональных органов управления образованием, органов управления и должностных лиц самой школы.

Смысл, содержание и применение любых нормативно-правовых актов прежде всего определяются правами и свободами человека и гражданина, установленными Конституцией Российской Федерации. Педагогические инновации должны способствовать наиболее полному осуществлению права на образованиеhttps://view.yandex.net/?url=http%3A%2F%2Fwebattach.mail.yandex.net%2Fmessage_part_real%2F%25D0%259E%25D1%2582%25D1%2587%25D0%25B5%25D1%2582.doc%3Fsid%3DH1dxzaapaZTJdZ2ORwf91h9xjqLB5mBjQE5pOhb1tWx0RuHgg1r8MOjIzuWfv%252FUvPSJgLJ67vSro%252FmXERSDDvg%253D%253D&filetype=doc&loc=ru - sdfootnote11sym#sdfootnote11sym, права каждого свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности, профессиюhttps://view.yandex.net/?url=http%3A%2F%2Fwebattach.mail.yandex.net%2Fmessage_part_real%2F%25D0%259E%25D1%2582%25D1%2587%25D0%25B5%25D1%2582.doc%3Fsid%3DH1dxzaapaZTJdZ2ORwf91h9xjqLB5mBjQE5pOhb1tWx0RuHgg1r8MOjIzuWfv%252FUvPSJgLJ67vSro%252FmXERSDDvg%253D%253D&filetype=doc&loc=ru - sdfootnote12sym#sdfootnote12sym, другими правами и свободами, раскрываемыми в главе 2 первого раздела Конституции РФ. Очевиден приоритет международных и федеральных норм над региональными, местными, ведомственными и внутришкольными нормами.

Федеральным законодательством установлено, что общепринятые международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами РФ и непосредственно порождают права и обязанности граждан РФ.

Сегодня, в условиях возросшей самостоятельности школы, её руководитель получает возможность опираться непосредственно на нормы закона, в том числе и международного. Такого рода управленческая практика сама по себе является инновационной.

Широкие возможности для обновления школьного образования представляет, например, Конвенция о правах ребёнка, принятая 44-й сессией Генеральной ассамблеи ООН 5 декабря 1989 г.

Центральное место в нормативо-правовом обеспечении развития школы принадлежит закону РФ "Об образовании". Только на основе Закона органами управления образованием разрабатываются Положения о типах и видах учебных заведений, а самими школами - Устав и другие документы, обеспечивающие их функционирование и развитие.

Знание Закона позволяет руководителю школы во всей инновационной деятельности отстаивать интересы своего коллектива, защищать их от любых и чьих бы то ни было посягательств, от некомпетентного вмешательства в педагогический и управленческий процессы, самостоятельно реализуемые школой.

Закон РФ "Об образовании" вводит в компетенцию школы не только выбор, но и разработку, и утверждение общеобразовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин. Эти полномочия конкретизируют принцип автономности образовательных учреждений.

Возросшая компетенция, реализация принципа автономности школы означают одновременно и повышение ответственности педагогического персонала, руководителя школы за результаты и последствия любой, но особенно - инновационной деятельности. Школа в установленном законодательством РФ порядке несёт ответственность за:

- невыполнение функций, отнесённых к её компетенции;

- реализацию в неполном объёме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса;

- качество образования своих выпускников;

- нарушение прав и свобод учащихся, воспитанников и работников школы;

- жизнь и здоровье учащихся и работников во время образовательного процессаhttps://view.yandex.net/?url=http%3A%2F%2Fwebattach.mail.yandex.net%2Fmessage_part_real%2F%25D0%259E%25D1%2582%25D1%2587%25D0%25B5%25D1%2582.doc%3Fsid%3DH1dxzaapaZTJdZ2ORwf91h9xjqLB5mBjQE5pOhb1tWx0RuHgg1r8MOjIzuWfv%252FUvPSJgLJ67vSro%252FmXERSDDvg%253D%253D&filetype=doc&loc=ru - sdfootnote13sym#sdfootnote13sym .

Гарантией права на образование призваны стать государственные образовательные стандарты. Единая составная часть государственных стандартов - федеральный компонент образовательных программ. Грамотное управление инновациями предполагает способность руководителя школы обеспечивать качественное выполнение федерального компонента каждым учителем.

Несоблюдение минимальных требований к учебным программам грозит разрывом, дестабилизацией единого образовательного пространства России, нарушением преемственности в развитии интеллектуального потенциала как условия национальной безопасности, потерей эквивалентности документов, выдаваемых выпускникам школ.

Современная образовательная система характеризуется коренными изменениями во всех ее звеньях, направленными на достижение нового качества образования. Правительственная концепция и стратегия модернизации образования определяют основные приоритетные направления таких изменений - обновление целей и содержания образования, методов и технологий обучения на основе современных достижений педагогической науки и инновационных подходов к его совершенствованию.

Именно инновации (нововведения), как результат научных поисков и передового педагогического опыта, являются наиболее оптимальным средством повышения эффективности образования. Инновация означает новшество, новизну, изменение; применительно к педагогическому процессу - это введение нового во все компоненты педагогической системы - цели, содержание, методы, средства и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся, их методическое обеспечение.

Инновационная деятельность - это освоение в образовательных учреждениях новшеств, которые могут вести к изменению состояния функционирования и проектированию развития образовательной системы, ее подсистем и звеньев.

Инновационный подход к обучению или воспитанию означает введение и использование в образовательном процессе учебного заведения педагогических инноваций.

Инновационные процессы в образовании существуют не изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой. Эта тенденция обусловлена интеграционными процессами в науке, в формировании современного стиля научного мышления человека и интеграционными процессами в самом образовании.

В настоящее время в практике общеобразовательных и профессиональных учебных заведений присутствуют лишь элементы педагогических инноваций. Настоящее пособие поможет творчески работающим преподавателям осмыслить их теоретически и дополнить недостающими компонентами целостных инновационных подходов для совершенствования профессионального образования в рамках задачи его модернизации.

В практике отечественного образования делались постоянно попытки внедрить психологически ориентированные модели, которые строятся с учетом психологических механизмов умственного развития обучающегося и которые связаны с созданием конкретных инновационных технологий как школьного, так и вузовского образования. Все представляемые ниже модели располагаются в виде иерархической "лестницы" в зависимости от приоритета в их целях либо превалирования "свободы субъективного выбора" учащегося, либо увеличения объема "управляющих воздействий" преподавателя.

Для "свободной модели" характерно неформальное отношение к процессу обучения - в таком случае нет традиционной классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент - "свобода индивидуального выбора". В этой модели максимально учитывается внутренняя инициатива обучающегося.

"Диалогическая модель" предполагает целенаправленное развитие интеллекта учащихся, которое понимается в качестве "глубинного развития ума". Образование направлено на освоение учащимися культурных основ человеческого познания. У них формируется диалогизм, как основного определения человеческой мысли. В такой модели постоянно происходит диалог знания и незнания, так как знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Приверженцами этой модели признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность даже для ребенка учиться самостоятельно, "одиноко" (дома, за книгой). Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Ключевым психологическим элементом является "диалогичность индивидуального сознания".

Сам термин "личностная модель" предполагает, что целью обучения в данном случае является общее развитие обучающегося: его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение происходит на высоком уровне трудности. На начальном этапе обучения ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям. Ключевым психологическим элементом является "целостный личностный рост". Он достигается за счет постоянно доверительной атмосферы общения, направленности преподавателей на развитие разных сторон личности, последовательного усложнения предлагаемого для усвоения знания.

Близка по некоторым элементам к личностной модели "обогащающая модель". В ее рамках за счет усложнения умственного (ментального) опыта учащегося осуществляется его интеллектуальное воспитание. Предполагается, что каждый из нас "заполнен" собственным ментальным опытом и имеет индивидуальный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил (имеет свою "зону ближайшего развития" Л.С. Выготский). Поэтому учащемуся предлагаются специально сконструированные учебные тексты, содержание которых воздействует на основные компоненты индивидуального умственного опыта.

"Развивающая модель" направлена на развитие теоретического мышления учащегося. Разрабатывалась с ориентацией на младших школьников. Много внимания уделялось развитию способности обобщать. Совместно с учителем ребенок учился мыслить по принципу "от общего - к частному".

На повышение уровня познавательной активности направлена "активизирующая модель". Для достижения этой цели в учебный процесс включаются проблемные ситуации, происходит опора на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Эта модель наиболее приближена к традиционной модели обучения. "Познавательный интерес" - ключевой психологический элемент этой модели.

Завершаем анализ психологически ориентированных моделей обучения так называемой "формирующей моделью", которая базируется на деятельностном подходе в психологии и педагогике. В такой образовательной модели велико управляющее влияние "команд" учителя. Творческая деятельность также является процессом, выполняемым на осознаваемом уровне. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Поэтому ключевым психологическим элементом является "умственное действие".

Таким образом, "свободная модель" отвечает критерию "максимум свободы субъективного выбора при минимуме управляющих воздействий", а завершающая наш список "формирующая модель" соответствует противоположному критерию: "максимум управляющих воздействий - минимум свободы субъективного выбора".

Тем не менее, каждая из указанных моделей сталкивается с серьезным вопросом: если выбрать стратегию дать прочные знания и конкретные способы решения задач, сформировать "умственные действия с заранее заданными качествами", то изначально определяются границы личной интеллектуальной свободы. Если же предоставить полную интеллектуальную свободу, то велика вероятность формирования личности неспособной к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. Эта дилемма на сегодня не разрешена ни одной из существующих моделей обучения.

Задания для самопроверки

Найдите в тексте введения, данного параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. Чем вызвано усиление внимания мировой общественности к образованию?

2. Чем обусловлен всемирном кризисе образования ?

3. Приведите примеры из Вашей педагогической практики, подтверждающие своевременность постановки этой задачи и необходимость ее решения.

4. Почему в России кризис образования имеет двойную природу?

5. Перечислите положительные "наработки" российской школы.

6. Перечислите недостатки отечественного образования. Почему?

7. В чем заключаются главные направлениями реформы российского образования?

8. Чем вызвано усиление внимания к необходимости инноваций в профессиональном образовании России в начале нового века?

9. Что об этом говорится в основополагающих документах по модернизации российского образования? Какие еще официальные документы регламентируют решение этой задачи?

10. Приведите примеры из Вашей педагогической практики, подтверждающие своевременность постановки этой задачи и необходимость ее решения.

11. Почему педагогические инновации должны осуществляться системно?

12. Какая педагогическая система называется "традиционной"? Почему? В чем ее недостатки для целей совершенствования образования?

13. Какая педагогическая система может быть названа инновационной?

14. Приведите примеры наличия элементов инновационной педагогической системы в Вашем образовательном учреждении.

Лекция 2. Педагогическая система - как современная концепция образования и основа педагогической технологии. Процессы дифференциации и интеграции в образовании

В педагогике системный подход определяет систему организации образования, систему педагогического мышления.

Принцип системности является регулятивным требованием и к разработке концепции образования, и к построению системы образования и ее подсистем.

Для педагогической системы характерны следующие структурные компоненты: а) цель (например, развитие учащихся и педагогов и их защита от негативных воздействий среды); б) ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник); в) учитель (преподаватель); г) содержание; д) методы и средства обучения; е) организационные формы обучения и управления. Таким образом, в педагогической системе для учащихся последовательно определяются цели обучения и воспитания, в соответствии с ними отбирается содержание обучения и образования, методы и средства его подачи и усвоения, организационные формы обучения и управление всем дидактическим процессом.

В.П. Беспалько считает, что структура любой педагогической системы может быть представлена взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов. Он делит эту совокупность на две группы: 1) дидактическая задача, в которую входят: а) цель обучения, б) учащийся, в) содержание обучения; 2) технология решения дидактической задачи, в которую входят: г) учебный процесс, д) учитель, е) организационные формы обучения.

Установление связей всех составляющих системы требует выделения главного звена, называемого системообразующим компонентом (фактором). Эту функцию может выполнять любой компонент педагогической системы, который определяется через существующие противоречия.

Инновационная педагогическая система - это система, работающая в инновационном режиме (в режиме освоения инноваций), в котором активно ведется экспериментально-исследовательская работа или создаются, внедряются, используются новшества в тех или иных ее компонентах.

В 70-е годы XX в. А.М. Пышкало оформил представление о методической системе обучения, которая является частью педагогической системы, конкретизирует все ее компоненты - цели, содержание, методы, формы и средства обучения данной дисциплине, выделяет их особенности для процесса обучения.

Наиболее значимой педагогической системой является система содержания образования. Ю.К. Бабанский отмечал, что при определении содержания школьного образования учитываются не только принципы дидактики (научности, систематичности, последовательности), но и актуальные задачи и перспективы развития общества. Система содержания образования подвергалась реформированию на каждом этапе его модернизации.

Так, основными направлениями ее совершенствования в нашей стране в 50-70-е годы XX в. были: разгрузка учебного материала, повышение уровня политехнизации школы и воспитательной эффективности обучения. В 60-е годы обсуждается вопрос о влиянии содержания на методы обучения и установления между этими системами обратной связи.

Со временем меняется трактовка понятия "содержание образования" и его структуры. "Под общим образованием понимается образование, обеспечивающее гармоническое развитие личности в том объеме, который необходим человеку для активного участия в общественной жизни, для выполнения видов деятельности, являющихся общими для всех людей или подавляющего большинства, - образование, инвариантное различным видам профессионализма и являющееся базой для любого из них и всех их в совокупности".

С системой содержания образования непосредственно связаны основополагающие педагогические системы: система дидактических принципов обучения, система образовательных целей (системы обучающих, развивающих, воспитательных целей) система методов обучения, система методов воспитания, система средств обучения и др. С развитием инновационных подходов в образовании эти системы реформируются наряду с системой содержания образования.

Таким образом, можно выделить следующие, взаимосвязанные между собой, педагогические системы: система содержания образования, система целей образования, система принципов обучения, система (структура) учебного процесса, система диагностики достижения целей образования, система изучаемого материала в учебнике, система задач и упражнений, система воспитания, системы школьного образования, система профессионального образования, система многоуровневого непрерывного образования, система управления качеством образования.

Дифференциация (в переводе с латинского "differentia" - различия) означает расчленения, разделение, расслоение целого на части формы, ступени.

Элементы дифференциации образования и обучения рассматривались на протяжении всей его истории, начиная с 1860 года, когда в российской школе появились элементы фуркации - построения учебного плана старших классов средней школы по уклонам (гуманитарным, естественно-научным и др.) и разделение средних учебных заведений на классические, мужские и женские гимназии, реальные коммерческие, епархиальные училища, кадетские корпуса.

Фуркацией называлось дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы; приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся.

Цель начавшейся с 1988 г. дифференциации обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей и склонностей, удовлетворения его познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования.

Этот процесс (подход) основанный на психолого-педагогических различиях школьников, тем не менее, сохранял для всех учащихся единые и для многих непосильные конечные цели обучения. Сущность такой дифференциации состояла в поиске методов и приемов обучения, которые индивидуальными путями вели бы к одинаковому овладению программой.

Дифференциация содержания образования уменьшает нагрузки на учащихся (некоторые не только умственно, но и физически не способны учиться в рамках обычной программы); снимает проблемы тревожности, утомляемости и неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может (а также психологический дискомфорт учеников, их родителей и учителей); делает реальностью усвоение каждым учащимся образовательного минимума.

Под дифференциацией обучения, на современной этапе реформы образования, понимается создание различий между частями образовательной системы (или подсистемы) с учетом одного или нескольких направлений.

Теоретически ученые выделяют множество направлений дифференциации: а) образовательные цели, уровень выполнения учебных заданий, первоначальный уровень, время выполнения задания (время обучения), содержание обучения, последовательность учебного материала, структура учебного материала, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, оценка и др.

На практике многие из этих направлений неотделимы друг от друга, поэтому обычно их объединяют в три основных направления: 1) дифференциация по времени обучения, 2) дифференциация по условиям обучения, 3) дифференциация по образовательным целям.

Конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые, в свою очередь, могут быть объединены в условные виды и реализовываться на разных уровнях. Это могут быть три уровня: 1-й - микроуровень - внутренняя или внутриклассная (между группами одного класса) дифференциация; 2-й - мезоуровень - внутришкольная (между классами, профилями, направлениями одной школы) дифференциация; 3-й - макроуровень - межшкольная (создание различных типов школ) дифференциация.

Под уровневой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям и возможностям. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, ученики могут усваивать материал на различных уровнях.

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в средней школе имеет своим основанием разделение учащихся по специальным способностям, познавательным интересам, склонностям и, как следствие, проектируемой профессии; она предполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Ее разновидностью является углубленное изучение отдельных предметов (имеющее большой опыт в нашей стране).

Под степенью дифференциации понимается степень способности образовательного учреждения учитывать различия учащихся (индивидуальные образовательные цели, обеспеченные разными заданиями для организации учебной деятельности, создавая разные условия и давая разное время каждому из них для выполнения заданий).

Критериями дифференциации обучения, используемых в ходе комплексной диагностики, могут быть: обучаемость, уровень обучаемости, успеваемости, усвоения знаний, психического развития, мотивы, активность мышления, воспитанность и др.

В рамках дифференцированного подхода к обучению рассматривается принцип личностно-ориентированного обучения. Его основой является: 1) приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, складывающегося задолго до специально организованного обучения в школе; 2) образование есть единство двух составляющих - обучения и учения; 3) рассмотрение учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов усвоения;

4) для конструирования и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, контроль за складывающимися у него способами учебной работы;

5) в образовательном процессе взаимодействуют два вида опыта - общественно исторического и личного;

6) развитие ученика как личности происходит как через овладение нормативной деятельностью, так и через обогащение субъектного опыта; 7) основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения знаниями и умениями.

Интеграция - общенаучное понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, к восстановлению какого-либо единства.

Одна из причин появления интеграции в науке - стирание границ между областями научного знания, появившееся еще в конце XIX века, когда одни и те же явления стали привлекать ученых различных областей знаний. Параллельно с интеграцией стали появляться, так называемые, "мостиковые" науки, в содержании которых соединялись понятия, законы, теории близких областей естествознания: физическая химия, химическая физика, биофизика, геохимия, биохимия и др.

Это не простое сочетание элементов двух наук, а по-новому систематизированное их внутреннее слияние, способствующее углубленному познанию закономерностей природы, подъему научных знаний на более высокий теоретический уровень ведущих научных отраслей.

Историю интеграцию в образовании XX века в литературе разделяют на три этапа:

1) начало века (20-е годы) - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа);

2) 50-70-е годы - межпредметные связи различных учебных дисциплин; таким образом, на этих двух этапах преобладает интеграция содержания образования;

3) 80-90-е годы - интеграция методов изучения дисциплин;

в начале XXI в. начинается 4-й этап - интеграция различных подходов к обучению. В настоящее время понятие "интеграция в образовании" характеризуется принципами, объектами (составляющими интеграционного процесса), формами, видами, уровнями, направлениями, этапами.

Механизмы интегрирования - это связи, которые устанавливаются между интегрируемыми объектами согласно структуре и последовательности. При этом любой объект может служить системообразующим фактором интеграции - идея, проблема, понятие, категория и т.д.

Содержание этапов интеграции в образовании:

- Интеграция с целью трудовой подготовки школьников;

- Интеграция содержания образования. Объектами конструирования интегративного содержания служат учебные элементы и дидактические единицы одного учебного предмета, обладающие большим количеством взаимосвязей с учебными элементами и дидактическими единицами других предметов. Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.

Наиболее полно интеграция содержания различных дисциплин и реализация межпредметных связей выражена в форме интегрированных курсов, которые позволяют определить экономные во времени учебные планы, программы, учебники, что способствует рационализации учебного процесса в целом.

- Интеграция методов обучения. Методы обучения должны обеспечивать: а) более быстрые темпы восприятия и усвоения учащимися новых знаний и развитие умений оперировать ими; б) стимулирование более быстрых темпов приобретения практических умений и навыков; в) повышение уровня воспитательной и развивающей роли обучения в целом; г) усиление развития у школьников умений самостоятельно приобретать знания и применять их в различных ситуациях с помощью методов и приемов рационального обучения, обладающих свойствами широкого переноса (наблюдение, эксперимент, умение работать с литературными источниками и справочными материалами; умение применять математические методы, моделировать изучаемые явления и процессы).

В 80-е годы XX века отечественные психологи и педагоги основными методами интенсификации учебного процесса считали: а) проблемное обучение, б) программированное обучение, в) алгоритмизацию обучения, г) методы рационального обучения.

Интеграция различных дисциплин с информатикой и с информационными методами осуществляется в основном как применение компьютера в обучении этим дисциплинам.

Интеграция инновационных подходов к обучению. Интеграция инновационных подходов к обучению естественным образом проявляется при проектировании педагогических технологий, так, например, технологический подход к обучению является одной из значимых педагогических инноваций и основывается на достижениях не только психолого-педагогической теории, но и достоинствах технологического проектирования учебного процесса. Проектирование технологии обучения может осуществляться на основе как какого-либо одного подхода (теории), так и их интеграции.

Проектирование технологии профессионально ориентированного обучения на основе деятельностного подхода (О.Б. Епишевой) уже на этапе целеполагания привело к необходимости использования дифференцированного подхода к обучению. Дифференциация проектирования образовательных целей обусловлена тем, что разные учащиеся по-разному продвигаются по процессам полного цикла УПД. По этой же причине учащихся необходимо этому учить, т.е. развивать у них все познавательные процессы и умение учиться (цели развития) и использовать возможности содержания обучения для воспитания значимых качеств личности (цели воспитания), что является элементом гуманистического подхода к обучению.

Интеграция педагогических и информационных технологий. Решение проблемы создания образовательных технологий нового поколения видится на пути интеграции ряда существующих образовательных технологий и их модернизации на основе полноценного использования возможностей ИКТ. Для решения проблемы возможно использование следующих алгоритмических технологий: программированного обучения, технологии полного усвоения, технологии модульного обучения, технологии учебных циклов, интегральной технологии, когнитивной технологии, технологии деятельностного подход и др.

Лекция 3. Концепция гуманизации и гуманитаризации в обучении. Концепция деятельностного подхода.

Концепция гуманизации образования

Существенную роль в преломлении нарастающих негативных тенденций в духовной сфере общества в нашей стране отводят провозглашенному в начале 90-х годах XX века педагогическому принципу выхода из данной ситуации - принципу гуманизации образования. Его основу составляют новые целевые установки, которые делают приоритетом человеческую личность, формирование ее творческого потенциала, гуманного мировоззрения, что является благом одновременно для общества и для самого человека. В их основе лежит изменение отношения к ученику, подход к нему как к личности со своими интересами, способностями и творческими возможностями, что требует создания в учебном процессе специальных условий, разработки новых методических систем обучения.

К основным направляющим идеям этого процесса относятся: а) ориентация обучения на развитие личности и приоритет его развивающей функции; б) ориентация обучения на конечный результат, соотнесенный с целями обучения; в) уровневую дифференциацию учебных требований, основанных на выделении уровня обязательной подготовки и превышающего его уровня; г) обеспечение преемственности в движении школьника по этим уровням; д) перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию; е) ориентация обучения на самостоятельную учебную деятельность школьников; ж) гуманитаризация образования; з) создание в ходе обучения положительного эмоционального фона; и) формирование ценностного отношения к предмету, личностных мотивов и потребностей его изучения. Методологические основы достижения этих идей составляют описанные ниже концепции.

Концепция развивающего обучения

Основные идеи развивающего обучения сформулированы Л.С. Выготским: "... процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития ...; ... хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу ... обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. С позиций развивающего обучения Л.С. Выготский выделил типы учебной деятельности - репродуктивная, реконструктивная (воспроизведение способов получения фактов), вариативная (воспроизведение мыслительных операций).

Основоположники теории развивающего обучения отмечали, что одной из задач построения такого обучения является изменение содержания учебных программ так, чтобы запас знаний перестал быть чем-то эмпирическим: учащиеся должны больше размышлять, чем запоминать, готовиться к длительной и с возрастом все более требовательной учебной деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие детей и подростков основано на языке и действии, "встроенных" в ту или иную культуру. Поэтому цель современного общего образования - целостное развитие личности ученика - может быть реализована лишь при адекватном ей содержании, включающего такой его компонент, как способы учебной деятельности для достижения этого развития.

Эти положения развиты учеными его психологической школы (А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др.), представлены в виде экспериментально проверенных методических систем начального образования. Другие идеи идут от теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в которой важная роль отводится ориентировочной основе деятельности; от концепции развивающего обучения И.С. Якиманской, в которой обоснована необходимость целенаправленного формирования у учащихся приемов учебной деятельности; от концепции личностно-ориентированного обучения, ставящего во главу угла самобытность ребенка (А.Г. Асмолов, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).

Цели образования в условиях его гуманизации

С изменениями в системе содержания образования связаны изменения в системе его целей. Дидактика XX века под целями образования понимают планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса, рассматривают новые категории целей и их иерархию, способы комплексной постановки целей, их содержание и формулировку для разных уровней усвоения, отражающие личностный аспект. Источником такого целеполагания является осознание несоответствия образования потребностям, запросам, способностям, возможностям обучаемого; это делает целеполагание самым главным параметром в модели учебного процесса, от которого зависит все его построение.

В условиях гуманизации образования основной идеей построения классификации (таксономии) целей является целостное формирование личности школьника и идея дифференцированного подхода к обучению.

Уровни обучения и стандарты образования

По мнению В.П. Беспалько, процесс обучения и развития ученика можно представить как процесс восхождения от низкого к более высокому уровню усвоения знаний учащимися и реально может заканчиваться на любом уровне. Уровень усвоения отличают от уровня обучения и уровня изложения (изложенный на высоком уровне материал может быть в действительности усвоен учеником на самом низком уровне).

Эти и другие идеи концепции гуманизации образования впервые получили отражение в проекте федерального закона "Государственный стандарт основного общего образования" в 1997 г. В нем описаны функции стандарта, определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки и т.п. Требования этого стандарта (называемого в настоящее время стандартом первого поколения) заключаются в том, чтобы изучение определенных учебным планом дисциплин, было направлено на достижение следующих целей: а) овладение предметными знаниями, достаточными для изучения смежных дисциплин на современном уровне; б) интеллектуальное развитие средствами учебной дисциплины, необходимого для обучения и будущей профессиональной деятельности; в) развитие представлений о дисциплине как части общечеловеческой культуры, о ее значимости истории цивилизации и современном общества; г) формирование представлений о дисциплине как форме описания и методе познания действительности, об ее идеях и методах, их особенностях и отличии от методов других наук. При этом отмечается, что все цели рассматриваются как одинаково значимые для формирования личности в процессе освоения дисциплины. В настоящее время цели представляются также на языке ключевых компетенций.

Главный смысл разработки государственных стандартов общего образования второго поколения (с 2005 года), по мнению его авторов, заключается в создании условий для достижения нового качества общего образования на основе анализа сущности этого понятия. Сегодня под "образовательным результатами" понимаются изменения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы для решения значимых для личности проблем. Такие ресурсы можно разделить на мотивационные, инструментальные или операциональные, когнитивные. Конечные образовательные результаты должны быть фактором развитии этих ресурсов: 1) личностные результаты - сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащихся (к себе, окружающим, объектам познания, результатам образовательной деятельности); 2) метапредметные результаты - освоенные учащимися на базе нескольких (всех) учебных предметов способы деятельности, применимые как в учебном процессе, так и в жизненных ситуациях; 3) предметные результаты - усвоенные учащимися конкретные элементы социального опыта, изучаемого в отдельных предметах.

Гуманитаризация негуманитарного (математического, естественнонаучного, технического) образования

Составляющей и одним из средств реализации гуманистического подхода к обучению негуманитарным дисциплинам является их гуманитаризация. Методологической основой принципа гуманитаризации образования послужило положение философов и психологов о том, что кризис в развитии современной цивилизации, в том числе, и в образовании, в значительной степени вызван делением в XIX веке единой неделимой культуры на две - естественнонаучную и гуманитарную. Каждая из них характеризуется преимущественным способом познания мира: рациональным естественнонаучным и интуитивно-образным, которые определяют соответственно два типа мышления - рационально-критический и интуитивно-образный. Все это, как говорят философы, способствовало формированию в общественном сознании технократического мышления (присущего не только представителям естественнонаучного, но и гуманитарного знания), существенными чертами которого являются примат средств перед целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями.

Антиподом технократическому мировоззрению является гуманитарное мировоззрение, ориентированное на общечеловеческие ценности. У отдельного человека оно проявляется в таких чертах личности, как богатство потребностей, стремление к самореализации, компетентность, умения обнаружить нерешенные проблемы, преодолевать стереотипы, инициативность и гибкость, критичность и способность к рефлексии, ответственность перед обществом, ответственность за принимаемые решения, способность к компромиссу и т.д. Решающая роль в формировании такой личности принадлежит образованию, и система образования, по своей сути - гуманитарная система..

Принцип гуманитаризации образования означает 1) выявление гуманитарного потенциала дисциплин, позволяющего говорить о них как о части человеческой культуры; 2) его отражение в содержании образования, позволяющее формировать целостное представление о научной картине мира; 3) его отражение в методах обучения, позволяющее формировать опыт умственной, поисковой, творческой, трудовой и т.д. деятельности учащихся; опыт их эмоционально-ценностных отношений и др. Т.А. Ивановой на основе концепции о сущности современного образования и его глобальной цели, теории о структуре личности, концепции о гуманитарном знании и гуманитарной культуре, современной трактовки сущности содержания образования разработана следующая концепция гуманитаризации образования: (на примере математического):

1) Гуманитарный потенциал образования определяется исходя из психологической структуры личности и из психологических исследований целостного развития личности как системного явления.

2) Сущность содержания современного образования выражается в интеграции 4-х компонентов, соответствующих 4-м подструктурам в целостной структуре личности и отражающих гуманитарную направленность знаний о человеке, природе, обществе, мышлении, способах деятельности, обеспечивающих формирование научной картины мира как основы мировоззрения; опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, трудовой, творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.

3) Выявление гуманитарного содержания образования ведут с позиций философии, методологии и истории соответствующей науки.

4) Методология научного поиска и истории науки включает в себя: ее предмет, методы, специальный язык, ее ведущие идеи и понятия, связь с другими науками и практикой, процесс познания в этой науке; специфику деятельности; методы научного познания (эвристические и логические); культуру мышления, стиль научного мышления; историю науки.

5) История и методология научного поиска в науке практически отражают основной гуманитарный потенциал учебной дисциплины, интегральная сущность которого и дает основание говорить о ней как части человеческой культуры.

6) Не менее важная задача гуманитаризации образования - сформировать у ученика потребность в его усвоении.

7) К созданию теоретической модели гуманитаризации образования следует применять системный подход; элементами этой модели являются целостная структура личности, цели, гуманитарно ориентированное содержание, формы, методы и средства обучения.

Таким образом, гуманитаризация образования означает его перевод на гуманитарную основу: а) приближение изучения дисциплины к человеку, его интересам, потребностям и способностям (создание эмоционального фона, показ личностной значимости ее изучения, раскрытие философского вопроса "зачем я в этом мире?" и т.п.; б) создание целостного знания о мире (через ее межпредметные связи, практическая направленность и т.д.); в) организация разнообразных видов деятельности для самовыражения и самоутверждения, поддержка и стимулирование самостоятельности.

Основные направления гуманитаризации образования: 1) восстановление гуманитарных начал науки (ее истории, ее творцов, философских начал, духовного назначения); 2) привнесение в методику обучения методов и форм, присущих гуманитарным наукам; 3) приближение к общественному бытию человека (применение элементов специального знания в повседневной жизни, личностная значимость их изучения, интеграция с гуманитарными науками); 4) предоставление учащимся возможностей реализации индивидуальных способностей через разнообразие видов учебной деятельности по изучению дисциплины.

Концепция деятельностного подхода к обучению

Деятельностью в психологии называют процесс активности человека, связанной с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся предметным содержанием) и на разных уровнях. У одних видов деятельности действия являются внутренними (отделены от практических действий), у других - внешними (продукт которых выражается в некотором предмете). Но в любой деятельности человека участвуют теоретические действия, и чем сложнее практика, тем значительнее роль предварительных теоретических действий. Теоретические действия, в свою очередь, могут протекать как во внутренней, так и во внешней форме (дающей возможность сделать их видимыми и тем самым помогающей их освоить). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общее строение, поэтому существуют постоянные взаимодействия и переходы между ними.

Учебной деятельностью называют деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности - производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д. Это - особая форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, основной вид деятельности школьников, формирующий не только знания, умения и навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, т.е. личность в целом. На основе анализа системы начального обучения Д.Б. Элькониным в 1961 г. была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее строении, о необходимости организации особого рода деятельности учащихся и необходимости организации усвоения способов этой деятельности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению, который, по характеристике Н.Ф. Талызиной, по-новому поставил вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными харак-теристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т.д.).

Формирование учебной деятельности - это управление взрослым человеком процессом становления учебной деятельности учащихся. Под этим управляющим влиянием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, и тогда, по мере ослабления ее формирующих "рычагов", можно говорить о ее развитии. Становление учебной деятельности - это совершенствование каждого ее компонента и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся должно меняться в процессе учебной деятельности, соответствовать уровню развития личности. Уровни учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов должны рассматриваться как важные качественные характеристики эффективности деятельности учащихся и учителя.

С позиций общей теории деятельности психологи различают понятия "учебная деятельность" и "учение"; первое шире второго, т.к. оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. Понятие "учение" психологи рассматривают как совокупность психических процессов, обусловленных психическими механизмами, в связи с познавательной деятельностью ученика. Отсюда понятие "учебно-познавательная деятельность" - основной и в то же время наиболее сложный вид учебной деятельности, который, по мнению Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: это специальная деятельность, необходимая обществу, самому растущему человеку, совместная форма сотрудничества взрослого и школьника, в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация личности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной активной учебно-познавательной деятельности по восприятию, осмыслению, запоминанию, применению, обобщению и систематизации информации, контроля и оценки ее усвоения. Эти процессы образуют полный цикл учебно-познавательной деятельности ученика.

Структура учебной деятельности

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача - обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде учебного задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, учатся учиться. Постановка учебной задачи составляет мотивационно-ориентировочное звено - первое звено учебной деятельности; осознание триады мотив-цель-результат является важной предпосылкой учебной деятельности. Вторым (центральным) ее звеном является исполнительское, т.е. учебные действия по решению учебной задачи. Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения учебных задач, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом учебной деятельности. Схема действий и операций (состав приема) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания и т.п.; правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой прием. Формирование каждого приема учебной деятельности учащихся содержит ряд этапов: диагностика сформированности приема; постановка целей (усвоения способа деятельности); введение приема (инструктаж); отработка приема; оперативный контроль; применение приема в стандартных ситуациях; обобщение приема и обучение переносу; закрепление обобщенных приемов (в различных ситуациях); обучение нахождению новых приемов учебной деятельности. Заключительным звеном учебной деятельности является контрольно-оценочное, основанное на определенных критериях усвоения знаний и способов деятельности.

На рисунке представлен вариант компонентного состава учебной деятельности учащихся. Из него, в частности, видно, что целостный процесс формирования учебной деятельности означает также и формирование у человека готовности к деятельности. Различные трактовки понятия "готовность к деятельности" обусловлены спецификой структуры деятельности. Так, готовность к деятельности рассматривается как пусковое качество, позволяющее личности соединиться с процессом деятельности, т.к. его наличие задает определенное состояние человека к выполнению внутренних и внешних действий.

Рис.1. Структура учебной деятельности

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие субъектом деятельности, потребностью в ней. Потребность в деятельности - это основной источник и движущая сила активности человека, его нужда в предмете деятельности. Таким образом, мотив деятельности - это форма проявления потребности, то, что побуждает к деятельности. Благодаря мотиву, деятельность не замыкается на себя, он ее ориентирует на нечто более широкое, лежащее за пределами деятельности, важное и значимое для личности; от мотива зависит интенсивность деятельности. Поэтому центральным, системообразующим компонентом системы деятельности является ее цель, четко определенная, она "цементирует" всю систему действий, из которых состоит деятельность. Возникновение, выделение, определение, осознание целей называется целеполаганием; его завершающим этапом является выработка критериев достижения цели, которые описываются количественными и качествами характеристиками.

Что и как должен делать человек для достижения цели описывается программой деятельности, а любому действию соответствует способ его выполнения. Система операций по выполнению того или иного действия составляет ориентировочную основу его выполнения (П.Я. Гальперин). Наиболее рациональная система действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащая для решения задач деятельности (в данном случае - учебных задач) Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом деятельности. Приемы деятельности допускают самостоятельный выбор операций по решению задач, и это отличает их от алгоритмов (предполагающих жесткое выполнение шагов). Приемы учебной деятельности могут быть разной степени сложности и обобщенности, один обобщенный прием заменяет несколько частных (становящихся вариантами обобщенного приема) и создает ориентировочную основу деятельности по решению целого класса учебных задач, служит основой переноса способа решения на другие задачи.

Сознательное владение приемом учебной деятельности называется умением; умение, доведенное до реально возможного автоматизма - навыком (Е.Н. Кабанова-Меллер); усвоенный прием называется способом учебной деятельности (И.С. .Якиманская), является личностным новообразованием и может быть "открытием" самого ученика. Если усилия человека направлены на овладение общими способами действий, его деятельность становится целенаправленной. При этом программа деятельности меняется - от линейного характера до выделения иерархии целей. Аналогично формируется информационная основа деятельности - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором "цель-результат".

Рефлексия учебной деятельности - процесс самопознания учеником внутренних актов и состояний своей деятельности; без осознания и оценки результата деятельности, выявления ошибок и их причин нельзя обеспечить требуемый уровень достижения цели. Рефлексия связана с наличием контроля протекания процессов деятельности и оценки, выполняющей функцию подведения итогов деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях выделены уровни усвоения знаний и способов деятельности (которые являются и уровнями учебной деятельности): первый уровень означает готовность к воспроизведению осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; второй уровень - готовность применять знания по образцу и в стандартной (знакомой) ситуации; третий уровень - готовность (на основе обобщения и систематизации изученного) к применению знаний в нестандартной ситуации. В теории учебной деятельности показано, что эти уровни соотносятся с процессами полного цикла учебно-познавательной деятельности: 1-й уровень реализуется во время восприятия, осмысления, первичного обобщения изучаемого материала; 2-й уровень - во время его вторичного обобщения и применения в стандартной ситуации; 3-й - во время применения в нестандартной ситуации.

Общая структура и общие закономерности протекания учебной деятельности характерны для изучения всех дисциплин; в то же время в каждом случае необходимо учитывать и особенности каждой из них. На эффективность деятельности и успешность ее освоения и выполнения влияет также ее личностный смысл - индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемая как "значение для меня" ее результата. Основным в ряду свойств личности для эффективности учебной деятельности является ее активность, характеризующая стремление ученика к энергичной целенаправленной деятельности, выражающее ее уровень и характер. Выделяются следующие уровни активности: 1) запоминающая и воспроизводящая, 2) творческая, 3) социальная активность. Активность рассматривается также как определенное психическое состояние возбуждения, проявляющееся в напряжении внимания, памяти, воображения, мыслительной и практической деятельности, направленной на достижение целей деятельности.

Совершенствование методической системы обучения на основе деятельностного подхода

Педагогической проблемой, "задерживающей успех школьной работы", со времен Я.А. Коменского является отсутствие точно поставленных целей и безошибочных путей их достижения. С точки зрения деятельностного подхода образовательные цели нужно формулировать на языке деятельностей. Это положение отражается в государственных образовательных стандартах, которые проектируют цели образования на двух уровнях через совокупность требований к учащимся и сформулированных в области предметной подготовки на языке действий по решению типовых (стандартных) задач. Но этого недостаточно, т.к. специальные исследования показывают, что несформированность у учащихся умений решать такие задачи (умений учебной деятельности) является одной из причин неумения мыслить, что ведет к перегрузке учащихся, неуспеваемости, нежеланию учиться. Результатом неумения учиться является лень; задержки в развитии психики, обостряющиеся в условиях совместного влияния таких неблагоприятных факторов, как рост заболеваемости, увеличение объема изучаемого материала по годам обучения; преступность несовершеннолетних и другие явления.

С точки зрения деятельностного подхода к обучению бесспорным является утверждение, что у учащихся нужно формировать систему общих и специальных приемов учебной деятельности (как умственной, так и практической). В исследованиях проблемы "учить школьников учиться" выделяется проблема формирования общеучебных умений и навыков, носящих универсальных характер и называемых "умением учиться", т.к. его наличие означает в каждом конкретном случае рациональную организацию учебной деятельности (а) организация учебного труда, б) работа с книгой и другими источниками информации, в) культура устной и письменной речи). Чтобы достичь таких целей, в содержание обучения должны быть включены как соответствующие им учебные задачи (обобщенные цели деятельности") и способы их решения - приемы учебной деятельности.

Методы обучения, направленные на организацию, формирование и развитие учебной деятельности школьников, должны, с точки зрения психологии, учитывать: а) своеобразие собственно учебных потребностей, мотивов, задач, действий и операций; б) различные этапы развития на протяжение всего школьного детства; в) динамику самих компонентов учебной деятельности, их переходы один в другой; г) взаимосвязь учения с другими видами деятельности и активности ребенка; д) происхождение индивидуальных форм учебной деятельности из развернутой и коллективной.

Достижение новых целей образования не могло осуществляться лишь традиционными методами обучения, в которых не ставилась проблема познавательной активности учащихся, память доминировала над мышлением, что имело следствием пассивность в учебной работе, леность ума, зубрежку. Такой тип обучения все больше не устраивал общество, поэтому начинает расширяться арсенал методов обучения.

Задания для самопроверки

Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1.В чем заключается сущность концепции гуманизации образования? Каковы причины ее появления в педагогике?

2. В чем состоит сущность теории развивающего обучения?

3. Что характерно для целей развивающего обучения?

4. Покажите связь уровня обучения с государственными образовательными стандартами. Иллюстрируйте ее на примере стандартов Вашей дисциплины.

5. Что характеризует основное направление разработки государственных стандартов нового поколения?

6. В чем заключается сущность концепции гуманитаризации негуманитарного образования и основных направлений ее реализации?

7. Перечислите основные идеи педагогики сотрудничества.

8. Приведите примеры наличия элементов гуманизации образования в Вашем образовательном учреждении.

9. В чем заключается сущность концепции деятельностного подхода к обучению? В чем причина его появления в педагогике?

10. Раскройте структуру учебной деятельности учащихся в процессе обучения и дайте характеристику каждого ее компонента.

11. В чем заключается совершенствование традиционной системы обучения на основе деятельностного подхода к обучению?

12.Как должны измениться образовательные цели и содержание обучения традиционной методической системы на основе деятельностного подхода к обучению?

13. Приведите примеры представления целей и содержания обучения в деятельностной форме по своей дисциплине.

Лекция 4. Современные концепции в содержании образования

Концепция компетентностного подхода. Концепция информационного подхода.

Основным средством обновления российского образования в Концепции его модернизации заявлен компетентностный подход к проектированию его целей, т.к. в самой общей степени компетентностный подход в образовании соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования потребностям современной экономики и цивилизации ("заказчика" образования). Это несоответствие проявляется в том, что не видно результата, значимого вне самой системы образования, ее замкнутости на саму себя, что не позволяет провести ее модернизацию. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, значимых за его пределами, т.е. образовательным результатом должна быть не сумма усвоенной обучаемыми информации, а способность выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (жизненных, проблемных, профессиональных и др.) ситуациях.

Новые общественно-экономические реалии характеризуются такими признаками, как ориентация на знания, виртуализация среды и отношений между ее структурами, интеграцией и межсетевым взаимодействием, устранением посредников, инновациями, динамизмом, глобализацией и наличием противоречий. Одно из требований к "хорошему сотруднику" сегодня определяется так: если раньше от него требовались сильные мышцы, то сейчас - крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, готовность из них выходить. Другое требование - готовность к переменам, умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п. С позиций компетентностного подхода уровень образованности выпускников образовательных учреждений должен определяться способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.

Как выявлено в большинстве педагогических исследований этого понятия, компетентностный подход в образовании составляют следующие общие принципы определения целей и отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов: 1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; 2) содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; 3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования; 4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход в образовании означает ориентацию на результаты любой его ступени, связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных ситуациях, решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.

По мнению авторов Стратегии модернизации образования, для реализации компетентностного подхода в образовании необходимо решение, в частности, следующих задач: 1) анализ соотношения между компетентностным и традиционным подходом в российской школе; 2) разработка и уточнение списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале; 3) интерпретация существующего содержания общего образования в деятельностной форме и в системе координат, задаваемых ключевыми компетентностями; 4) интерпретация самих ключевых компетентностей в деятельностной форме, что соответствует ориентации на их реальной использование учащимися в жизни; 5) разработка технологий на основе компетентностного подхода.

Таким образом, традиционная система измерителей - знания, умения, навыки - не соответствует новой парадигме образования. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции: 1) помогать учащимся учиться; 2) позволять соответствовать запросам работодателей, 3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть "повторением" традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования. Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Компетентность и компетенции

Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия "компетенция" и "компетентность". Мнения исследователей об использовании этих терминов в педагогике можно разделить на 4 группы: 1) это - синонимы; 2) это - дань моде, можно обойтись без них и использовать традиционный термин "уровень подготовленности выпускника"; 3) они уже широко используются в других сферах и обозначают высокое качество профессиональной деятельности; в этом смысле их можно использовать и в педагогике, обозначая направление развитие российского образования; 4) для развития содержания образования нужны производные от этих терминов, которые смогут описать сложную структуру деятельности участников образовательного процесса и привнести инновационный характер в развитие образования; скорее всего следует придерживаться третьей из них.

В энциклопедическом словаре "компетенция" (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) определяется как 1) круг полномочий какого-либо учреждения или лица, предоставленный законом; 2) знания, опыт данного лица в той или иной области. Компетентность в рамках задач образования означает уровень образованности человека, который тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет. Поэтому одно из определений компетентности - способность человека действовать в ситуации неопределенности.

По мнению А.В. Хуторского, "компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Он подчеркивает, что необходимо разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией заранее заданное требование (норму) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Таким образом, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может постоянно повышаться. "Компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений навыков, способов деятельности), задаваемая по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; в сфере образования компетенция - готовность ученика использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. А.В. Хуторской выделяет основное понятие в этом определении - готовность и наиболее цельный перечень ключевых компетенций в соответствии с целями российского образования: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершенствования.

Как отмечается в Стратегии модернизации образования, "в мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве своего рода "узлового" понятия, т.к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющую образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от "результата" ("стандарт на выходе"); оно обладает интегративной природой, т.к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности". Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентность рассматривается как результативно деятельностная характеристика образования, а нижний порог компетентности - порог деятельности, необходимый и достаточный для минимальной успешности получения результатов; "способность" и "готовность" к решению важных задач с пользой для себя и других: деятельностная характеристика человека; сложное интегративное качество личности, обуславливающее готовность осуществлять некоторую деятельность.

Впервые на официальном уровне термин "ключевые компетенции" появился в проекте Совета Европы "Среднее образование в Европе" в 1992 г. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки учебных достижений учащихся в странах-членах Совета Европы. Здесь отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается социальными переменами. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: 1) социальная и политическая, т.е. способность принимать на себя ответственность, участвовать в выработке совместных решений, в поддержании и развитии демократических институтов, толерантность; 2) межкультурная, способствующая пониманию, принятию и уважению людей других культур, языков, религий и национальностей; 3) коммуникативная, связанная с владением устноречевым и письменным общением на родном и иностранных языках, а также компьютерными и интернет-технологиями; 4) информационная, связанная с владением информационными технологиями, пониманием способов их применения, критическим отношением к информации, распространяем в СМИ; 5) аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития. В общем виде понятие компетенции в Европейской трактовке включает в себя 1) знание и понимание (знание в академической области, способность знать и понимать), 2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), 3) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

В российском образовании понятие "компетенция" официально введено Правительственной программой его модернизации на период до 2010 г. В 2002 г. развернутая характеристика роли и места ключевых компетенций в образовательном процессе была представлена в отечественной концепции модернизации российского образования, а современный образовательный стандарт начал "выстраиваться" фактически с ориентацией на реализацию в образовании компетентностного подхода.

Наборы ключевых компетенций

Вершину иерархии компетенций можно представить как некоторую общую компетентность человека, которая состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих ключевых компетенций. Большинство специалистов разделяют компетенции на две группы - ключевые (надпрофессиональные, базовые) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые). Стратегия модернизации образования определяет, что "в структуре ключевых компетенций должны быть а) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; б) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, потребителя и др.); в) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (ориентация на рынке труда и нормах трудовых взаимоотношений, самооценка и самоорганизация своих профессиональных возможностей); г) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты здоровья, семьи и т.п.); д) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

В этом перечне установлена трехуровневая иерархия: 1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (надпредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов; 3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, относящиеся к конкретным учебным предметам (и формируемые в рамках их изучения). Перечень ключевых компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов учебной деятельности. С этих позиций ключевыми образовательными компетенциями являются: а) ценностно-смысловая (связанная с ориентацией в окружающем мире), б) общекультурная, в) учебно-познавательная (связанная со сферой самостоятельной деятельности), г) информационная (связанная с умениями работать с информацией), д) коммуникативная, е) социально-трудовая (связанная со сферой гражданско-общественной деятельности), ж) компетенция личностного самосовершенствования (саморазвития).

Классификация компетентностей, как деятельностной характеристики человека, должна быть адекватна классификации деятельностей (по видам); в самом общем плане, это - трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Если их классифицировать по объекту деятельности, то это будет: 1) компетентности в областях человек-человек, человек-техника, человек-художественный образ, человек-природа, человек-знаковая система; 2) профессиональная компетентности в области отдельных классов и групп профессий; 3) предметная компетентность в конкретном деле (специальность); 4) профильная компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

В.Д. Шадриков представляет набор профессиональных компетенций в виде трех блоков - профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально важные качества личности специалиста.

Примером набора ключевых компетенций может служить спроектированный нами набор, составляющий первые два блока профессиональной компетентности преподавателя (учителя), которые можно объединить в следующие группы компетенций, образующих виды компетентности:

1) психологическая компетентность - знания и умения использования в педагогическом процессе а) психологических и возрастных особенностей учащихся; б) психологических закономерностей усвоения учащимися содержания обучения; в) психологических закономерностей общения в образовательной деятельности; г) основных положений психологической теории учебной деятельности; д) психологических корней неуспеваемости учащихся; е) психологических основ диагностики обучаемости, развития и воспитания учащихся в учебном процессе и интерпретации ее результатов и др.;

2) педагогическая компетентность - знания и умения а) педагогического общения и воздействия на учащихся (коммуникативной деятельности); б) поведения в конфликтных ситуациях; в) работы с педагогической информацией; г) дидактических закономерностях обучения и способов выполнения педагогической деятельности; д) использования педагогических инноваций и др.;

3) предметная компетентность - специальные знания и умения а) владения содержанием дисциплины - основными понятиями и их свойствами, методами решения предметных задач; б) способов познания и описания действительности средствами данной дисциплины; в) демонстрации роли дисциплины в будущей профессиональной деятельности учащихся и др;

4) методическая компетентность - знания и умения конкретизировать а) общедидактические закономерности обучения и воспитания средствами учебных дисциплин для данной дисциплины и данного контингента учащихся; б) методы, методические приемы и средства обучения данной дисциплине для конкретного содержания и этапа учебного процесса и др.:

5) технологическая компетентность - знания и умения проектировочной деятельности, обеспечивающей технологическое видение содержания обучения, учебного процесса и его результатов, а также изменений, которые должны произойти в личности ученика в образовательном процессе;

6) управленческая компетентность - знания и умения конструирования траектории и осуществления образовательной деятельности каждого ученика, которая дополняет традиционное планирование прогностической и моделирующей видами деятельности;

7) организационная компетентность - знание способов и умения а) воздействия на учащихся; б) мотивации и стимулирования их учебной деятельности; в) рациональной организации учебной деятельности учащихся в различных ситуациях и др.

Любой набор ключевых компетенций как результата общего образования определяется в качестве рабочего инструмента, он не является ни исчерпывающим, ни окончательным, может дополняться, конкретизироваться, корректироваться и т.д. Главное заключается в том, чтобы он был социально востребован и позволял ученику быть адекватным типичным ситуациям за пределами учебного заведения. Такой набор и становится предметом запросов работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической (в частности, региональной) ситуации.

Таким образом, природа компетентности двояко обусловлена - с одной стороны, социально, с другой, личностно; компетентностный подход как одно из оснований обновления образования означает его ориентацию на развитие у обучаемых определенных, необходимых обществу и человеку умений и качеств личности, означающих ее общую способность и готовность к деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады "знания, умения, навыки".

Уровни компетентности

Б.С. Гершунский (в применении к понятию "профессиональная компетентность") считает, что "иерархическую образовательную лестницу" восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, можно представить последовательностью взаимосвязанных категорий, отражающих общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности (уровнями образовательных личностных приобретений человека): 1) грамотность - подготовленность к дальнейшему развитию и обогащению своего образовательного потенциала; 2) образованность - грамотность, доведенная до общественно и личностно значимого максимума, широкого кругозора, характеризующая личностные образовательные приобретения; 3) профессиональная компетентность - уровень собственно профессионального образования, функциональная грамотность, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; 4) культура - в широком смысле слова, высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности - глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений; 5) менталитет - квинтэссенция культуры, высшая ценность и высшая цель профессионального образования.

Можно видеть, что первые четыре уровня соотносятся с выделяемыми в технологии обучения уровнями усвоения изучаемого материала в соответствии с выполнением процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности и могут служить для оценки уровней достижения целей-компетенций средствами изучаемых дисциплин.

Концепция информационного подхода к обучению

Большое влияние на совершенствования методов обучения оказало становление кибернетики, что привело к рассмотрению процесса обучения в "информационном аспекте", т.е. рассмотрению возможностей применения понятий, методов и теоретических закономерностей преобразования информации к процессу обучения людей. При этом под информацией понимаются любые сведения и данные, являющиеся объектом передачи, хранения и переработки, а под обучением - целенаправленный процесс внешнего управления познавательной деятельностью ученика, ведущей к усвоению им информации, образованию и развитию его познавательных сил.

Для использования более точных методов в оценке эффективности процесса обучения рассматривают понятие обучающая система, обозначающее любую систему, способную на основе воспринятой ею информации улучшать свои характеристики. Обучающая система может быть образована при различных сочетаниях информации и ее приемника (педагог - учащийся, педагог - группа учащихся и т.п.). С точки зрения информационного подхода к обучению необходимо рассматривать его внешнее проявление (информационные процессы, обеспечивающие коммуникативный аспект системы) и внутреннее проявление (информационные процессы, протекающие в голове ученика под влиянием окружения и ведущие к накоплению и оперированию информацией).

В информационных процессах различают две стороны: содержательную (отвечающую на вопрос "чему учить?") и функциональную (отвечающую на вопрос "как учить?"). Значение информационного аспекта процесса обучения определяется установленным в кибернетике объективным законом необходимого разнообразия, который утверждает, что любая обучающая система может целесообразно функционировать только на основе полученной информации.

В концепции информатизации образования отмечается, что изменение содержания образования возможно по нескольким направлениям: а) становление учебных дисциплин, обеспечивающих общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики; б) расширение использование средств информатизации (применение которых становятся нормой человеческой деятельности), что влечет за собой изменение содержания всех учебных дисциплин на всех уровнях образования; в) моделирование качественно новых целей обучения в направлении подготовки членов будущего "информационного общества", для которого способность к человеческим коммуникациям, активное овладение научной картиной мира, гибкое изменение своих функций в труде и творческое мышление станут очевидной жизненной необходимостью.

Среди проблем внешнего управления познавательной деятельностью с точки зрения информационного подхода наиболее интересны такие, как определение количества учебной информации, экономия и учебная трудоемкость содержания обучения, система и последовательность изучения учебного предмета, обоснование дозировки времени на обучение. Информационный подход дает возможность расширить понятие методов обучения как способов организации учебной деятельности учащихся на различных этапах информационного процесса и их выбора. Так, в выборе методов подготовки и подачи информации на первом этапе нужно отдавать предпочтение таким воздействиям, которые дают возможность увеличить пропускную способность непосредственного канала восприятия информации. Методы руководства переработкой информации и развитием мышления связаны с заданиями и командами, которые требуют от обучаемых выполнения определенных действий, способствующих целенаправленной обработке информации и формированию необходимых навыков поведения в заданных ситуациях. Здесь на первый план выступает методика поэтапного формирования умственных действий, ассоциативная концепция формирования ума, алгоритмизация учебного материала, использование обратной связи и т.п., что в наивысшей степени может быть обеспечено с помощью использования в обучении компьютера.

Программированное обучение

Первым детищем союза педагогики и кибернетики стало программированное обучение - метод обучения, в котором изучаемый материал подается в строгой логической последовательности (линейной или разветвленной) "кадров", каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос. В.П. Беспалько сформулировал дидактические принципы программирования усвоения на каждом его уровне: 1) управление усвоением осуществляется путем задания учащимся некоторой деятельности с объектом изучения; 2) деятельность, заданная учащимся, должна быть адекватной проектируемому уровню усвоения; 3) на каждом уровне усвоения деятельность строится как поэтапный переход от внешних форм к внутренним, причем исходная форма деятельности зависит от предпрограммы учащегося; 4) управление усвоением осуществляется с использованием обратной связи (циклично).

Дидактические возможности программированного обучения состоят в том, что оно: а) позволяет правильно отобрать учебный материал, четко определить последовательность учебных задач, которые должен решить ученик для его усвоения, и рациональную дозировку его подачи, основанную на оптимальном "алгоритме" обучения; б) дает возможность организовать активную самостоятельную работу всех учащихся класса и в известных пределах дифференцировать ее применительно к особенностям и возможностям отдельных учащихся; в) позволяет ученикам контролировать правильность каждого шага своей учебной деятельности и в соответствии с этим корректировать ее. В работах, посвященных программированному обучению, разрабатывались контролирующие программы по различным темам курса, которые использовались не только для контроля и учета знаний, но и в качестве тренировочных упражнений как в безмашинном, так и в машинном варианте; делались попытки организации обучения в автоматизированном классе.

Однако за большим и широко разрекламированным подъемом идей программированного обучения наступил спад, который объяснялся, в частности, необходимостью специальной разработки программированных учебников и технических средств, назначение которых - обеспечить строгое соблюдение инструкций соблюдения программы. Требуемые для этого материальные затраты не могли осуществиться в нашей стране, поэтому на практике стали использоваться элементы программированного обучения: разбиение изучаемого материала на части для самостоятельного изучения, после которого нужно ответить на поставленные учителем вопросы; перфокарты и перфопапки для программированного контроля; реализация простейших обучающих и контролирующих программ средствами ЭВМ.

Лекция 4. Информационные ресурсы в образовании

Компьютеризация обучения

Первые попытки внедрения ЭВМ в процесс обучения связаны с разработкой контролирующих программ для целей программированного обучения и проблемой его компьютеризации, которая в настоящее время предполагает два направления: а) компьютер как объект изучения, которое реализуется с введением отдельного предмета "Основы информатики и ВТ"; б) компьютер как средство управления учебной деятельностью учащихся, когда они выступают в роли пользователя современной вычислительной техники, получают доступ к различной информации, сделав ее средством деятельности. Компьютер усиливает наглядность учебного материала (используя цвет, движение, мультипликацию); способствует активизации учебной деятельности учащихся; новизна работы с ним вызывает повышенный интерес и усиливает мотивацию учения; с его помощью реализуется индивидуализация обучения "в массовом порядке"; расширяются возможности решения задач с помощью моделирования, повышается уровень процессуальной стороны обучения с помощью вычислительных, контролирующих программ и программ-тренажеров.

Выделяют два типа компьютерного обучения: 1) непосредственное взаимодействие учащихся с компьютером (обучение без учителя); 2) взаимодействие учащихся с компьютером через учителя (как правило, тогда, когда нет возможности снабдить компьютером каждого ученика). В том и другом случае среди функций учителя, которые передаются компьютеру, выделяют следующие: а) создание положительных мотивов изучения материала, объяснение, показ и фиксация формируемой деятельности и входящих в нее знаний; б) организация и контроль учебной деятельности учащихся; в) передача машине рутинной части учебной деятельности учащихся и управляющей деятельности учителя; г) составление и предъявление учебных заданий, соответствующих разным этапам процесса усвоения, а также индивидуальным особенностям каждого ученика и уровню его учебной деятельности в данный момент. В стратегии модернизации российского образования определены информационные ресурсы - программные средства, источники информации, виртуальные конструкторы, тренажеры, тестовые среды, языки программирования, обучающие пакеты, информационно-обучающие системы и др.

Теоретические работы по созданию компьютерных учебных программ ведутся по разным направлениям; это программы а) ориентированные на усвоение материала в режиме программированного обучения; б) реализующие проблемное обучение с учетом его стратегии; в) тренажеры (для выработки умений и навыков); г) демонстрационные и иллюстрационные, моделирующие и анализирующие конкретные ситуации; д) обучающие игровые; е) контролирующие ж) информационные; з) вычислительные. Но их педагогическое обеспечение пока еще не отвечает требованиям современной парадигмы образования.

Основные (наиболее значимые) направления использования компьютера сегодня связаны с организацией и методической поддержкой обучения. Это - 1) визуализация изучения нового материала, наглядная демонстрация динамики изучаемых процессов, графическая интерпретация исследуемых закономерностей; 2) средство самообразования учащихся - а) индивидуальное выполнение учебных заданий в предложенном учителем программном режиме (электронный учебник, тренажер), б) виртуальная лабораторная работа; в) групповая работа ("мозговой штурм"), в которой ученики, сидящие возле одного компьютера, отвечают на вопросы учителя, работающего с конкретной программой; г) электронная почта - обмен сообщениями по схеме: группа-компьютер-группа; д) компьютерное информирование с использованием сети Интернет, автоматизация библиотек; е) компьютерное накопление учебного материала (под руководством учителя); з) компьютерный контроль (тестирование), мониторинг качества образования; и) автоматизация подготовки заданий учителем для самостоятельной работы учащихся и самоконтроля. Это позволяет реализовать дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения, осуществление контроля с обратной связью, самоконтроля и самокоррекции.

Выделены три уровня компьютеризации учебного процесса: 1-й уровень - создание образовательного пространства на основе глобальных или региональных компьютерных систем; 2-й уровень - создание обучающей среды на основе локальных компьютерных систем (в рамках учебного заведения, класса); 3-й уровень - включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств на занятиях.

Компьютеризация обучения реализуется в трех вариантах: 1) как "проникающая технология" (в отдельных темах, разделах, отдельных задач обучения); 2) как основная, определяющая, наиболее значимая из всех других; 3) как монотехнология изучения всего курса.

Таким образом, использование компьютера в обучении использует алгоритмизацию обучения, развивает идеи программированного обучения и открывает его новые варианты, средством реализации которых является компьютер; основывается на использовании некоторой формализованной модели содержания обучения, которое представляется педагогическими программными средствами, записанными в память компьютера, и возможностями телекоммуникационной сети. Эти программные средства применяются в зависимости от учебных целей и ситуаций.

Положительные стороны использования компьютера для организации самостоятельной работы учащихся: а) компьютерные учебники позволяют многократное к ним обращение в свойственном ученику режиме и темпе; б) время и место обучения и контроля усвоения не регламентировано, что снимет личностный момент усвоения и его оценки; в) мотивация учебной деятельности формируется учителем с помощью большого количества мультимедийных материалов; г) использование компьютера экономит время обучения и формирует информационную компетентность учащихся.

Основные направления исследований по использованию компьютера в обучении: а) общие проблемы и перспективы использования компьютера в образовании; б) психолого-педагогические проблемы использования компьютера в учебном процессе; в) автоматизированные обучающие системы и инструментально-педагогические средства; г) использование микрокалькуляторов в учебном процессе; д) использование элементов программирования и персонального компьютера при изучении конкретных дисциплин; е) разработка интегрированных курсов информатики с другими дисциплинами; ж) раннее использование компьютера при изучении математики в 5-6 классах.

Остаются актуальными и следующие проблемы компьютерного обучения: а) отбор содержания учебного материала для компьютерных программ и принципы его структурирования; б) выделение функций учителя и учебной деятельности учащихся, которые можно автоматизировать и передать компьютеру; в) выявление возможностей использования в обучении современных прикладных программных средств (текстового редактора, баз данных, расчетно-графических пакетов, экспертных систем, программных средств общего назначения, систем искусственного интеллекта и других информационных ресурсов); г) усиление обучающей функции обучающих программ; д) создание базовых программ учебных дисциплин для использования компьютера в учебном процессе и др.

Информационные технологии обучения

Все технологии обучения, использующие специальные информационные средства (кино, аудио, видео, ЭВМ) и учитывающие возможности, которые дает процесс информатизации обучения, называют информационными технологиями обучения. Их основу составляет: а) появление новых средств накопления информации на машиночитаемых носителях (магнитные ленты, кинофильмы, магнитные и лазерные диски и т.д.); б) развитие средств связи, обеспечивающих доставку информации практически в любую точку земного шара (радиовещание, телевидение, спутниковая связь, телефонная сеть и др.); в) возможность автоматизированной обработки информации с помощью компьютера по заданным алгоритмам (ее сортировка, классификация, представление в нужной форме и др.).

Информационные технологии (ИТ) делят на три группы: 1) сберегающие, экономящие время, затраты и материальные ресурсы труда; 2) рационализирующие, улучшающие автоматические системы поиска, заказа и т.д. информации; 3) созидающие (творческие), включающие человека в систему переработки и использования информации.

Новые информационные технологии обучения (НИТО) определяются как совокупность внедряемых ("встраиваемых") в системы организационного управления образованием и в системы обучения принципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих собой целостные обучающие системы, и отображение информационного продукта с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той среды, в которой они развиваются. Это - синтез современных достижений педагогической науки и средств информационно-вычислительной техники. Разработка НИТО подразумевает научные подходы к организации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации и повышения его эффективности, формирование информационной компетентности ученика, а также постоянного обновления материально-технической базы образовательного учреждения.

Основные направления развития новых информационных технологий обучения: 1) использование в обучении а) универсальных информационных технологий (текстовых редакторов, графических пакетов, систем управления базами данных, процессоров, электронных таблиц, систем моделирования, экспертных систем и т.п.), б) компьютерных средств коммуникаций; в) Интернета; 2) разработка для использования в обучении а) компьютерных обучающих и контролирующих программ, б) компьютерных (электронных) учебников, в) мультимедийных и программных продуктов.

Использование ресурсов Интернет в обучении

По мнению разработчиков современной концепции информатизации образования, использование ресурсов Интернет в образовании обусловлено а) свойствами Интернет-среды как информационно-образовательной среды современного общества; 2) свободным доступом к информации; 3) дидактическими возможностями Интернет-технологий; 4) возможностями информационного взаимодействия между участниками учебного процесса; 5) возможностями использования ресурсов Интернет для а) организации самостоятельной работы учащихся в учебной интерактивной среде, где Интернет-технологии служат методом, а Интернет-ресурсы - средством обучения; б) интенсификации обучения на основе интеграции их с методами обучения различным дисциплинам; в) дистанционного обучения.

В применении Интернет в обучении выделяют два основных дидактических подхода. Первый имитирует традиционную учебную работу в группе (семинары, дискуссии и т.п.), организованную в виде электронных телеконференций, форумов. Учащиеся, как правило, самостоятельно знакомятся с информацией по теме по учебникам или указанным Интернет-ресурсам. Осмысление и закрепление знаний осуществляется в ходе групповой работы в виртуальной классной комнате. Такой подход требует высокоскоростных линий электронной связи и наличие большого количества образовательных ресурсов в сети вуза. Второй подход больше ориентирован на самостоятельную познавательную деятельность учащихся с использованием специально-подготовленных электронных интерактивных учебно-методических материалов. Взаимодействие студентов между собой и с преподавателем осуществляется с помощью электронной почты, телеконференций, в форуме, что предъявляет бСльшие требования к подготовке учебных материалов. Такой подход характерен для России с её пока недостаточно развитыми компьютерными сетями.

Использование ресурсов Интернет в обучении позволяет организовать различные виды самостоятельной работы студентов. При этом наиболее существенным является: 1) самостоятельный поиск информации по заданной теме или проблеме, или работа с электронным учебником (обучающийся может отвлекаться, посещая доступные и интересные лично ему разделы и дисциплины, формируя вольно или невольно свою индивидуальную базу знаний). Независимо от индивидуальных особенностей информация особенно хорошо усваивается в том случае, когда обучающийся целенаправленно ищет ее для решения стоящей перед ним задачи, актуализируя уже имеющиеся у него знания; обучающийся в этом случае и объективно и субъективно готов к восприятию нового знания); 2) содержание Интернет-ресурса не ограничивается только тем, которое может поместиться в учебнике, что активизирует мотивацию открытия нового; 3) ресурсы Интернет делают возможным не только нелинейное представление информации, но и нелинейное обучение (online-связи могут следовать по такому количеству направлений, сколько есть студентов и преподавателей); 4) студенты становятся "производителями" собственной online-информации и участниками мирового образовательного сообщества, что активизирует мотивацию успеха; 5) студенты, осознавая значимость Интернет в будущей профессиональной деятельности, связывают свои успехи при изучении дисциплины (в частности математики) с использованием ресурсов Интернет с будущими профессиональными успехами.

Преимущества, которые дает использование ресурсов Интернет в обучении, сами по себе не решают педагогических задач. Дидактические функции Интернет реализуются лишь на основе педагогической технологии, с помощью которой преподаватель выстраивает образовательный процесс.

В то же время отмечается ограниченность возможности вхождения в образование высоких технологий. По мнению исследователей этой проблемы, "по своим системным, глубинным качественным характеристикам господствующая модель школьного образования не соответствует Интернету. Интернет децентрализован, динамичен, экономичен, разгосударствлен; он одновременно индивидуалистичен и коммуникативен. Образование - централизованно и иерархично, консервативно и статично, практически лишено экономического измерения; оно находится сегодня в серьезнейшем противоречии с тенденцией становления информационного и коммуникативного общества".

В целом компьютеризации препятствует как слабая материальная база образовательных учреждений, так и недостаточно решаемая проблема правильного сочетания информационных технологий с педагогическими.

Оптимизация и интенсификация процесса обучения

Из информационной сущности процесса обучения следует, что для обучения человека определенной деятельности необходимо: а) получать и фиксировать необходимое количество информации; б) обрабатывать эту информацию по определенным правилам для ее "присвоения" на заданном уровне; в) сохранять информацию достаточно долго; г) точно и эффективно воспроизводить и своевременно применять информацию. Все эти элементы находят то или иное выражение в общепринятых системах обучения; задача состоит в нахождении методики оптимального ведения информационного процесса (в частности, например, в системе заочного обучения), т.е. оптимального управления им.

Под оптимизацией понимают научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и затрат времени учащихся и учителя. Концепция оптимизации обучения теоретические представления об обучении как целостной системе, критериях оптимизации и оптимальности, мерах, обеспечивающих достижение оптимальных результатов в обучении и развитии школьников. Ю.К. Бабабнским сформулированы два критерия оптимальности: наилучшее для данных условий и возможностей ученика результаты обучения (критерий оптимальности результатов обучения) и минимально необходимые затраты времени и усилий учителя и ученика на достижение этих результатов (критерий оптимальности времени). Основные требования к выбору оптимального сочетания методов обучения: наиболее эффективное решение задач образования; учет а) специфики содержания учебного материала; б) возможностей учащихся в учебной деятельности; в) своих возможностей использования различных методов обучения.

Оптимизация обучения находится в тесной связи с его интенсификацией, т.к. оба процесса есть важнейшие принципы научной организации труда. Интенсификация обучения (от лат. intensio - напряжение, усиление) определяется как повышение производительности учебного труда учителя и учащихся на каждую единицу времени через увеличение напряженности, производительности, применение все более эффективных технологий, передовых методов труда, достижений науки.

Основные направления интенсификации обучения: повышение уровня его целенаправленности (в частности, усиление акцента на развивающие цели образования), усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебной деятельности, развитие умений учебной деятельности (которое непосредственно влияет на ее темп, т.к. позволяет за меньшее время овладевать большим объемом материала), использование технических средств обучения и компьютеризация обучения.

Для того, чтобы в каждой конкретной ситуации напряженность труда всех участников учебного процесса оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, и в то же время труд всех был высокоэффективным, целесообразно выбирать оптимальные варианты обучения.

"Активные", "интерактивные" методы обучения

Первые признаки "активных" методов обучения появились еще в эпоху Возрождения и означали отказ от передачи готовых знаний и переход к их самостоятельному приобретению путем наблюдений, эксперимента, дискуссий (Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бэкон). В 50-е годы XX века в нашей стране стали говорить о новом этапе развития советской школы на основе всеобщего политехнического обучения, осуществляющего связь между теорией и практикой в процессе обучения и воспитания. Основные пути политехнизации школы: а) усиление наглядности и широкое использование наблюдений и эксперимента, б) включение в обучение примеров из области техники, производства, сельского хозяйства и выявление в них научных закономерностей; в) развитие практических и лабораторных работ; г) проведение производственных экскурсий и другая совместная работа школы с предприятиями; д) организация учебных мастерских, кружков с производственной тематикой и по самостоятельному изготовлению самодельного школьного оборудования.

70-е годы XX века отмечены началом разработки новых методов обучения, связанных с решением проблемы активизации обучения и основанных на исследовании механизмов деятельности мышления и памяти с использованием методов математики и кибернетики в психолого-педагогических науках. Это - объяснительно-иллюстративные методы и совершенствование ТСО как средства активизации (где доза активности учащихся задавалась извне - системой средств контроля). Одним из первых методов обучения, который позволял проявить активность, стал эвристический метод: учитель не сообщает готовых знаний, а ставит перед ними учебную проблему того или иного уровня, затем путем последовательных учебных заданий подводит учащихся к самостоятельному ее решению.

Дальнейшее совершенствование эвристического метода в направлении активизации обучения привело, к становлению метода самостоятельной работы учащихся, которую определяюткак многоаспектное явление обучения, обладающее признаками быть: а) одним из методов обучения, б) одной из форм организации учебной деятельности учащихся, в) одним из средств обучения, г) одним из видов учебной деятельности, д) самостоятельной деятельностью учения. Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся является обязательным компонентом при использовании как отмеченных выше методов, так и сферой проявления самоорганизации и активности учащихся, формирования их психологических, интеллектуальных и допрофессиональных качеств в их органическом единстве. Она имеет структуру, включающую компоненты: мотивационный, содержательно-операционный (система ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности), волевой (готовность к преодолению познавательных затруднений); осуществляется на 3-х основных уровнях. На 1-м (низком, репродуктивном) ученик стремится усвоить, главным образом, информацию, усвоение ограничивается ее воспроизведением; на переходном от 1-го ко 2-му возникает неустойчивая ориентация на усвоение способов добывания знаний; на 2-м (среднем) ученик овладевает способами самостоятельной деятельности, проявляет стремление к достижению поставленных целей, к самообразованию; на переходном от 2-го к 3-му проявляется неустойчивая ориентация на совершенствование способов самостоятельной деятельности, возникает соответствие между целями и мотивами; 3-й (высокий) уровень отличает устойчивая ориентация на совершенствование этих способов, соответствие целей и мотивов определяет стремление завершить любую самостоятельную деятельность независимо от степени затруднений.

Высшим уровнем и формой самостоятельной работы учащихся является творческая учебная деятельность, для которой характерны три вида операций - логические, интуитивные, эвристические. Творческая деятельность осуществляется не по заранее заданному алгоритму, а на основе самоорганизации и самостоятельного планирования (и перепланирования) своей деятельности. Другими направлениями развития эвристического метода стало создание проблемного обучения и расширение роли задач в обучении - возникновение метода обучения через задачи. Развитием этих методов до более высокого уровня стала организация поисково-исследовательской деятельности учащихся (которую называют и одной из форм творческой деятельности). Исследовательская деятельность учащихся возможна на 2-х уровнях: 1) учебно-исследовательский - работа с первоисточниками, проведение эксперимента, накопление данных для построения таблиц, графиков, диаграмм; 2) научно-исследовательский - собственные логические умозаключения, предложения по проведению эксперимента и трактовке его результатов.

Дальнейшее развитие наглядного и политехнического обучения привело к совершенствованию технических средств обучения и идее создания системы средств учебного оборудования к каждой учебной теме - комплексов учебного оборудования, к которым в 80-е годы добавляется компьютер.

В систему "активных" методов обучения (основанных на психологической теории учебной деятельности сегодня входят дидактические и деловые игры (основанные на имитации некоторой деятельности - "мозговой штурм", "круглый стол", "лабиринт", "поле проблем", "компетентность" и др.); программированное обучение; микрообучение (разделение изучаемого материала на быстротекущие отрезки с последующим многократным воспроизведением), алгоритмизация обучения, комплексирование занятий по тематическому признаку (1-е - информационное, 2-е - проблемное, 3-е - практическое, 4-е - закрепляющее, 5-е - тестирование); коллективный способ обучения и в парах учащихся переменного состава; ситуационный анализ для решения ряда проблем; освоение инновационных методик педагогики сотрудничества; внедрение ЭВМ в учебный процесс и первые шаги его компьютеризации; специальные методы обучения, связанные с особенностями математической деятельности.

Возрастание в дидактике интереса к категории деятельности связано и с тем, что в последнее время происходит переход от принципа "образование на всю жизнь" к принципу "образование через всю жизнь"; учение становится одной из основных форм человеческой деятельности. Способность учиться самостоятельно без постоянного руководства - одно из качеств, необходимых современному человеку в любой профессиональной деятельности и в повседневной жизни.

Передовой педагогический опыт и специально проведенные исследования показали эффективность использования как традиционных, так и альтернативных методов обучения: активные, интерактивные.

Методы называются активными, если в них меняются роли обучающего и обучаемых. Использование современных информационных компьютерных технологий позволяет достаточно эффективно решать многие учебные и воспитательные задачи, открываются огромные возможности развития инновационных проектов в образовании и обучении, преподавание становится увлекательным и креативным.

Как показывает практика, применяя активные методы в ходе обучения студентов - выявляется закономерность: улучшается качество знаний, увеличивается процент студентов, усвоивших основные понятия, причем приобретаются умения и навыки коммуникативного общения, особенно важные в работе учителя .

Интерактивность - понятие, которое раскрывает степень и характер взаимодействия между объектами, это взаимодействие, связанное с представлением информации, навигации по содержанию, размещению сведений и другие формы диалога с пользователем.

Применение интерактивного режима обучения дает студенту опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением, развитие личностной рефлексии, развитие толерантности и творческого мышления, возможности духовного развития и самосовершенствования и др.

В интерактивном обучении студенты взаимодействуют и с физическим, и с социальным окружением, и с изучаемым содержанием, т.е. виды активности должны быть разнообразны и взаимосвязаны. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другими. В ходе диалогового обучения студенты учатся критически мыслить, решить сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Обращаясь к интерактивным методам обучения, преподаватель формирует определенный навык педагогического поведения, представляет студентам возможность приобрести самостоятельный опыт чувствовать себя субъектами процесса. Применяя методы группового обучения и принятия решения, способствующих эффективному анализу возникающих ситуаций в кратчайшие сроки, преподаватель учит студентов работать в одной команде, защищать свою точку зрения и учитывать мнение и критику других.

Интерактивная форма обучения дает возможность студентам мотивированно включаться в учебную деятельность, вызывает интерес к усвоению и переработке получаемой информации, вызывает эмоциональное переживание, делает более эффективным процесс интериотизации знаний, умений и навыков моделей поведения.

Для интерактивного обучения характерна активная познавательная деятельность студентов; самостоятельный поиск решения проблемы; высокое эмоционально-волевое напряжение; непрерывность действующих прямых и обратных связей между обучающей системой и студентами; у преподавателя роль консультанта, тьютора; опосредованность отношений между преподавателем и студентом (через компьютер и др.); опора на личностный опыт студента, организация внешнего взаимодействия студента как стимула к рефлексии.

Интерактивное обучение помогает устанавливать эмоциональные контакты между студентами; обеспечивает студентов информацией, необходимой для реализации совместной деятельности; развивает общие учебные умения и навыки, учит работать в команде, прислушиваться к чужому мнению, способствует обмену ценностными установками.

Таким образом, можно сделать вывод, что интерактивное обучение, это форма обучения, которая позволяет наладить взаимодействие в ходе учебного процесса. Интерактивный диалог, один из методов интерактивной технологии, где осуществляется взаимодействие пользователя с программной системой, осуществляется обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями). Программная система характеризуется реализацией более развитых средств ведения диалога, обеспечивая возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы.

Интерактивная технология - программное обеспечение, которое работает в режиме диалога с пользователем и позволяет управлять процессом обучения. Появление компьютера на занятиях в ВУЗе позволило преподавателям организовывать процесс обучения более содержательно. Современные интерактивные технологии в образовании дают возможность применять с этой целью не только учебники, но и ресурсы Интернета.

Инструментом для ведения интерактивного обучения являются интерактивные доски, в состав которых входят: компьютер, мультимедийный проектор, программное обеспечение и сама интерактивная доска, которая может комплектоваться встроенным принтером. Интерактивные доски позволяют создавать презентации, которые незаменимы при первичного знакомстве с материалом; повышают эффективность подачи материала, организовывают групповые формы работы, что актуально и принципиально важно сегодня для успешной деятельности во многих областях. Применение интерактивного оборудования в образовании сулит немалые выгоды, но, наряду с этим, требует смены методических подходов в преподавании.

Коллективную дискуссию, как ведущий метод использовали В.М.Бехтерев, В.А.Кан-Калик, Л.А.Петровская и др. Игровым методам посвящены работы Ю.И.Емельянова, Л.И.Новикова, А.С. Спиваковской и др., которые выделяют использование в практике проведение следующих видов ролевых игр: заданных, импровизированных, спонтанно-заданных, имитационных.

Особое место в развитии профессионально значимых качеств с использованием активных форм и методов обучения занимают тренинги: сензитивный, социально-психологический, лабораторный (К.Бенне, Р.Брадфорд), поведенческий, личностно-развивающий, физический и психологический (И.Я.Зязюн), актерский (Н.М.Берхин), тренинг профессиональных умений (А.А.Ковалев), социально-педагогический тренинг (М.С.Коган). Показано, что разнообразие активных форм и методов обучения значительно повышает эффективность процесса обучения, способствует развитию профессионально-важных качеств.

Применяя активные и интерактивные методы в ходе обучения студентов технологического образования, выявляется закономерность:

- улучшается качество знаний;

- увеличивается процент студентов, усвоивших основные понятия, причем приобретаются умения и навыки коммуникативного общения, особенно важные в работе учителя.

Задания для самопроверки

Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

1. Найдите в тексте параграфа и в деятельности Вашего образовательного учреждения ответы на следующие вопросы:

2. Каковы причины появления компетентностного подхода в образовании в концепции его модернизации с целью повышения качества?

3. В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании?

4. Раскройте сущность понятий "компетенция" и "компетентность", связь между ними.

5. Приведите какой-либо пример набора компетенций, составляющих профессиональную компетентность специалиста.

6. Известен ли Вам набор компетенций как целей обучения по Вашей дисциплине? Если "да" - приведите его, если "нет" - попробуйте составить.

7. Назовите уровни профессиональной компетентности. Как они согласуются с уровнями учебной деятельности (усвоения) в деятельностном подходе к обучению?

8. Приведите примеры наличия элементов компетентностного подхода в Вашем образовательном учреждении.

9. В чем заключается сущность понятия и концепции информационного подхода к обучению? В чем причины их появления в педагогике?

10. Сравните характеристики информационного процесса и процесса обучения. Почему первый из них можно использовать для совершенствования второго?

11. Раскройте содержание понятия "компьютеризация обучения". Как оно связано с понятием информатизации образования?

12. Перечислите возможности компьютера для совершенствования процесса обучения.

13. Дайте характеристику информационным технологиям (ИТ), используемым в образовании. Что такое "новые информационные технологии (НИТ) в обучении?

14. Каковы возможности использования Интернет в обучении? Какие из них можно отнести к методам, какие - к средствам обучения?

15. Дайте определение понятиям "оптимизация" и "интенсификация" обучения. Какую роль в их реализации играет информатизация образования?

16. Приведите примеры наличия элементов информатизации обучения в Вашем образовательном учреждении. Что такое "традиционные" методы обучения? Перечислите известные Вам "традиционные" методы обучения.

17. Что такое "активные" методы обучения? Почему они реализуют основную идею деятельностного подхода к обучению?

18. Перечислите известные Вам "активные" методы обучения, раскройте их структуру.

19. Перечислите известные Вам "интерактивные" методы обучения, раскройте их структуру.

20. Какие из них Вы используете в своей педагогической работе?

Показать полностью… https://vk.com/doc15293016_437439965
138 Кб, 19 апреля 2016 в 18:52 - Россия, Москва, ИПВ, 2016 г., docx
Рекомендуемые документы в приложении