Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
docx

Студенческий документ № 035758 из МФЮА

Тема 4. Категориально-понятийный аппарат и структура исследования

План лекции:

5.1. Понятие о логике исследования

5.2. Проблема и тема исследования

5.3. Объект и предмет исследования

5.4. Цели и задачи исследования

5.5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

5.6. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске.

5.1. Понятие о логике исследования

Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, - сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования. Тем не менее основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап - от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы - в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема - тема - объект - предмет - научные факты - исходная концепция - ведущая идея и замысел - гипотеза - задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго - собственно исследовательского - этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов - проверка гипотезы - конструирование предварительных выводов -их опробование и уточнение - построение заключительного вывода). Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику.

Ясно, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Наша задача - наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвариантные элементы любой работы, а также показать, как эти элементы функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимодействие школы и социальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, человека и культуры, становление и развитие личности в разных образовательных системах.

Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на постановочном этапе работы.

5.2. Проблема и тема исследования

Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (в нашем случае - педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем.

Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей.

Последующие, тесно связанные между собой шаги - определение проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема - мост от известного к неизвестному, конкретное "знание о незнании". В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.

Сущность проблемы - противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.

Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке, истолковании.

Рассмотрим вышеуказанные положения на примере исследования "Формирование готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля".

Актуальность исследования определяется противоречием между объективными потребностями школ и классов физико-математического профиля в учителях физики, обладающих высоким уровнем предметной подготовки и сформированной готовностью к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, и существующей ситуацией, при которой учебные планы классических университетов не обеспечивают необходимую методическую подготовку студентов и эту готовность. Причиной существования этого противоречия является недостаточный учет влияния личностных структур, обеспечивающих мотивацию на все виды деятельности, на методическую подготовку студентов-физиков.

Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.

5.3. Объект и предмет исследования

Понятие объект исследования нетождественно понятию "объективная реальность" или понятию "объектная область исследования". В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования -это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.

Объект исследования в педагогике и психологии - это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Вот почему не совсем корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе.

Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому определение предмета исследования означает и установление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.

Предмет исследования, таким образом, формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизительную, гипотетическую концепцию изучаемого.

Тогда в контексте вышерассмотренного примера объект и предмет исследования формулируются следующим образом.

Объект исследования: система подготовки студентов классического университета к преподаванию физики в школе.

Предмет исследования: методическая система формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

Таким образом, выделение одного или нескольких предметов исследования - это уже начало теоретического анализа, определения некоторых оснований и целевых установок последующей исследовательской работы.

5.4. Цели и задачи исследования

Цель - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска.

В нашем случае цель исследования: обоснование и разработка методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача - это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее своеобразным "фокусом".

Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5-6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач.

Чаще всего первая из основных группа задач - историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая - теоретико-моделирующая - с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; третья - практически-преобразовательная -с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций.

Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в качестве подзадач к основным.

Для нашего исследования выделяются следующие задачи:

изучить состояние проблемы подготовки учителей физики в классическом университете.

На основании учета особенностей учебного процесса в школе физико-математического профиля создать модель выпускника данной школы.

Сконструировать профессиограмму учителя физики школы физико-математического профиля, согласованную с моделью выпускника рассматриваемой школы.

Смоделировать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

Разработать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

Реализовать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

На основе разработанных критериев оценить эффективность методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

5.5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Поставив задачи, исследователь подготавливает "прорыв", свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза - обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения.

Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие неправомерно смешивать с явлением. Явление - момент бытия, эмпирическая единица знания, отражение отдельного как такового, взятого вне его связей и взаимодействий, а факт - отражение многих явлений и связей, их обобщение, он в значительной мере - результат идеализации, предположения о том, что все аналогичные явления, связи, отношения принадлежат к данному классу явлений.

Психологическим или педагогическим фактом на этом основании можно считать отдельные, многократно и достоверно зафиксированные связи между условиями среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия, между интеллектуальной активностью воспитанников и развитием и т.д. Все это эмпирические факты. В качестве фактов могут выступать и отдельные положения теории (конкретные зависимости, законы), если речь идет о более широких обобщениях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных возрастных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база - необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности выводов.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач.

"Рождение" идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к новому.

Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекомендации по осуществлению этого этапа?

Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии творческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгой технологии. Но только в определенном смысле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразований в образовании нарастают две противоположные тенденции - тяга к технологизации и стремление к творчеству.

В действительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход - для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточно определенных ситуациях, творческий подход - для решения задач в сложных, в чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознаваемой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педагогическое решение приходит неосознанно в виде готового знания о способе деятельности, но необходимо помнить, что логическое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматривать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу А. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формулировать по схеме: "Если то так как ...", что позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функции гипотезы.

Использование указанной "понятийной цепочки": исходный факт -проблема - исходные концептуальные положения - идея - замысел - гипотеза - желаемый результат определенно прослеживается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипотезы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуждаться в проверке.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (или временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала) и научную (или реальную) гипотезу, которая создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть "проект" решения, сформулировать положения, которые с определенными уточнениями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воплощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапами исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных философами и логиками требований: соответствие фактам, проверяемость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная простота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения или модификацией известных законов на основе предположений о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между условиями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами, но не раскрывает социально-психогических механизмов, определивших данный результат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположение и о механизме исследуемых связей, их внутренней закономерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяснительной гипотезой.

В нашем исследовании сформулирована следующая гипотеза. Профессионально-методическая подготовка студентов классического университета - будущих учителей физики школы физико-математического профиля - становится более эффективной, если формировать у них готовность к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, и для этого:

- в основу профессиограммы учителя физики школы физико-математического профиля положить модель выпускника физико-математической профильной школы, основными компонентами которой являются когнитивная подсистема; аффективная подсистема (факторы) и технологии творчества;

- в качестве компонентов готовности рассматривать интеллектуальную активность и позитивный индивидуальный имидж как системообразующие характеристики профессиограммы учителя физики школы физико-математического профиля;

- одним из средств развития интеллектуальной активности студентов классического университета считать комплекс школьных разноуровневых физических задач;

- одним из средств формирования позитивного индивидуального имиджа студентов классического университета считать спецкурс "Позитивный индивидуальный имидж педагога профильной школы".

5.6. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

Все этапы исследования, которые мы пока рассматривали в плане подготовки, предварительного проектирования и планирования, теперь предстоит реализовать практически.

Диагностика, изучение состояния и возможностей развития исследуемых процессов и явлений сопутствуют всему процессу поиска, сопровождает его, но особо выделяют исходную (в начале исследования) и заключительную диагностику, необходимую для ориентации поиска и определения его эффективности. Собственно психолого-педагогическая диагностика, о которой уже шла речь, есть определение качественных и количественных параметров изучаемых объектов на основе принятых критериев и показателей с помощью известных (в том числе стандартизированных) методик, а также на основе конструирования и разработки новых.

В широком плане к диагностике можно отнести изучение прошлого опыта, практику решения аналогичных проблем. В узком плане - это система диагностических процедур, осуществляемая с помощью наблюдений, опроса, тестирования и других исследовательских методов и методик.

Собственно поисковый, преобразующий этап работы связан с введением в педагогический процесс запланированных новшеств, нововведенй или инноваций. Его содержание специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. Если работа достаточно объемна и продолжительна, ее полезно разделить на подэтапы. На каждом подэтапе определяется содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы "носители" нового), временные рамки и технологии нововведений. Это может быть, например, разработка и опробование новых программ обучения, освоение нетрадиционных технологий или методик, способов стимулирования и оценивания успехов в обучении, воспитании и развитии учащихся, изменений в системе образования, в способах управления.

Не следует забывать, что каждый этап исследования заключает в себе два плана, два аспекта: практический и исследовательский. На каждом этапе важен практический (обучающий, воспитывающий, консолидирующий) эффект и одновременно - приближение к выяснению исследовательских задач, углубление в предмет поиска, уточнение исследовательских методов.

Для каждого этапа исследования продумывается такая совокупность и последовательность применения исследовательских методов, которая обеспечивает полное и достоверное решение поставленных задач. Совокупность исследовательских методов составляет комплексную методику исследования, которая позволяет исследователю проверять и уточнять гипотезу или гипотезы. Изучение и обобщение опыта по заранее составленным программам, педагогический эксперимент - эти и многие другие методы исследования позволяют получать достоверные знания о педагогических явлениях, выявлять или преднамеренно вносить новое в педагогический процесс.

Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде всего положительных, но также причин ошибок и неудач, позволяют сформулировать предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и практических подходов, проверить и уточнить в более широком опыте. После этого необходимо перейти к апробации (обсуждению) и литературному (включая наглядное и компьютерное) оформлению результатов: написанию отчетов, рекомендаций, статей, книг, диссертаций. Средства и способы осуществления всех этапов исследования - особый предмет для обсуждения.

Показать полностью… https://vk.com/doc97086838_437598981
58 Кб, 23 июня 2016 в 9:46 - Россия, Москва, МФЮА, 2016 г., docx
Рекомендуемые документы в приложении