Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
doc

Студенческий документ № 055887 из МПСУ (бывш. МПСИ)

В - 1. Понятие психики, её структура и функции.

Психика - это существующее в различных формах свойство высокоорганизованных живых существ и продукт их жизнедеятельности, обеспечивающее их ориентацию и деятельность.

Под понятием "психика" понимается взаимодействие живых существ с внешним

миром, которое реализуется посредством качественно отличных от физиологических, но неотделимых от них процессов, актов и психических состояний.

Психика - это системное свойство высокоорганизованной материи, заключающаяся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе его поведения и деятельности. Психика обеспечивает эффективное приспособление к среде.

Возникновение и развитие психики обеспечивается развитием нервной системы и особенно головного мозга. Развитие Н.С., в свою очередь, вызвано усложнением и изменением условий существования животных и человека.

Определяющими признаками психики являются:

1.отражение - дающее образ среды, где действуют живые существа;

2.их ориентация в этой среде;

3. удовлетворение потребности в контактах с нею. А эти контакты по принципу обратной связи контролируют правильность отражения.

У человека контрольной инстанцией служит социальная практика. Благодаря обратной связи, результат действия сопоставляется с образом, появление которого опережает этот результат, предваряя его как своеобразная модель действительности. Так психика выступает единой цикличной системой, имеющей историю и рефлекторной по типу. Рефлекторность означает первичность объективных условий жизни организма и вторичность их воспроизведения в психике, закономерный переход воспринимающих компонент системы в исполнительные, целесообразность двигательных эффектов и их "обратное" влияние на образ.

Высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, обладает способностью получения информации об окружающем мире. В то же самое время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материи, т.е. определённого психического (субъективного) по своей природе. Получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции внутренней среды живого организма и формирования его поведения, что в целом определяет возможность относительно длительного существования этого организма в постоянно изменяющихся условиях среды обитания.

Отражение психического мира - всегда совершается в активной деятельности.

Активность психики проявляется:

1. При отображении реальности, т.к. оно предполагает преобразование физико-химических раздражителей, действующих на нервные аппараты, в образы предметов.

2. В сфере побуждений, придающих поведению энергию и стремительность.

3. При исполнении программы поведения, включающий поиск и выбор вариантов.

Следовательно, живая материя, обладающая психикой, способна реагировать на изменения внешней среды или на воздействие объектов окружающей среды. Формы живой материи отличаются друг от друга по уровню развития психических свойств и характеру отражения информации об объективной действительности.

Элементарная способность реагировать на воздействия внешней среды наблюдается уже у простейших форм живой материи. Это свойство получило название раздражимости. Внешне она выражается в проявлении вынужденной активности живого организма. Чем выше уровень развития организма, тем более сложную форму имеет проявление его активности в случае изменения условий среды.

По мнению А.Н.Леонтьева, появление чувствительности у животных может служить объективным биологическим признаком возникновения психики. В качестве объективного критерия существования психики, Леонтьев предлагает рассматривать способность организмов реагировать на абиотические (биологически нейтральные) воздействия. Реагировать на них оказывается полезным, т.к. они находятся в устойчивой связи с биологически значимыми объектами, и, значит, являются их потенциальными сигналами. Отличительной чертой чувствительности по сравнению с раздражимостью является то, что с возникновением ощущений живые организмы получают возможность реагировать не только на биологически значимые факторы среды, но и на биологически нейтральные. Отражение абиотических свойств оказывается неразрывно связанным с качественно иной формой активности существ - поведением. Смысл этой активности - обеспечить биологический результат там, где условия не позволяют ему реализоваться непосредственно.

Поведение - это сложный комплекс реакций живого организма на воздействия внешней среды. В связи с чем, живые существа в зависимости от уровня психического развития обладают поведением различной сложности. Основное отличие человеческой психики от животной - в сознательной целенаправленности психических проявлений. Сознание - это наивысший уровень психического отражения и регуляции, присущий только человеку, как общественно - историческому существу. Благодаря сознанию человек обладает способностью самостоятельно, т.е. без воздействия раздражителей среды регулировать своё поведение.

Таким образом, традиционно принято выделять следующие функции психики:

1. Отражение окружающей действительности;

2. Обеспечение целостности организма;

3. Регуляция поведения.

Эти функции взаимосвязаны и являются элементами интегративной функции психики, заключающейся в обеспечении адаптации живого организма к условиям окружающей среды.

В психике представлены и упорядочены события прошлого, настоящего и будущего. У человека события прошлого выступают в данных опыта, представленных в памяти. Настоящего - в совокупности образов, переживаний, умственных актов. Возможное будущее представлено в побуждениях, намерениях, целях, а также в фантазиях, грёзах и сновидениях.

В концепции С.Л.Рубинштейна (из развития теории И.М.Сеченова) "Психическое как процесс" раскрывается основной способ существования психического. Оно существует, прежде всего, как процесс живой, пластичный, непрерывный, никогда полностью не заданный изначально, но формирующийся и развивающийся, порождающий некие продукты или результаты - психические состояния и образы, понятия, чувства и т.д. Концепция психического как процесса раскрывает единство сознания и деятельности, т.к. человеческая психика проявляется и формируется в деятельности. Психическое как процесс не сводится к последовательности стадий во времени, формируясь в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с миром, и само непрерывно изменяется и развивается всё полнее отражая динамичность действительности, участвуя в регуляции действий, поступков и пр.

В - 3. Сознание и его основные психологические характеристики.

Сознание (сознательное) - это форма отражения объективной действительности в психике человека; высший уровень отражения психического и саморегуляции, присущий только человеку, как общественно - историческому существу. Сознание - это то, что отличает человека от животного и оказывает решающее влияние на его поведение, деятельность, на его жизнь в целом.

Характерно тем, что в качестве опосредующего, промежуточного фактора выступают элементы общественно - исторической практики, которые позволяют строить объективные (общепринятые) элементы картины мира.

Развитие сознания у человека неразрывно связано с началом общественно - трудовой деятельности. В развитии трудовой деятельности, изменившей реальное отношение человека к окружающей среде - заключается основной и решающий факт, из которого проистекают все отличия человека от животного и все специфические особенности человеческой психики. По мере развития трудовой деятельности, человек воздействуя на природу, изменяя и приспосабливая её к себе, стал, (превращаясь в субъекта истории), выделять себя из природы и осознавать своё отношение к ней и другим людям. Сама деятельность его становилась всё более осознанной. Характерная для трудовой деятельности человека целенаправленность действия, строящегося на предвидении и совершающегося в соответствии с целью - составляет основное проявление сознательности человека.

Развитие руки, как органа труда - было вместе с тем и её развитием как органа познания. Многообразные прикосновения в процессе труда стимулировали чувствительность руки, отражаясь на строении периферических рецепторных аппаратов, привели к усовершенствованию осязания. Развитие трудовой деятельности привело к развитию более совершенных, более тонких и лучше координированных движений, совершаемых под контролем высших чувств, (главным образом зрения). Развитие трудовой деятельности отразилось на изменении его строения, а развитие его строения обусловило в свою очередь - возможность появления и развития новых, всё более сложных функций, как двигательных, так и сенсорных, как практических, так и познавательных.

Речь также явилась существеннейшим стимулом развития человеческого мозга и сознания. Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничивается личным опытом и собственными наблюдениями, а питается и обогащается результатами общественного опыта. Огромное многообразие стимулов дало мощный толчок для дальнейшего развития его мозга, что создало новые возможности для развития его сознания. Для общественного труда необходимо было общественное, материализованное в речи сознание. Системы знаков в современной науке представлены через естественные национальные языки, языки наук, искусственные знаковые системы и др. способы передачи информации. Важность знаков заключается не только в том, что они замещают реальные предметы и явления мира, но и в том, что они выступают как орудия познания, как средство добывания знаний, выходящих за пределы непосредственных данных восприятия, (знаково-символическая функция сознания).

Основными характеристиками сознания являются:

1. Активность;

2. Интенциональность сознания (т.е. направленность на предмет;

3. Способность к рефлексии, самонаблюдению, осознание самого сознания;

4. Мотивационно-ценностный характер

5. Различная степень ясности.

Отечественная психология разработала общее представление об онтогенетическом формировании сознания: структуры сознания индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению (интериоризации) ребёнком структур такой деятельности, как общение со взрослым. Принципиальная возможность подобного присвоения формируется на базе филогенетического (исторического) развития.

Структура совместной деятельности порождает структуру сознания, определяя следующие его свойства:

1. Социальный характер, включая опосредованность знаковыми и символическими структурами;

2. Способность к рефлексии и внутренний диалогизм;

3. Предметность.

Изучая структуру индивидуального сознания, А.Н.Леонтьев выделил три его составляющих: чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл.

1) Чувственная ткань сознания, по словам А.Н.Леонтьева образует чувственный состав конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающий в памяти. Образы эти различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и т.д. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания.

Чувственная ткань - это переживание "чувства реальности".

2) Значения - это то общее содержание слов, схем, карт, чертежей и т.д., которое принято всем людям, говорящим на одном языке, принадлежащим к одной культуре. В значениях обобщается, кристаллизируется и тем самым сохраняется для последующих поколений опыт человечества. Значения, писал Леонтьев, "преломляют мир в сознании человека...в значениях представлена преобразованная и свёрнутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытой совокупной общественной практикой".

3) То содержание значения, которое оно приобретает лично для каждого человека, называется - личностным смыслом. Таким образом, личностный смысл отражает субъективную значимость тех или иных событий, явлений, действий действительности к интересам, потребностям, мотивам человека. Он создаёт пристрастность человеческого сознания.

В - 5. Понятие личности в психологии.

Индивид, личность, индивидуальность.

Одним из наиболее популярных в психологии подходов к изучению человека был предложен Б.Г.Ананьевым. Он предложил систему человекознания, в которой были интегрированы данные различных наук о человеке. Им был разработан принципиально новый методологический подход к исследованию психики человека. Это позволило не только выделить новые разделы психологии, которые до этого не существовали как самостоятельные, но и по-новому взглянуть на самого человека. Выдающейся заслугой Б.Г.Ананьева стала его идея о единстве естественного и общественного в структуре человеческого развития. Иными словами, психология - это наука о человеке, где психика предстаёт как интеграция филогенеза, онтогенеза, социализации и истории человечества. Такое понимание предмета психологии позволяет максимально полно реализовать принцип единства биологического и социального в человеке в ходе его индивидуального развития. По мнению Ананьева единство биологического и социального в человеке обеспечивается посредством интеграции таких его макрохарактеристик как индивид, субъект деятельности и индивидуальность.

1. Индивид имеет несколько толкований. Это человек, как единичное природное

существо, представитель вида HOMOSAPIENS. В этом случае подчёркивается биологическая сущность человека. В результате онтогенеза индивид достигает биологической зрелости. Ананьев выделил свойства индивида: первичные и вторичные. Первичные свойства присущи всем людям, к ним относятся: возрастные особенности, половой диморфизм, конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, функциональная ассиметрия мозга. Совокупность первичных свойств индивида определяют его вторичные свойства. К ним относятся: динамика психофизических функций и структура органических потребностей индивида. Интеграция первичных и вторичных свойств проявляется в особенностях темперамента и задатки человека.

2. Субъект деятельности - это понятие по своему содержанию занимает

промежуточное положение между понятиями "индивид" и "личность", т.е. субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную сущность человека. В ходе онтогенеза, человек как субъект достигает психической зрелости. Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных живых существ является наличие сознания. Сознание - это наивысшая форма психического развития, присущая только человеку как общественно-историческому существу. Основу предметной деятельности человека составляет труд и поэтому он выступает как субъект труда. Основу теоретической и познавательной деятельности составляют процессы познания и поэтому человек предстаёт как субъект познания. В основе коммуникативной деятельности лежит общение, что позволяет рассматривать человека в качестве субъекта общения. Таким образом, субъект - это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности. Структуру субъекта деятельности составляют: сознание, активность и деятельность.

3. Под личностью понимается индивид, как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Это системное свойство индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении; характеризует человека как социальное существо. Структуру личности составляют: темперамент, задатки и способности, мотивация, характер, воля и чувства. В ходе онтогенеза человек как личность достигает социальной зрелости.

Таким образом, человек - это биосоциальное существо. Объединение этих трёх уровней в одно целое формирует интегральную характеристику человека - его индивидуальность.

3. Индивидуальность - это совокупность психических, физиологических и

социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности и неповторимости.

Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности - целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения.

Личность - саморегулирующая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека. Современная психология считает, что личность биосоциальна. Вся психическая деятельность личности определяется единством общих факторов, взаимодополняющих и определяющих друг друга. Биологические предпосылки, безусловно, определяют некоторую предрасположенность к чему-либо. Но, конечно, они не определяют потолка развития личности. Огромное влияние на личность оказывает социальная среда. Важное значение имеет передача от поколения к поколению опыта. Поэтому биологическое в структуре личности необходимо рассматривать как социально обусловленное.

Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития, которое происходит в тесной взаимосвязи с развитием общества. Процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей духовностью.

Личность находится в сфере влияния различных отношений: отношений, складывающихся в процессе производства и потребления, материальных благ; политических и идеологических отношений.

Таким образом, между обществом и личностью существует органическая непосредственная связь и взаимообусловленность. Однако личность - не пассивный объект тех или иных общественных отношений; она активно взаимодействует с обществом как системой этих отношений, является субъектом в системе деятельности, порождаемой теми или иными отношениями. Именно активность обеспечивает взаимодействие с окружающим миром, приспособление к окружающей среде и её изменение, стимулирует участие личности в жизни и деятельности. Иными словами, личность - это уровень развития, достигаемый отнюдь не каждым индивидом. Мера этого развития - воплощение в личности "надличностных", общественно-исторических потребностей развития человечества.

Основу личности составляет её структура, т.е. относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования. К структуре личности относят: направленность, темперамент, характер, способности, эмоциональная и волевая регуляция поведения человека. Важнейшим психологическим новообразованием личности является становление самооценки и устойчивого образа "Я". Совокупность психических принципов, посредством которых индивид осознаёт себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а представление индивида о себе складывается в мысленный "Образ Я".

В -7. Общее понятие о потребностях. Классификация потребностей. Мотивы поведения личности. Виды и функции мотивов.

Проблема потребностей в качестве самостоятельной научной проблемы стала обсуждаться сравнительно недавно, (в первой четверти 20 в.) До этого потребности рассматривались среди различных эмоциональных проявлений, а иногда и как инстинкты. (Нп.: инстинкты жизни и смерти у З.Фрейда).

Общепризнанно, что потребности - это движущая сила человеческой деятельности, поведения. В то же время существует большой разброс в понимании сущности потребностей: от биологической трактовки до социально-экономической.

1. Потребность как нужда - это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объективных условиях, предметах, объектах, без которых невозможно развитие и существование живых организмов. (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, В.И.Ковалёв, В.А.Ядов, Л.И.Божович).

Однако, потребностное состояние у человека возможно и при избытке чего-либо, в связи, с чем появляется потребность избавиться от этого избытка.

2. Потребность как зависимость - это состояние организма, выражающее его зависимость от конкретных условий существования. (В.А.Василенко, Б.И.Додонов).

Однако зависимость показывает лишь, какие отношения существуют между организмом и средой, но не отражает сущности потребностей.

3. Потребность как отношение. В этом случае потребность понимается как отношение между субъектом и миром (Д.А.Леонтьев).

Но это скорее философский подход к пониманию потребностей, чем психологический.

4. Потребность как отсутствие блага. Состояние отсутствия блага - это есть потребность (В.С.Магун). НО это скорее социально-экономический подход.

5.Потребность как отклонение от уровня адаптации. Потребность определяется отклонением некоторой реальности, внутренней или внешней, от сложившихся ожиданий относительно этой реальности. Отклонение от этого привычного для человека уровня вызывает у него потребность в восстановлении ожидаемого состояния. (Привычная обстановка вызывает скуку, которая переживается как потребность в новизне).

6. Потребность как состояние (В.Н.Мясищев, К.Обуховский) Переживание нужды свидетельствует об изменениях в состоянии организма и личности.

Но само по себе потребностное состояние лишь сигнализирует о то, что удовлетворение потребности натолкнулось на трудности. Поэтому потребностное состояние заставляет человека лишь искать причину страдания.

7.Потребность как динамическое состояние (К.Левин). Под потребностью понимается динамическое состояние (активность), которое возникает у человека, при осуществлении какого-либо намерения, действия. Очевидно, что всякая потребность стремится к удовлетворению. Процесс удовлетворения состоит в разрядке динамического напряжения. Таким образом, потребность - это некая напряжённая система (намерение), которое возникает в определённой ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке (удовлетворению).Следовательно, динамическое состояние, напряжения является решающим фактором, детерминирующим поведение человека.

Процесс осознания потребности предполагает его стадиальный характер:

1.стадия - латентная (или стадия формирования потребности). В течение этой стадии происходит специфическая настройка чувствительности к внешним раздражителям.

2. стадия - неосознаваемая модальность нужды (мотивации). Для неё характерно возникновение у субъекта какого-то нового для себя состояния. Психологически это переживается как усиливающееся чувство тревоги. Энергия мотивации пока неспецифична, что может мотивировать любое другое поведение.

3.стадия - Стадия осознания потребности. Характеризуется появлением чувства распознания потребности.

Выделяют две основные функции потребностей личности:

1)сигнальная - состоит в том, что возникновение потребности сигнализирует человеку о появлении дефицита; об изменении состояния физического или психического. (Что в свою очередь, является сигналом, запускающим деятельность).

2) побуждающая - состоит в побуждении активности деятельности для удовлетворения потребности, с целью устранения или усиления потребностного состояния. Потребность выступает как источник активности, побудитель деятельности человека.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии существует множество классификаций потребностей; рассмотрим две наиболее распространённые.

Классификация №1. Потребности подразделяются на три большие группы.

А) Биологические (материальные) потребности: это потребности в пище, в одежде, во сне, в жилище, в безопасности, в сексе и потребность в экономии сил.

Б) Социальные потребности: принадлежность к какой-либо группе, потребность в признании, в доминировании, в лидерстве, в самоутверждении, во внимании, в уважении и любви, в независимости и зависимости.

В) Духовные (идеальные) потребности: в познании окружающего мира, познания смысла своего существования, самоуважения и самореализации, собственно познавательные потребности, эстетические потребности.

Классификация №2. Потребности подразделяются на две группы.

1 гр. Потребности сохранения (нужды):

А) физиологические (голод, жажда, сон, активность, секс).

Б) потребности в безопасности (по Маслоу) и сохранении (по К.Обуховскому).

В) биологические (по В.П,Симонову)

Г) материальные (по Ф.М.Достоевскому).

Существует многообразие видов и подходов к понятию "мотивов поведения" человека.

Мотив -намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И.Божович);

М. - потребности, влечения, побуждение, склонности (Х.Хекхаузен);

М. - желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А.Рудик);

М. - морально-политические установки и помыслы (Г.А.Ковалёв);

М. - психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.Платонов);

М. - предметы внешнего мира (А.Н.Леонтьев);

М. - установки (А.Маслоу);

М. - условия существования (К.Вилюнас);

М. - побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий

(В.С.Мерлин);

М. - соображение, по которому субъект должен действовать (Ф.Годфруа).

Чаще всего большинство психологов сходятся на том, что мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо её состояние.

Понятно, что попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это тупиковый путь, т.к. поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации.

В этой связи, Е.П.Ильин считает, что все перечисленные феномены могут влиять на формирование конкретного мотива, но не один из них не может подменить мотив в целом, т.к. они являются лишь его компонентами. Поэтому для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные нами феномены, как бы это не казалось громоздким. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.

Структура каждого конкретного мотива выступает, как основания действия поступка человека. Е.П.Ильин выделяет в структуре мотива 3 блока:

1. Потребностный блок, включающий в себя: биологические, социальные потребности и долженствования.

2. Блок внутреннего фильтра, включающий в себя:

- предпочтения по внешним признакам;

- предпочтение внутреннее (интересы, склонности);

- декларируемый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки,

убеждения).

- оценка своих возможностей (т.е. своих знаний, умений, качеств).

- оценка своего состояния в данный момент.

- учёт условий своих достижений и целей.

- предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом.

3. Целевой блок включает в себя:

- потребностная цель;

- опредмеченное действие;

- сам процесс удовлетворения потребности.

В состав мотива могут входить один или несколько компонентов из того или иного блока, один из которых может играть главную роль, а другие - вспомогательную, сопутствующую. Таким образом, в структуре мотива находят отражение несколько причин и целей. Такое понимание мотива позволяет по новому взглянуть на так называемое - полимотивированное поведение человека. В основании такого поведения лежит не одна, а несколько причин, несколько компонентов, входящих в структуру мотива.

Важнейшими характеристиками мотива являются: сила и устойчивость.

1) Сила мотива выступает показателем непреодолимого стремления личности и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими (сила мотивационного возбуждения), так и психологическими (знание результатов деятельности, понимание её смысла, определённая свобода творчества) факторами.

2) Устойчивость мотива оценивается по его наличию во всех основных видах деятельности человека, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени, (т.е. речь идёт об устойчивости; ригидности установок, ценностных ориентаций, намерений).

Функции мотивов:

1. Побуждающая функция, которая характеризует энергетику мотива.

2. Направляющая функция - отражает направленность энергии мотива на определённый объект, т.е. выбор и осуществление определённой линии поведения.

3. Регулирующая функция - суть состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь зависит реализация в поведении и деятельности человека. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в большей мере обуславливают поведение личности.

Помимо этих функций Ильин Е.П. выделяет: стимулирующую, управляющую и организующую функции. Тихомиров О.К., добавляет - структурирующую; Леонтьев А.Н. - смыслообразующую; Запорожец А.В. - контролирующую.

Общепризнанно, что до сих пор нет единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов. Классификаций мотивов ровно столько, сколько существует оснований для их классификации.

1. По содержанию потребностей выделяют следующие мотивы: биологические мотивы, социальные мотивы; мотивы достижения и избегания неудачи; мотивы самоуважения и самоактуализации.

2. По наличию установок личности выделяют: личные и общественные; эгоистические и общественно-значимые; идейные и нравственные мотивы.

3. По видам деятельности: мотивы общения, игры, учения,

мотивы профессиональной деятельности.

4. По времени проявления:

- постоянные (действующие на протяжении длительного отрезка времени);

- ситуативные (обусловленные содержанием и длительностью ситуации;

- кратковременные (в течение ограниченного интервала времени)

5. По силе проявления: сильные, умеренные, слабые.

6. По степени устойчивости: сильноустойчивые, среднеустойчивые, слабоустойчивые.

В - 9. Самосознание личности. Структура самосознания.

Самосознание - как высший уровень развития сознания - основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в её суждениях и действиях.

Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе ("Я-концепция"). Эти образ и отношение неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. Одна из высших форм работы самосознания - попытки найти смысл собственной деятельности, что нередко вырастает в поиск смысла жизни.

Главными функциями самосознания являются: познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни.

1)"Я-концепция" - относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не лишённый внутренних противоречий образ собственного Я, выступает как установка по отношению к самому себе. Я-концепция включает компоненты: 1)когнитивную - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и пр.; 2) эмоциональную - самоуважение, себялюбие, самоуничижение и пр.; 3)оценочно-волевую - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и пр.

"Я-концепция" - предпосылка и следствие социального взаимодействия и определяется социальным опытом. В её составляющие входят: 1)Я-реальное - представление о себе в настоящем времени; 2) Я-идеальное - то, каким субъект, по его мнению, должен стать; 3)Фантастическое-Я - то, каким субъект желал бы стать, будь это возможным.

2)Самооценка - оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она важный регулятор поведения. От неё зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Самооценка имеет важное отличие от интроспекции. Она тесно связана с уровнем притязаний человека - степенью трудностей целей, которые он себе ставит.

3) Самопознание - как и самооценка, имеет важные отличия от интроспекции:

А) эти процессы куда сложнее и продолжительнее, чем обычные акты интроспекции; в них входят данные самонаблюдения, но лишь как первичный материал, накапливаемый и подвергаемый обработке;

Б) сведения о себе человек получает не только (часто - и не столько) от самонаблюдения, но и от внешних источников - объективных результатов своих действий, отношения других людей.

4) Самоосмысление - осмысление собственной жизни - активность особого рода, направленная не просто на осознание ведущих мотивов, но и на координацию всей личности в целом. Можно определённо сказать, что поиск смысла жизни - одна из самых важных функций самосознания. На языке научных понятий этот поиск можно представить как процесс, направленный на полную интеграцию и координацию личной мотивационной сферы.

5) Самосовершенствование - начинается в подростковом возрасте, когда настаёт пора формирования "идеального-Я" - осознанного личного идеала, сопоставление с которым часто вызывает недовольство собой и стремление себя изменить. Происходит выработка такого идеала, соотнесение с ним своих целей, поступков - "движение сознания по вертикали" в пространстве собственных мотивов личности; этот процесс сопровождается особыми переживаниями относительно себя и своих поступков: угрызениями совести, недовольством собой, оценками и переоценками себя.

Самосознанию предстоит ещё долгий путь развития. Это развитие идёт в условиях конфликтов, порождаемых внешними условиями и собственными мотивами личности. Конфликты зачастую вызываются противоречиями между усвоенными с детства правилами, с одной стороны, и нормами поведения и ценностями референтной группы, с другой стороны; эти внешние, социальные мотивы начинают доминировать в подростковом возрасте и, как правило, остаются ведущими в последующей жизни.

Структурные звенья самосознания появляются в структуре сознания постепенно на разных этапах жизни человека, и что напрямую зависит от уровня психического развития. В отечественной психологии формирование структурных звеньев самосознания в онтогенезе изучала В.С.Мухина.

В - 11. Деятельность, её структура. Внешняя и внутренняя

деятельность.

В современной психологии проблема деятельности является фундаментальной. Деятельность человека - это сложное явление. Различные её стороны изучаются многими науками; психология же изучает психическую сторону деятельности. Психология использует учение о деятельности как общественно-исторической категории для анализа и объяснения психических явлений. Существующее многообразие теоретических подходов к исследованию проблемы деятельности и дискуссионный характер многих её аспектов существенно затрудняют процесс системного внедрения современного научного знания по психологии деятельности в практику.

Существеннейший вклад в развитие теории деятельности внесли: А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, А.В.Бруншлинский, В.Д.Шадриков и др.

Деятельность является необходимым условием формирования личности и в то же время зависит от уровня развития личности, выступающей как субъект этой деятельности. В общем, виде под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая осознанной целью. Но у животных эта активность носит приспособительный характер, а у человека активность преобразующая. В процессе деятельности устанавливается тесное взаимодействие человека с окружающей средой.

Основными теоретическими ориентирами в анализе категории деятельности принято считать: деятельность характеризует бытие человека; деятельность - это форма и проявление активности; деятельность - это базовая категория психологии; категории деятельности и психического отражения взаимосвязаны; категории деятельности и общения взаимосвязаны; категории деятельности и личности взаимосвязаны; категории деятельности и сознания взаимосвязаны.

Основными характеристиками деятельности являются: предметность и субъективность деятельности.

Структура деятельности: Деятельность имеет сложную структуру (макроструктура). Имеет сложное иерархическое строение.

Всякая деятельность человека определяется целями и задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет и деятельности. Человек не действует случайным образом - его деятельность всегда обусловлена теми или иными потребностями.

Потребности - это источник активности личности, они заставляют человека активно действовать. Сама деятельность состоит в изыскании способов и средств, которые могли бы удовлетворить потребность, а также в самих действиях, при которых эта потребность удовлетворяется.

Как конечный результат деятельности выступает цель, которая может представлять собой реальный предмет, создаваемый человеком, определённые ЗУНы, творческий результат. Цель - это то, что реализует человеческую деятельность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности.

Побудителем к деятельности выступает мотив. Именно мотив придаёт деятельности определённую специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотив - это форма проявления потребности, побуждение к определённой деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется деятельность. Таким образом, предмет потребности - есть мотив деятельности. На основе одной и той же потребности могут образовываться мотивы различных деятельностей. Точно так же одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям.

В содержании деятельности можно выделить такие психологические компоненты: познавательные, эмоциональные и волевые. Психологический анализ деятельности позволяет классифицировать её с точки зрения:

- структурных элементов;

- характера выполняемых функций;

- качественных особенностей получаемых результатов.

Деятельность состоит из нескольких слоёв или уровней: 1) психофизиологические функции; 2) операции; 3) действия; 4) особые виды деятельности.

Любой вид деятельности связан с движениями. Движение - это моторная функция живого организма, самая простая составная часть деятельности

Действия - более сложная часть деятельности. Представляет собой совокупность движений, которые имеют цель и направлены на определённый объект (предмет). Действия всегда социальны. Любые действия человека состоят из движений и выполняются, как правило, осознанно. Действия могут быть: предметные и умственные. Приёмы деятельности - это способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек в процессе деятельности. Основными компонентами действия являются: 1)моторные (двигательные), 2)центральные (мыслительные), 3)сенсорные (чувственные). Но отдельные движения или действия ещё не составляют целостной деятельности, т.к. деятельность - это совокупность действий, объединённых единой целью. Сущность деятельности как раз и состоит в тех целях и задачах, которые реализуются в ней, а также в тех мотивах, во имя которых она совершается.

Каждое действие состоит из системы движений или операций, подчинённых определённой цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путём автоматизации действий.

На уровне психофизиологических функций осуществляется физиологическое обеспечение процесса деятельности.

В структуре деятельности выделяют также: знания, умения, навыки и привычки.

Знания необходимы человеку о той области действительности, в которой будет осуществляться деятельность. На основе полученных знаний можно уметь что-то делать, но ещё не владеть навыками выполнения этого дела.

Умения и навыки связаны между собой. Для формирования умения важно понимать, что требуется, и знать способ действия. Умение - это успешный способ выполнения деятельности в новых условиях, сознательное применение имеющихся знаний и навыков для выполнения более сложных действий в различных условиях.

Навыки - это частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Автоматизированный характер навыков - означает, что не всё внимание человека принимает участие в выполнении деятельности, часть его освобождается для другой деятельности, для улучшения качества деятельности. Но навык - это только компонент деятельности, а не сама деятельность. Деятельность в целом - всегда является ясно осознаваемой и целенаправленной. От навыков следует отличать привычки, поскольку навык позволяет успешно выполнять какую-либо деятельность, а привычка - побуждает человека заниматься этой деятельностью.

Всё многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам: труд, учение и игра.

Внутренняя деятельность - всякая умственная работа - не обязательно собственно мыслительный процесс, но и мысленное воспроизведение предстоящих действий, планирование. Оно имеет очень важную функцию: внутренние действия подготавливают внешние действия и экономизируют усилия по выбору нужных действий, а также позволяют избегать грубых ошибок. Психологический анализ всей психической деятельности позволяет классифицировать её с точки зрения функций, осуществляемых в ходе взаимодействия человека с миром и с другими людьми. Таким образом, становится возможным говорить о функциях ориентировочной, исполнительской и функции сличения и контроля. Именно через эти функции психическая деятельность выступает как механизм регуляции всех проявлений.

В - 13. Общая характеристика темперамента.

Основные типы темперамента.

Темперамент - это совокупность индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону её деятельности и поведения. Под ним обычно понимаются те индивидуальные свойства, которые в наибольшей мере зависят от природных способностей человека.

Динамические особенности наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психологическими особенностями человека. Они характеризуются степенью интенсивности психических процессов и состояний, скоростью их протекания, а также импульсивностью. Основными компонентами темперамента являются: общая психологическая активность, моторика, эмоциональность. Темперамент накладывает отпечаток на все действия и поступки человека.

Основные учения о типах темперамента:

1) Гуморальная теория (Гиппократ и др.). Первая попытка психологических описаний темпераментов восходит к временам античности. Принадлежность человека определённому типу темперамента обусловлена относительным преобладанием в организме одной из четырёх жидкостей: крови, слизи, желчи, чёрной желчи. В соответствии с этой теорией, названия типов темпераментов сохранились и по ныне.

2) Конституциональные теории. (Э.Кречмер, У.Шелдон и др.). Исходит из различий и конституции организма - его физического строения, соотношения его отдельных частей, различных тканей.

3) Физиологические теории (И.П.Павлов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын). Рассматривается зависимость темперамента от типа нервной системы.

Важную роль в изучении темперамента сыграло учение И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности. (Первым поставил на научную основу темперамент). Учение Павлова о влиянии ЦНС на динамические особенности поведения выделяет:

1) три основных свойства НС.: силу, уравновешенность, подвижность возбудительного и тормозного процессов;

2) Четыре основных типичных их сочетания в виде 4-х типов ВНД: а) сильный, уравновешенный, подвижный; б) сильный, уравновешенный, инертный; в) сильный, неуравновешенный; г) слабый. Им соответственно отвечают темперамент сангвиника, флегматика, холерика и меланхолика.

Несмотря на весомый вклад теории Павлова в изучении темперамента, в психологии был критический пересмотр этой работы. Исследования Б.М.Теплова и В.Д.Небылицына показали, что структура основных свойств Н.С. намного сложнее, а число комбинаций темпераментов больше. Однако указанные четыре типа (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), как самые обобщённые можно использовать для изучения индивидуальности. Ими были также экспериментально установлены дополнительные свойства Н.С.: а) лабильность - скорость возникновения и протекания возбудимого и тормозного процесса; б) динамичность - скорость и лёгкость выработки условных рефлексов; в) концентрированность - показатель меры дифференцировки раздражителей.

Темперамент относительно устойчив и мало подвержен изменениям под влиянием среды и воспитания, но он изменяется в онтогенезе. Он не характеризует содержательную сторону личности (направленность мотивационной сферы, ценностные ориентации, мировоззрение) и не определяет непосредственно содержательные черты личности. Но его свойства могут и благоприятствовать, и противодействовать формированию определённых черт личности, т.к. темперамент может модифицировать значение факторов среды и воспитательных воздействий, от которых в решающей степени зависит формирование личности.

В - 15. Общее понятие о характере. Связь характера с другими

свойствами личности.

Характер - это целостное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения человека и характеризующееся устойчивым отношением к различным сторонам действительности.

В характере личность раскрывается со стороны её содержания, в темпераменте - со стороны своих динамических проявлений.

Характер представляет собой индивидуально-своеобразные сочетания постоянных существенных свойств личности, проявляющихся в её поведении. В характере выражаются наиболее типичные, существенные особенности человека, знание которых позволяет в какой-то мере предвидеть, как человек будет поступать в тех или иных ситуациях. Слово "характер" в переводе с греческого означает "печать", "чеканка". Характер - основа, стержень человеческой личности.

Характер возникает и формируется в течение жизни. Индивидуальное и общее в характере образуют единство. Характер одновременно является и "устойчивым" и "изменяющимся". С одной стороны, индивидуальное своеобразие жизненного пути каждого отдельного человека формирует разнообразие индивидуальных черт и проявлений характера. С другой стороны, общие обстоятельства жизни людей, живущих в одинаковых общественных условиях, формируют общие черты характера.

Нужно чётко представлять и учитывать соотношение характера с темпераментом. Нередко встречается смешение черт характера с тем или иным проявлением темперамента. Характер и темперамент связаны единой физиологической основой, будучи зависимы от типа Н.С. Формирование характера существенно зависит от свойств темперамента. Особенности темперамента могут способствовать или противодействовать. Но черты характера не предопределяются темпераментом. С другой стороны, характер может глубоко воздействовать на темперамент, подчиняя эмоциональную возбудимость содержательной стороне личности, её направленности и воле. Характер взаимосвязан и с другими сторонами личности: интеллектом, специальными способностями.

Среди множества черт характера некоторые выступают как ведущие, другие - как второстепенные, обусловленные развитием ведущих свойств; при этом они могут и гармонировать, и резко контрастировать с ведущими свойствами, что образует цельные или более противоречивые характеры. Проявляясь в деятельности, характер формируется в ней, обнаруживая зависимость и от её содержания и личного смысла для индивида, и от её успешности, и от отношения индивида к своим успехам и неудачам.

В структуре характера выделяется несколько групп черт, выражающих различное отношение личности к действительности:

- К первой группе относятся черты, проявляющиеся в деятельности: инициативность, трудолюбие, работоспособность и др.

- Вторую группу составляют черты, которые проявляются по отношению к другим: тактичность, вежливость, чуткость и т.д.

- Третья группа - это система отношений человека к самому себе: самокритичность, скромность, гордость и т.д.

- Четвёртая группа включает черты, характеризующие отношения личности к вещам: аккуратность, бережливость, щедрость, скупость и т.д.

Особо следует выделить волевые черты характера. Волевые качества личности - стержень характера. Сила воли обеспечивает формирование таких положительных черт характера, как целеустремлённость, настойчивость и упорство. Слабоволие формирует внушаемость, нерешительность, безответственность, упрямство, несдержанность и т.д.

Акцентуация характера - чрезмерное усиление и выраженность отдельных черт характера или их сочетаний, проявляемое в избирательном отношении личности к психологическим воздействиям определённого рода при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим. Различные комбинации чрезмерно усиленных черт дают различные типы акцентуаций. Это понятие введено К.Леонгардом. Акцентуации представляют собой крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями.

Основные типологии характера:

1) Конституционные теории, связывающие особенности характера личности с его внешним видом (Э.Кречмер, У.Шелдон);

2) Более поздние классификации характера были проведены на основе акцентуации (К.Леонгард, А.Личко). Эта классификация представляет следующие самостоятельные типы характеров: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензитивный, психастенический тип, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый тип и конформный тип.

В - 17. Способности. Их количественная и качественная

характеристика. Общие и специальные способности.

Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности её выполнения.

Исследованиями установлено, что способности - это прижизненные образования, что их развитие идёт в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их. Способности - понятие динамическое, их формирование определённым образом происходит в процессе организованной деятельности.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М.Тепловым. В понятии "способности" по его мнению, заключено следующее:

1) Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

3) Понятие "способность" не сводится к тем знаниям или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Характерным для задатков является то, что они сами по себе ещё ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания.

Задатки многозначны, они обуславливают: а) разные пути формирования способностей; б) влияют на уровень достижения, быстроту развития.

На формирование способностей влияет ряд условий. Это - теоретический и практический опыт, знания; физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщением к различным видам игры, учения, труда; наблюдательность, хорошая память, яркость воображения.

Способности, считал Теплов Б.М., находятся в постоянном развитии. Способности, которые не развиваются на практике, со временем гаснут. Для способностей характерны заменяемость, большие компенсаторные возможности.

Виды способностей:

- Общие способности - это такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную лёгкость и продуктивность в овладении знаниями об осуществлении различных видов деятельности.

- Специальные способности - это система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

- Теоретические способности - предполагают склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям.

- Практические способности - предполагают склонность к конкретным, практическим действиям.

Одна и та же способность может быть разной по степени развития:

- Талант - высокий уровень развития способности, обеспечивающий выдающихся успехов в том или ином виде деятельности.

- Гениальность - высший уровень развития способностей, делающий его выдающейся личностью в соответствующей сфере деятельности.

Выделяют следующие уровни способностей: 1) Репродуктивный - обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью; 2) Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального.

В - 19. Характеристика внимания. Виды и свойства внимания.

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматриваются вопросы о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Другие авторы утверждают, что внимание может рассматриваться как самостоятельное явление, т.к. оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание: одни считают, что это познавательный психический процесс; другие, связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определённых волевых усилий.

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определённом объекте.

Направленность внимания - определяется как готовность к действию. В направленности следует подразумевать её избирательный характер.

Сосредоточенность внимания - предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, полноту и ясность отображения в сознании объектов, с которыми субъект взаимодействует. Сосредоточенность также связана с отвлечением от всего постороннего.

Функции внимания:

- Активация нужных и торможение ненужных в данный момент психологических и физиологических процессов.

- Способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями.

- Обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Физиологическую основу внимания - составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Внимание развивается постепенно и на определённом уровне своего развития становится свойством личности, её постоянной особенностью, которая называется - внимательностью.

Виды внимания:

1) По предмету, материалу деятельности внимание подразделяется: сенсорно-перцептивное, интеллектуальное, двигательное.

2) По направленности активности: внешне-направленное, внутренне-направленное.

3) По характеру отражённых связей и отношений: эмпирическое и теоретическое.

4) По ведущему анализатору: зрительное, слуховое.

5) По волевым усилиям: произвольное, непроизвольное, постпроизвольное.

Свойства внимания:

1) Избирательность - связана с возможностью успешной настройки (при наличии помех) на восприятие информации, относящейся к сознательной цели.

2) Объём - определяется количественно одновременно отчётливо воспринимаемых объектов.

3) Распределение - характерна возможность одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий).

4) Концентрация - выражается в степени сосредоточенности на объекте.

5) Устойчивость - определяется длительностью концентрации внимания на объекте.

6) Переключаемость - динамическая характеристика, определяющая способность быстро переходить от одного объекта к другому.

В - 21. Общее понятие о памяти. Виды и типы памяти.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами, - это отражение опыта человека путём его запоминания, сохранения и воспроизведения. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Структурной единицей анализа памяти является - мнемон.

Память занимает существенное место среди познавательных психических процессов. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. В психологии деятельность памяти принято обозначать мнемической деятельностью.

Связи, которые лежат в основе деятельности памяти называются - ассоциациями или ассоциативными цепочками. Есть несколько видов ассоциаций: по смежности, по сходству, ассоциации по контрасту. Основными характеристиками памяти являются: объём, быстрота завпечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохранённой информации.

Объём памяти - это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации.

Быстрота воспроизведения - характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.

Точность воспроизведения - эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить завпечатлённую в памяти информацию.

Длительность - она отражает способность человека удерживать определённое время необходимую информацию.

Существует несколько основных подходов к классификациям памяти.

1) По характеру психической активности память бывает: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая.

2) По характеру целей деятельности: произвольная и непроизвольная.

3) По продолжительности закрепления и сохранения материала: мгновенная, кратковременная, оперативная и долговременная.

Двигательная (или моторная память) - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Её проявление относится к 1-му месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать осознанный характер.

Эмоциональная память - помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях.

Образная память - этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с этим различают 5-ть видов образной памяти.

Словесно-логическая память (смысловая) - выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок.

Произвольная память - предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приёмы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека и без контроля со стороны сознания; при этом не ставится специальная мнемическая задача запомнить.

Кратковременная память - вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. Выполняет очень важную функцию - фильтрации информации. Благодаря ей перерабатывается значительный объём информации, отсевается ненужная и остаётся потенциально полезная.

Долговременная память - обеспечивает продолжительное сохранение материала.

Оперативная память - запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции отдельного акта деятельности.

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

В - 23. Общая характеристика мышления. Виды мышления.

Мышление - это форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительность обобщённо, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Основными характеристиками мышления являются:

1) мышление - это процесс опосредованного познания (отражения) окружающей действительности. Мысля, человек познаёт общие свойства опосредованно, т.е. посредством других, ранее усвоенных знаний. Но наиболее существеннейшей особенностью процессов мышления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Область того, что мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем.

2) мышление - это процесс обобщённого познания (отражения) окружающего мира. Это важнейший признак мышления. Чтобы предвидеть, необходимо обобщать. Суть данного процесса заключается в порождении нового на основе творческого отражения.

3) мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация.

4) Неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит своё выражение, прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму. Речь является орудием мышления. (Генеративная схема речевого высказывания).

Основные функции мышления:

- установление всеобщих взаимосвязей;

- понимание сущности конкретного явления как разновидности определённого

класса явлений;

- обобщение свойств однородной группы явлений.

Классификации мышления:

1) По форме мышление бывает: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое.

2) По степени новизны и оригинальности: репродуктивное (воспроизводящее), продуктивное (творческое).

3) По характеру решаемых задач: теоретическое, практическое.

4) По степени развёрнутости: дискурсивное, интуитивное.

Основные формы мышления:

А) Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Бывают общие и единичные понятия.

Б) Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности, или между их свойствами и признаками. Они могут быть: общими, частными и единичными.

В) Умозаключение - это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями) в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений.

К операциям мыслительной деятельности относят: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация.

В - 25. Общая характеристика воображения. Виды и

основные процессы воображения.

Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность и создание на этой основе новых представлений.

Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами - памятью и мышлением. Воображение - это создание того, что в опыте человека ещё не существовало, что он не воспринимал в прошлом и с чем раньше не встречался. Тем не менее, всё новое, созданное в воображении, всегда, так или иначе, связано с реально существующим.

Основные функции воображения:

1) Представление действительности в образах и составление возможности пользоваться ими, решая задачи.

2) Регулирование эмоциональных отношений.

3) Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека.

4) Формирование внутреннего плана человека.

5) Планирование и программирование деятельности.

Физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким образом, возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него.

Ценность воображения в том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет "перепрыгнуть" через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат

Формы воображения:

1) Построение образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта;

2) Создание программы поведения, когда проблемная ситуация неопределённая;

3) Продуцирование образов, которые не программируют, а заменяют деятельность;

4) Создание образов, соответствующих описанию объекта.

Этапы творческого воображения: возникновение творческой идеи, "вынашивание" замысла, реализация замысла. Создание образов воображения проходит два основных этапа:

1) Происходит своеобразное расчленение впечатлений, или имеющихся представлений на составные части (т.е. характеризуется анализом полученных от реальности впечатлений и представлений).

2) Далее с этими образами могут осуществляться преобразования 2-х основных типов:

- эти образы могут быть поставлены в новые сочетания и связи;

- эти образам может быть придан совершенно новый смысл.

Формы синтеза представлений в процессах воображения:

1. Агглютинация - соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов.

2. Гиперболизация (или акцентирование) - увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей.

3. Заострение - подчёркивание каких-либо признаков.

4. Схематизация - сглаживание различий и выявление черт сходства между ними.

5. Типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

Виды воображения. Существует несколько оснований для построения классификации воображения:

1) По предметному материалу деятельности воображение подразделяется на: эмоциональное, образное, словесно-логическое (концептуальное).

2) По виду деятельности: художественное, техническое, музыкальное и др.

3) По способам активности: активное, пассивное, преднамеренное, непреднамеренное.

4) По результатам: воссоздающее (репродуктивное), творческое (продуктивное).

В - 27. Общая характеристика эмоциональных процессов. Основные функции эмоций и чувств. Виды чувств и их характеристики.

К эмоциональным процессам в психологии относят эмоции и чувства.

Чувства и эмоции - это переживаемые человеком отношения к миру и самому себе. Такие отношения придают эмоциональную окраску всему, что человек думает или воспринимает, о чём думает.

Эмоции - являются интегральными реакциями организма на воздействия факторов внешней среды, а также результаты собственной деятельности, проявляющиеся в субъективных переживаниях той или иной модальности и интенсивности; специфическими двигательными реакциями. Эмоции - это более простое, непосредственное переживание в данный момент.

Чувства - это более сложное, постоянное, устоявшееся эмоциональное отношение человека. Чувства выражаются в эмоциях, но они всегда предметны.

Эмоции носят характер ориентировочной реакции, т.е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределёнными и недостаточно осознаваемыми. Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Эмоции больше связаны с биологическими процессами, а чувства с социальной средой; эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально представлены в нашем сознании; чувства более длительные, чем эмоциональные психические состояния.

Функции эмоций: регулирующая, отражательная функция, сигнальная, побудительная, подкрепляющая, переключательная, приспособительная, коммуникативная.

Свойства эмоций: (универсальность, динамичность эмоций, доминантность, суммация и "упрочнение", адаптация, субъективность, заразительность, пластичность, удержание в памяти, иррадиация, перенос, амбивалентность, переключаемость, порождение одних эмоций другими).

Основные характеристики эмоций:

1) Качественные характеристики: а) знак эмоций (положительные, отрицательные);

б) модальность эмоций (удивление, радость, отвращение, негодование и др.);

2) Динамика протекания самих эмоций: (длительность, интенсивность и др.);

3) Динамика внешнего выражения эмоций (эмоциональной экспрессии): мимика, речь, пантомимика.

Уровни эмоционального реагирования (по С.Л.Рубинштейн):

1) - уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Связан с физическими чувствованиями удовольствия - неудовольствия, которые обусловлены органическими потребностями.

2) уровень - предметность чувств (эмоций). Человек осознаёт причину эмоционального переживания. Опредмеченность чувств находит своё высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся.

3) уровень мировоззренческие чувства. Этот уровень связан с более обобщёнными чувствами, аналогичными по уровню обобщённости отвлечённому мышлению. Это чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т.д.

Виды эмоций:

1. Настроение - длительное эмоциональное состояние, не достигающее значительной интенсивности и не имеющее существенных колебаний в течение достаточно длительного периода.

2. Страсть - достаточно длительная и достаточно интенсивная эмоция, имеющая для человека определённую значимость.

3. Аффект - предельно выраженная, но кратковременная эмоция.

4. Эмоции (в узком смысле) - носят ситуативный характер, выражают отношение к складывающимся или возможным ситуациям.

5. Чувство - наиболее устойчивое эмоциональное состояние.

6. Стресс - психическое состояние общего возбуждения, психического напряжения при деятельности в трудных, необычных, экстремальных условиях; неспецифическая реакция организма на резко изменяющиеся условия среды.

Традиционное деление чувств на низшие и высшие не отражает действительную реальность и обусловлено лишь тем, что за чувства принимаются и эмоции, отражающие биологическую сущность человека. Чувства же отражают социальную сущность человека и могут достигать большой степени обобщённости. Исходя из того, какая сфера социальных явлений становится объектом высших чувств, их делят на три группы: нравственные, интеллектуальные и эстетические.

Нравственными называют чувства, которые переживает человек в связи с осознанием соответствия или несоответствия своего поведения требованиям общественной морали.

Интеллектуальными называют чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. К ним относят: любознательность, любопытство, удивление, радость решения задачи.

Эстетическими называют чувства, связанные с переживанием удовольствия или неудовольствия, вызываемые отношением к воспринимаемым объектам, будь то явления природы, произведения искусства или люди, а также их поступки и действия.

К псевдочувствам относят: Чувство долга, чувство нового, чувство взрослости, а также чувство собственного "Я" и чувство сопричастности.

В - 29. Общая характеристика волевых процессов.

Особенности волевых действий.

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Волевое действие осуществляется по собственному решению человека, оно является осознанным и намеренным. С волей мы всегда имеем дело, когда ставим перед собой цели и прилагаем усилия для их достижения, преодолевая проблемы и трудности, которые встречаются на этом пути.

Основные функции воли:

1) Выбор мотивов и целей.

2) Регуляция побуждения к действию при недостаточной или избыточной мотивации.

3) Организация психических процессов в адекватную систему действий, выполняемых человеком.

4) Мобилизация психических и физических возможностей при преодолении препятствий в достижении поставленных целей.

Характерные черты произвольных процессов:

1) Произвольная реакция имеет приобретённое жизненное значение (новый смысл).

2) Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой.

3) Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой она является.

4) Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть заменена по собственному выбору человека на другую с таким же жизненным значением, или, даже будучи вынужденной, не может намеренно регулироваться по ходу своего осуществления.

Виды волевых действий:

1. Непроизвольные - совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно отчётливо осознаваемых побуждений (влечений, установок и т.д.). Они имеют импульсивный характер, лишены чёткого плана.

2. Произвольные - предполагают осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить её достижение, их очерёдность.

3. Простые волевые действия - человек без колебаний идёт к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путём он будет добиваться. Выбор цели, принятие решения о выполнении действия определённым способом осуществляется без борьбы мотивов.

4. Сложные волевые действия - присутствует борьба мотивов.

Характеристики волевого действия:

1) Волевое действие является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению.

2) Волевое действие есть действие, необходимое по внешним (социальным) или личным причинам, т.е. существуют основания, по которым действие принимается к исполнению.

3) Волевое действие имеет сходный или проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения).

4) Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счёт функционирования определённых механизмов и заканчивается достижением намеченной цели.

Волевые качества: целеустремлённость, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, дисциплинированность, выдержка, и т.д.

В - 31. Мышление и речь. Психологические особенности

формирования понятий.

Проблема взаимосвязи речи и мышления постоянно интересовала и интересует многих учёных. Л.С.Выготский внёс существенный вклад в развитие данной проблемы. Он показал значение слова для психического развития человека и его сознания.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определённые взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является её отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство, а не тождество. Равно неправомерны как установление тождества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли. Очень часто опускается роль внутренней речи, которая в свою очередь обеспечивает наиболее интеллектуализированную функцию, а именно - связь речи и мышления. ("Генеративная схема речевого высказывания" Л.С.Выготского).

В действительности речь - есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова как наглядные образы (звуковые или зрительные) сами по себе ещё не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые по средствам проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Таким образом, речь - это интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, т.к. речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. При этом нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь нечто большее, чем внешнее орудие мыслей. Она включается в сам процесс мышления, как форма, связанная с его содержанием.

Мышление и речь не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но и в большей части оно в речи и совершается.

Для изучения динамики становления мышления и речи Л.С.Выготский предложил экспериментальную программу исследования того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод получил название - инструментального. Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. С точки зрения Выготского, словесно-логическое мышление, как и другие высшие психические функции, проходит стадии "внешнего и внутреннего знака", т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) - эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) - словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака).

Развивая идеи Штерна, Л.С.Выготский показал, что переход от слова к предложению характерен для внешней речи ребёнка, в то время как внутренняя речь, напротив, развивается от предложения к слову. Это связано с тем, что во внутреннем плане произнесённое ребёнком слово для него обозначает целую фразу. Со временем, научившись строить предложения во внешнем плане, дети и во внутренней речи отводят каждому слову его собственное значение, не расширяя его до целой фразы.

В своих экспериментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи.

Выготский изучал также этапы формирования мышления и показал, что оно развивается от синкретического к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом он описал житейские и научные понятия и доказал, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному.

В - 33. Предмет, задачи и методы возрастной психологии.

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза. Это область психологических знаний о законах возрастного преобразования, изучает источники и движущие силы психического развития человека.

Составляющие предмета:

1) Изменения, которые бывают трёх видов:

- Эволюционные (литические) - это значительные периоды в жизни ребёнка (от нескольких месяцев до нескольких лет). Это изменения стабильного периода, зависящие от системы постоянно действующих факторов, (от биологического созревания и от места в системе межличностных отношений). Они происходят медленно и качественно, и носят необратимый характер; их результатом являются новообразования. Это влечёт за собой переход стабильного периода к критическим изменениям.

- Революционные изменения (критические). Они охватывают сравнительно короткий срок, приуроченный к кризисам возрастного развития. Зависят эти изменения от индивидуальных особенностей протекания кризиса каждого и от понимания этого кризиса окружающими. Они происходят быстро и глубоко и носят необратимый характер. Результатом этих изменений является появление новообразований.

- Ситуативные изменения - это конкретные социальные ситуации развития. Они происходят постоянно. Зависят эти изменения от стихийного и специального обучения и воспитания. Они неустойчивы и их необходимо систематически подкреплять; они формируют ЗУНы.

2)составляющее предмета изучения - возраст (или возрастной период).

- Это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Возраст - это форма развития. В психологии рассматривается как проблема в связи с неоднозначностью толкования самого понятия. Первоначально Л.С.Выготский определил три вида возрастов:

А) Стабильные возрасты - имеют более менее отчётливые границы начала и окончания, т.е. имеют выраженное двухчленное строение: фазы начала и окончания.

Б) Критические возрасты - это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого периода времени происходят очень значимые для дальнейшего развития резкие сдвиги. Изменения в ходе критического периода носят необратимый характер, в результате чего структура и функция приобретают законченную форму, не чувствительную к модифицирующим воздействиям в более позднем возрасте. Критические возрасты имеют ясно выраженное 3-х членное строение: предкритический, критический и посткритический периоды.

В) Сензитивный период - используется для обозначения отрезка времени, в который некий набор стимулов оказывает наибольшее влияние на развитие функции, нежели чем до и после. Фактически сензитивный период - это период повышенной пластичности.

Помимо этого на современном этапе выделяют и другие виды возрастов: биологический возраст, календарный (паспортный), социальный и психический возрасты.

3)составляющее предмета изучения: условия, факторы и движущие силы психического развития

Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать:

1) Наследственность. Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития.

2) Среда. Действие фактора среды проявляется в социальных свойствах личности и выступает в качестве источника психического развития.

3) Активность. Деятельностное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Для понимания природы активности необходимо использовать понятие - устойчивого динамического неравновесия. Динамическое неравновесие находится как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на преодоление этой среды и является источником активности.

Основные механизмы психического развития:

1) Социальная ситуация развития - это та конкретная форма значимых для ребёнка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной), в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития - это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребёнка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребёнка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Только оценивая социальную ситуацию развития, мы можем выяснить и понять, как возникают те или иные психические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребёнка.

2) Ведущая деятельность - это та деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития ребёнка, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психических новообразований на данной ступени развития. Признаком перехода от одной стадии к другой - является изменение ведущего типа деятельности.

3) Кризис развития. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребёнка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими возможностями ребёнка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учитывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребёнка: А) разрушительная сторона кризиса (возникновение нового непременно означает отмирание старого); Б) позитивная сторона (осуществляются конструктивные процессы, которые составляют главный смысл каждого переломного периода).

4) Психологическое новообразование - это обобщённый результат этих изменений, всего психического развития ребёнка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребёнка следующего возраста.

В психологии накопилось большое количество подходов и классификаций к методам психологических исследований, признанной же считается классификация, предложенная Б.Г.Ананьевым (1976). Ананьев в своей классификации представляет 4-ре группы методов.

1. группа - Организационные методы. Эта группа позволяет организовать исследование. Они включают:

- сравнительный метод (поперечный срез). Осуществляется сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.

- лонгитюдный метод (продольный срез, длинник) - многократные исследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени.

- комплексный метод. В исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами.

2. группа - Эмпирические методы. Эта группа методов включает 2-е подгруппы: основные и дополнительные.

А) Основную группу эмпирических методов образуют:

- обсервационная группа методов наблюдение и самонаблюдение (или метод интроспекции);

- экспериментальные методы (лабораторный, естественный, полевой, констатирующий, формирующий).

Б) Дополнительные методы: психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), праксиометрические методы (приёмы анализа продуктов деятельности), биографические методы.

3. группа - Методы обработки данных, включающие: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы.

4. группа - Интерпретационные методы, включающие:

- генетический метод, (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.).

- структурный метод, (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности).

В - 35. Проблема возраста. Структурные компоненты

психологического возраста.

Возраст (или возрастной период) - это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику; это форма развития.

Возраст в психологии рассматривается как актуальная проблема, в связи с неоднозначностью самого понятия. Так в физиологии, психологии, социальных науках это понятие имеет разное содержание. Первоначально проблему возраста в психологии обозначил Л.С.Выготский в его работе "Проблема возраста в психологии".

Основным делением детского развития на отдельные возрасты, по мнению Выготского - новообразования. Л.С.Выготский обозначил в своей работе три основных вида возраста: стабильные возрасты, критические возрасты и сензитивные.

Стабильные возрасты - образованы эволюционными (литическими) изменениями; имеют более менее отчётливые границы начала и окончания. Имеют выраженное двухчленное строение (распадаются на 2-е стадии) - начала и окончания.

Критические возрасты - это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого периода времени происходят очень значимые для дальнейшего развития резкие сдвиги. Изменения в ходе критического периода носят необратимый характер, в результате чего структура и функция приобретают законченную форму, не чувствительную к модифицирующим воздействиям в более позднем возрасте. Критические возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки (или вершины) кризиса, принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие последующего возраста. Критические возрасты имеют ясно выраженное трёхчленное строение: предкритический, критический и посткритический периоды.

Сензитивный период - используется для обозначения отрезка времени, в который некий набор стимулов оказывает большее влияние на развитие функции, нежели чем до и после. Фактически сензитивный период представляет собой период повышенной пластичности, во время которого структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий.

На современном этапе выделяют и другие виды возрастов.

Биологический возраст - определяется морфофункциональными особенностями организма.

Календарный (паспортный) возраст - стандарты, характерные для данной возрастной, половой и этнической группы. Выражает длительность существования индивида с момента его рождения.

Социальный возраст - имеет социальное происхождение и содержание, определяемое нормативно-ролевыми характеристиками, существующими в данном обществе в конкретную историческую эпоху. (Дошкольный, школьный, студенческий и т.д.)

Психологический возраст в отличие от возраста хронологического это понятие обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Психологический возраст необходимо рассматривать в соответствии со всеми областями психического. Области психического - это сферы психического развития, в которых рассматривается, что именно развивается. К таким областям относятся: психофизическая область, психосоциальная область и когнитивная. В соответствии с этими сферами психического принято выделять в психологическом возрасте:

умственный возраст, рекреационный, психосексуальный возраст.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Выготскому. Ключевыми характеристиками он считал: "социальную ситуацию развития", отражающую место ребёнка в системе общественных отношений; деятельность ребёнка; новообразования в сфере сознания и личности.

Процесс перехода от одной возрастной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех названных компонент возраста и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями.

Неравномерность темпа развития этих сторон приводит к нередким расхождениям в степени физической, психологической или социальной зрелости индивида, обусловливая явления акселерации, психофизического и личностного инфантилизма, ЗПР и пр.

Хронологические границы психологических возрастов заметно варьируют в зависимости от социокультурных, экономических и других факторов.

В - 37. Проблема периодизации психического развития в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштейна.

Л.С.Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры и механизмов смены. Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л.С.Выготского выступил сам ход детского развития. В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинным критериями, отделяющими один возраст от другого. Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребёнка с окружающей его средой - социальная ситуация развития. Причём если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к её концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь критический период распадается на три подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л.С.Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:

- Кризис новорожденности - Кризис 7 лет

- Младенческий возраст (2 мес. - 1 год) - Школьный возраст (8 - 12 лет)

- Кризис одного года - Кризис 13 лет

- Раннее детство (1 - 3 лет) - Пубертатный возраст (14 - 18 лет)

- Кризис трёх лет - Кризис 17 лет.

- Дошкольный возраст (3 - 7 лет)

Идеи Л.С.Выготского были развиты в отечественной психологии Д.Б.Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития - той конкретной формы отношений, в которые вступает ребёнок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д.Б.Эльконин отводил центральное место, полагая, что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.

В детском возрасте Д.Б.Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0 - 1) - непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1 - 3) - предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3 - 7 лет) - сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7 - 10 лет) - учебная деятельность; подростковый возраст (10 - 15 лет) - интимно-личностное общение; ранняя юность (15 - 17 лет) - учебно-профессиональная деятельность.

Все типы ведущих деятельностей Д.Б.Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе "ребёнок - общественный взрослый": непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, интимно-личностное общение подростка. Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе " ребёнок - общественный предмет": предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность - младших школьников, учебно-профессиональная - юношей и девушек. В ходе психического развития ребёнка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности, а также формирования внутри неё интеллектуально-познавательных способностей детей.

Д.И.Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребёнок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития, по мнению Фельдштейна, является изменение социальной позиции личности.

Фельдштейн различает два типа рубежей межуровнего социального развития индивида - промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребёнка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребёнка на новый этап онтогенеза. В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трёх лет - социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трёх лет - осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет - стремление подростка утвердить своё Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе - детства (от 0 - до 10 лет) - происходит становление личности на уровне ещё не развитого самосознания. На второй фазе - подростничества (от 10 - 17 лет) - происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.

Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различать "психическое" и "субъективное".

Однако эти периодизации не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребёнка лишь в ограниченном интервале жизни человека. Актуальной остаётся задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.

В - 39. Теория культурно-исторического развития Л.С.Выготского

и её значение для психологии развития.

Отечественная психология преимущественно базируется на работах Л.С.Выготского. Смысловой центр этих работ - проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. Теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека - теория, согласно которой у человека возникает особый вид психических функций - высшие психические функции, полностью отсутствующие у животных

Исходный пункт Культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальных и идеальных форм. С позиций эволюционного подхода уровневое строение присуще психическим явлениям и функциям человека. Л.С.Выготский выделял два таких уровня психических явлений: 1) "натуральные" и 2) "культурные" психические процессы и функции, полагая, что первые детерминированы биологическими (генетическими факторами, а вторые формируются всецело под влиянием социальных условий.

Психические функции, по Выготскому, возникают в онтогенезе как "натуральные", или низшие, имеющие отчётливую физиологическую форму (например, "натуральное" внимание, развитие которого обусловлено созреванием нервного субстрата). В противоположность этому развитие высших психических функций (в частности, произвольного внимания) - процесс социально обусловленный. Социальные воздействия определяют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру. Однако, как и "натуральные" процессы, высшие психические функции связаны с мозговым субстратом, ответственным за их обеспечение.

Высшие психические функции представляют собой сложные системные образования - "психологические системы", которые создаются, как пишет Выготский, путём "надстройки новых образований" над старыми с сохранением старых образований в виде подчинённых слоёв внутри нового целого.

"Идеальная форма" по Выготскому, как форма культурного поведения - есть продукт исторического развития человечества. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребёнка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьёт в себе специфически человеческих качеств. По мысли Выготского. Мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребёнок черпает образцы, образы. Эти идеальные образы ребёнок сравнивает с собственными действиями. Это сравнение и есть источник развития.

"Реальные формы" - это натуральные природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные ("натуральные") психические функции преобразуются в ходе развития в высшие "культурные" психические функции.

Источником развития для ребёнка является среда, поскольку именно в ней "живут" идеальные, высшие формы. Но ребёнок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своём человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник (или проводник). Для Выготского таким посредником выступает знак (естественный язык, искусственные знаковые системы, символы, шифры). Психическое развитие в культурно-исторической традиции - это многообразие форм знаково-символического опосредования, "окультуривания натуры". Знак - является психологическим орудием; это есть средство психологического воздействия на поведение, а также внутреннее средство управления своим поведением. Взрослый оказывается посредником между ребёнком и миром высших, идеальных, культурных форм. Он задаёт образцы действия, которые ребёнок в процессе своего развития осваивает (присваивает, делает своими). Взрослый, таким образом, не просто помогает ребёнку, но и выстраивает последовательность доступных для него действий по овладению орудиями.

Изучение механизма, который изменяет психику ребёнка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, было предпринято Л.С.Выготским. Таким механизмом он считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растёт ребёнок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Развитие психики рассматривается преимущественно в плане присвоения ценностей окружающего. При этом происходит не только социализация ребёнка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой становятся не биологические, а социокультурные потребности. Поэтому среда является не только фактором или условием развития, но и его источником, т. к. элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира. Интериоризация признаётся ведущим механизмом психического развития.

Экстериоризация - это механизм перехода внутреннего психического во внешние формы культуры.

Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь развития сознания: от внешней среды к формированию новообразования и обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию действительности. При таком взгляде на процесс развития удаётся избежать механицизма и одномерности. Не просто среда формирует человека, а сложнее: среда провоцирует формирование психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактически саму среду.

Теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека - теория, согласно которой у человека возникает особый вид психических функций - высшие психические функции, полностью отсутствующие у животных.

В - 41. Предметно-орудийная деятельность как ведущий тип

деятельности в раннем возрасте.

Ранним возрастом называют период от года до трёх лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, возникают первые устойчивые качества личности.

Ведущей в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закреплённым в данной культуре правилам и нормам (например, ложкой едят, лопаткой копают и т.д.).

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребёнок начинает соотносить эти свойства с определёнными операциями, которые он совершает, открывая, какие операции лучше удаются с конкретным предметом. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше делать. Этапы формирования таких закреплённых за предметом-орудием действий были исследованы П.Я.Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребёнок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - ребёнок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремится повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал стадией навязчивого вмешательства, ребёнок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвёртая стадия - объективной регуляции. На этой стадии ребёнок открывает способы регулирования и изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребёнку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети начинают действовать со второго этапа.

Закономерности развития ребёнка раннего возраста во многом определяются характером и способом со-организации его совместной жизнедеятельности со взрослым. Деятельность и роль взрослого в период раннего детства изменяются; в связи с возрастающими возможностями ребёнка взрослые всё чаще привлекают его к самообслуживанию и другим целостным формам совместной жизнедеятельности. Меняется роль взрослого в сфере отношений ребёнка с предметами: взрослый передаёт ему общественно выработанные, специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Со-бытие взрослого и ребёнка в раннем детстве - это их совместная, со-организованная жизнедеятельность, опосредованная предметными действиями. Л.Ф.Обухова отмечает, что социальная ситуация развития в раннем детстве выражена в схеме: "ребёнок- предмет - взрослый". Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения способами действия с предметами. В этот период у него формируется множество орудийных и предметно-практических действий. Взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в овладении ребёнком предметными действиями. Непосредственно-эмоциональные связи и отношения ребёнка и взрослого преобразуются в предметно опосредствованные.

В усвоении предметных действий важная роль принадлежит речи. С помощью слова взрослый привлекает внимание ребёнка к предмету, направляет и организует его действия, определяет их содержание. Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней опыт закреплён и через неё передаётся.

Достижения ребёнка в раннем детстве огромны. Складывается первичная самооценка ребёнка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть "хорошим". В рамках ведущего вида деятельности идёт интенсивное познавательное развитие ребёнка. Развиваются его умственные способности: формируются целенаправленное восприятие, план представлений, наглядно-действенное мышление. Появляются первые формы предварительного обдумывания возможного маршрута передвижений. По словам Л.С.Выготского, все психические процессы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия.

Раннее детство - период формирования наглядно-действенного и первичных форм наглядно-образного мышления. В этом возрасте происходит становление первичного идеального, внутреннего плана действий, плана представлений. К окончанию раннего детства складываются основные структуры языка, активная речь ребёнка. Ребёнок от автономного, аффективно окрашенного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесённость, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом - к членораздельной речи и речевой форме коммуникации. К трём годам ребёнок овладевает лексикой, грамматикой, прагматикой языка. Речь превращается в основное средство общения ребёнка со взрослыми и со сверстниками. Речь становится важнейшим средством организации и управления собственным поведением. Она выступает основой для психического развития ребёнка в этот период.

Центральным новообразованием раннего детства является новая форма организации сознания - "Я - действие", а также гордость за свои достижения.

В - 43. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность

дошкольников.

Дошкольное детство - характеризуется построением новой формы со-бытийности ребёнка и взрослого. Складывание и развитие новой совместности взрослого и ребёнка в дошкольном возрасте определяет закономерности и результаты психического развития детей. К концу раннего детства происходит распад со-организованных предметных действий ребёнка и взрослого. С этого времени поведение ребёнка опосредствуется образом действий взрослого. Ребёнок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они ("как большой"). Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обуславливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественной психологии принадлежит Д.Б.Эльконину. В структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети; 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми; 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Образцами поведения для ребёнка служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Образцом для ребёнка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе.

В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

Кравцова Е.Е. выделила три генетически преемственные формы игры: режиссёрскую, сюжетную и игры по правилам.

В дошкольном детстве складываются также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по способу присутствия в них взрослого. Во-первых, это разнообразные формы творческой продуктивной деятельности - рисование, лепка, конструирование, аппликация. В продуктивной деятельности перед ребёнком выступает соотношение собственного замысла и его исполнения. Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребёнка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребёнка и взрослого даны в непосредственной форме. Развитие отношений между взрослым и ребёнком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребёнком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей.

Особую логику развития в дошкольном возрасте имеет общение ребёнка и взрослого. М.И.Лисина установила, что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения ребёнка и взрослого: ситуативно-деловая форма общения, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная форма.

Значительно расширяется круг жизненных отношений - он выходит за пределы узкосемейных связей. В условиях общественного воспитания, взаимодействия с другими детьми, складываются детские сообщества. Ребёнок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения. Он открывает у себя наличие переживаний; эти переживания обобщаются и на их основе формируются чувства. В этом возрасте происходит также интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с ними моральных переживаний.

Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения - субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребёнка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. В дошкольном возрасте формируется характер ребёнка, а также общие и специальные способности. Игровое действие порождает развитие творческого воображения. Получает развитие наглядно-образное мышление. К концу дошкольного детства складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания. На этой ступени формируется прообраз мировоззрения.

Появляется новая форма речи - сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом, о замысле игры, о взаимоотношениях со сверстниками. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая функция речи - планирование и регулирование собственной деятельности.

Сотрудничество со взрослыми приобретает новую форму - форму интеллектуального сотрудничества. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка.

В - 45. Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.

"Школьная зрелость", "готовность к школе" и "психологическая готовность к школе" - эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребёнка, по достижении которого его можно обучать в школе.

Таким образом, под психологической готовностью к школе понимают такой уровень психического развития ребёнка, который позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первоначального обучения в школе.

Оценить готовность - значит, в какой-то степени дать прогноз учебной успешности ребёнка в школе. Так как психологическая готовность является важным фактором успешности первоначального школьного обучения, то от уровня её сформированности зависит следующее:

- Как будет относиться ребёнок к учению;

- насколько полноценно ребёнок будет развиваться в ходе обучения;

- как будут относиться к нему учитель, одноклассники;

- как оценят его родители и даже незнакомые взрослые.

Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что у ребёнка могут возникнуть неблагоприятные психологические последствия: потеря веры в свои силы; заниженная самооценка; нарушение взаимоотношений с родителями, а также негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности. Нередко проблемы со школьной успеваемостью приводят ребёнка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий может неблагоприятно повлиять на весь период школьного обучения ребёнка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложится его жизнь после школы. Поэтому так важно правильно оценить психологический потенциал ребёнка и подобрать адекватные условия его обучения.

Традиционно структура психологической готовности рассматривается в соответствии с двумя сферами психики. Выделяют интеллектуальную и личностную готовность.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе, следуя работам Л.С.Выготского акцент делается не на количественный запас представлений ребёнка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С.Выготского и Л.И.Божович (1968), ребёнок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин (1981) и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия и умение ориентироваться на заданную систему требований. Диагностика интеллектуальной готовности предполагает оценку развития личности ребёнка по параметрам: отдельные психические функции (сенсорика, моторика, восприятие, память, мышление, речь, воображение); осведомлённость, обученность и обучаемость (М.К.Акимова, К.М.Гуревич).

При характеристике личностной готовности к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребёнка. Л.И.Божович (1968) указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся: познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Социальные мотивы учения связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И.Божович внутренней позицией школьника. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. По мнению Д.Б.Эльконина произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре.

Таким образом, психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребёнка. "Зона ближайшего развития ребёнка - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами" (Выготский Л.С., 1991).

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его "зона ближайшего развития" ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению.

Указанный в определении уровень психического развития ребёнка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе.

В - 47. Роль учебной деятельности в психологическом развитии

младшего школьника.

Поступление ребёнка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. Школьник - первый социальный статус ребёнка; этот статус связан с новой системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных обязанностей и прав. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - деятельность учения.

В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма со-бытийности. С приходом в школу отношения "ребёнок - взрослый" разделяются на две системы отношений: "ребёнок - учитель" и "ребёнок - родители". Ведущая роль принадлежит структуре "ребёнок - учитель", которая определяет все остальные отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребёнку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, т.е. для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий и адекватно воспринимать оценки, которые даёт учитель действиям, производимым учениками, и их результатам. В учебной деятельности ребёнок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя; он организует их совместную деятельность и общение.

В процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление - анализ, планирование, рефлексия. Поведение ребёнка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определённым правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность не только руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними - самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность. Анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребёнку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщённый характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщённость. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определённому плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребёнок не только начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала, но и происходит интенсивное формирование приёмов запоминания. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. В младшем школьном возрасте наблюдается усиление устойчивости и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Формируются высшие чувства - познавательные, нравственные, эстетические.

В - 49. Проблема сензитивных периодов в развитии ребёнка.

Сензитивный период - используется для обозначения отрезка времени, в который некий набор стимулов оказывает большее влияние на развитие функции, нежели чем до и после. Фактически сензитивный период представляет собой период повышенной пластичности, во время которого структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий.

Способность нервной системы изменяться под влиянием внешних воздействий носит переходящий характер. Она совпадает, главным образом, со временем наиболее интенсивного морфофункционального созревания, что объясняется феноменом возрастной чувствительности к воздействиям среды, с которыми связано понятие о сензитивном и критическом периодах развития.

Возрастная чувствительность - это особая отзывчивость на окружающее, которая по-своему характеризует каждый возраст. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды, временное повышение её уровня и изменение её направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают "сензитивные периоды", когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или других направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.

О сензитивных периодах Л.С.Выготский писал: "В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называем... оптимальными сроками обучения".

Хотя в основе всех подобных периодов лежит временное повышение чувствительности к некоторым внешним влияниям, каждый из них имеет свои характерные особенности: сущность происходящих изменений; факторы, к которым повышается чувствительность; степень избирательности к восприятию; временной режим; обратимость результата.

Период наибольшей чувствительности рассматривается как наиболее благоприятный, оптимальный для усвоения внешних воздействий развивающейся функции. Образно выражаясь, критический период означает "теперь или никогда", сензитивный же - "можно и в иное время, но лучше теперь".

Поддерживая идеи Выготского, Ананьев подчёркивает: "Сензитивные периоды, о которых говорил Выготский, несомненно, существуют, причем, прежде всего - в аналитической деятельности мозга. Их существование предполагал К.Д.Ушинский, который считал своевременность обучения (в соответствии с назревающей возможностью детского развития) одним из главнейших принципов дидактики".

Каждая мозговая структура имеет свои временные характеристики созревания: начало, скорость, конец процесса и соответствующий этому период максимальной чувствительности. Иначе говоря, онтогенез ЦНС включает последовательное повышение чувствительности отдельных её звеньев, связанное со временем наиболее интенсивного развития каждого из них. Таким образом, у любой функции есть свои стадии подъёма, стабилизации и спада.

Известно, например, что сензитивный период для развития восприятия, а именно основных его характеристик: целостности, структурности, предметности и осознанности, приходится на период раннего возраста ребёнка, когда ведущим видом деятельности, опосредующим весь ход психического развития ребёнка этого возраста - является предметно-манипулятивная деятельность. Но этот факт ещё не означает, что восприятие развивается только в этом возрасте. Такие сложные формы восприятия, как восприятие времени, пространства, движения, восприятие картины и восприятие человека человеком развиваются в период дошкольного детства, и к моменту обучения в школе должны в полной мере развиться.

Или, например, речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем возрасте необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развёртывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то её развитие крайне затрудняется.

Возрастная сензитивность - присущее определённому возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определённых психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики.

1. Специальная психология как наука. Связь со смежными дисциплинами. Разделы специальной психологии.

Специальная психология - это отрасль психологии, изучающая особенности и закономерности хода психического развития лиц, имеющих те, или иные отклонения в развитии. Возникновение специальной психологии как отдельной, самостоятельной науки относят к 60-м годам 20 века. До этого времени специальная психология являлась неотъемлимой частью дефектологии.

Специальная психология вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт, все то, что касается феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воздействием патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов. Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его психо-социальную адаптацию.

Специальная психология связана с такими областями психологии как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Безусловно она взаимодействует с медициной ( в зависимости от имеющегося у ребенка нарушения), педагогикой как общей, так и специальной. Специальная психология находится в тесной взаимосвязи с психопатологией, патопсихологией и, конечно, клинической психологией. Как направление психологической науки и практики специальная психология стоит на стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, право).

Объектом специальной психологии является проблемное развитие ребенка.

Предметом специальной психологии является непосредственно нарушение развития психической деятельности ребенка, подбор методов диагностики и коррекционных приемов, направленных на оптимизацию нарушенных процессов.

Основной целью специальной психологии является в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями.

Основными задачами специальной психологии являются :

- своевременное выявление детей с проблемами в развитии;

-определение возможности обучения детей с проблемами в развитии;

-определение специальных образовательных условий детей с проблемами в развитии;

-разработка методов изучения различных категорий детей, имеющих проблемы в развитии;

-составление программы психологической коррекции.

В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят:

Олигофренопсихология - психология лиц, страдающих умственной отсталостью (сейчас мы чаще говорим "психология детей с выраженными отклонениями в интеллектуальном развитии", или "психология детей с недоразвитием познавательной деятельности");

Сурдопсихология - психология глухих и слабослышащих;

Тифлопсихология - психология слепых и слабовидящих;

Логопсихология- психология детей, имеющих тяжелые нарушения речи;

Психология детей с задержкой психического развития;

Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы;

Психология лиц, имеющих недостатки в развитии опорно-двигательного аппарата;

Психология лиц, имеющих сложные сочетанные проблемы в развитии (слепоглухие и т.д.).

Вопрос 2. Методы психологического исследования детей с отклонениями в развитии.

Специальный психолог должен уметь владеть методами психологического исследования, чтобы иметь возможность прогнозировать успешность обучения ребенка, ориентироваться в наличии того, или иного нарушения.

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. Специальная психология использует методы исследования, обозначенные и приемлемые для общей психологии. Так, метод беседы дает возможность психологу установить эмоциональный контакт с ребенком для дальнейшей позитивной работы. В беседе специалист должен учитывать отношение ребенка к ситуации эксперимента, к экспериментатору. Она должна носить непринужденный характер, а вопросы д.б. четко сформулированы с определенной целью. Во время эксперимента психолог с помощью беседы оказывает помощь ребенку в выполнении заданий. Ведение беседы зависит от поставленной перед психологом задачи.

Наблюдение дает нам возможность проследить особенности поведения ребенка, его реакции на то, или иное действие, зафиксировать эмоциональные переживания, в обычной и специально созданной ситуации.

В ней, также как и в общей, детской и педагогической психологии , применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ детей, изучение рисунков, предметов, производимых детьми в процессе трудового обучения и т.д.), обучающий эксперимент.

Применение тестов в работе психолога с детьми, имеющих проблемы в развитии является неотъемлемой частью его деятельности. Тест представляет собой стандартные наборы заданий и материалов, которые даются в определенной последовательности, где и время выполнения и оценка результатов регламентированы. При тестировании необходимо остановится на двух понятиях: надежность и валидность. Надежность - это независимость результатов теста от действия возможных случайных факторов, таких как личность экспериментатора и испытуемого, наличие предыдущего опыта тестирования.

Валидность - соответствие теста измеряемому психическому свойству или процессу.

В своей деятельности специальный психолог также использует опросники- методики, материалом которых являются вопросы, на которые ребенок должен ответить; либо утверждения, с которыми он должен согласиться, либо не согласиться. Ответы могут даваться в свободной форме (открытые) или выбираться из предложенных вариантов (закрытые).

Широко используются проективные методики. В основу их положено представление о том, что в творчестве человека, его высказываниях проявляются скрытые побуждения, неосознанные переживания, конфликты, характеризующие его личность (Дом. Дерево. Человек,; "Моя семья", тест Розенцвейга, тест Рене Жиля и т.д.).

Практически всякое задание, независимо от его основной направленности в большей или меньшей степени позволяет увидеть его интеллектуальные возможности, т.к. для его выполнения ребенок должен при понять инструкцию и и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении эксперимента с детьми, имеющими проблемы в развитии. Понятно, что каждая методика имеет свои ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Например, анкетирование можно применять при изучении детей более старшего возраста, хотя в работе с нормально развивающимися детьми это возможно и раньше.

Понятно, что при работе с детьми, имеющих нарушение слуха, мы будем широко использовать невербальные методики, решение которых может быть выражено в форме практических действий. И, наоборот, при нарушении зрения, опираться будем на словесные методики. Однако, часть задания мы можем представить в рельефном виде, воспринимаемым осязательно.

Особое внимание специальная психология уделяет разработке методов исследования при работе с родителями, воспитателями, учителями для оценки уровня и особенностей развития ребенка, особенностей их отношений и взаимодействия.

Все экспериментальные исследования в специальной психологии строятся как сравнительные. Результаты, полученные в группе детей, имеющих проблемы в развитии сопоставляются с результатами их нормально развивающихся сверстников, а также с привлечением детей разных возрастных категорий.

Вопрос 3. Общие и специфические закономерности аномального развития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных видах недостаточности возник уже давно.

С момента создания специальных образовательных учреждений все психологические исследования были направлены на изучение своеобразия познавательных процессов у детей. В ходе этого изучения становилось понятно, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживается и у детей с различными патологиями развития. Первым кто попытался целенаправленно рассмотреть данный вопрос был Г.Я. Трошин, а затем Л.С. Выготский.

К таким закономерностям относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии. Эти конкретные проявления общности нормального и нарушенного рахзвития были четко показаны в работах Занкова, Власовой, Соловьева, Розановой, Шиф, Петровой.

Рассматривая умственную отсталость, слепоту, глухоту, он отметил, что причины их вызывающие (в основном заболевания, травмы, наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности , которое определяется как первичное нарушение. Так, при слепоте первичным нарушением является выключение, или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте - грубые нарушения, или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости- нарушения аналетико-синтетической деятельности мозга.

ИЗВЕСТНО, ЧТО при первичном нарушении, если оно возникает в раннем детстве, происходят своеобразные изменения всего психического развития ребенка, что проявляется формировании вторичных и и третичных нарушений. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (типа первичного недостатка, степени выраженности и времени возникновения). Например, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая патология слухового восприятия. Вторичный дефект - нарушение речевого развития, т.к. словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это бывает у слышащих) не развивается. Однако, нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже не дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха - у слабослышащих детей первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют иной характер. Например, речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется дефектами произношения, грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их недостаточностью. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам. При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже сформирована (после 6 лет) вторичные недостатки становятся еще менее выраженными.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического равзвития ребенка с проблемами в развитии было выделено Л.С. Выготским как общая закономерность аномального развития.

Он же выделил еще одну закономерность - затруднение взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром.

Если общие закономерности расположить в порядке их значимости и всеобщности, то это выглядит так:

-сниженная способность к приему и переработке информации;

-при всех типах нарушений объем информации, который может быть принят в единицу времени, в той или иной мере ниже чем в норме (детям с патологией необходимо больше времени).

Приведет пример специфических закономерностей проблемного развития ребенка.

Известно, что речь у глухого ребенка никогда не разовьется без специально организованной помощи. Известно, что у слышащих детей речь развивается согласно определенным этапам (гуление, лепет). Глухие дети не слышат произносимых ими звуков и лишены стимуляции к развитию лепета, следовательно, гуление угасает не переходя в лепет. Но если ребенку на первом году жизни будет предложен слуховой аппарат, то в той или иной мере у него появляется возможность слышать звуки, в том числе и те, которые он воспроизводит. Т.о., развитие ребенка приближается к норме.

Специфика проявляется в психическом развитии детей с глубокими нарушениями зрения. 80% информации мы получаем используя зрение. Источниками информации становятся слух и осязание. Итак, развитие ребенка иное, чем у зрячего, по иному формируется образ мира.

При умственной отсталости, страдает переработка информации (аналетико-синтетическая деятельность), отстает формирование предметной деятельности, речи, понятий, элементарных мыслительных операций.

Специфика характерна и для сензитивных периодов развития. Заметим, что сензитивные периоды у детей с проблемами в развитии не совпадают с сензитивными периодами детей, развивающихся в норме. Это обусловлено физиологической зрелостью нервных структур.

Более подробно можно прочитать в учебнике "Специальная психология" под редакцией В.И. Лубовского, либо в учебнике Кузнецовой Л.В., стр.37-41

4. Понятие "норма" и "аномальное развитие". Теория Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта при аномальном развитии

Определение нормы, степени нормальности является и сегодня сложной, ответственной междисциплинарной проблемой. "Норма" по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше "размывается" и рассматривается в различных значениях.

Выделяют статистическую, функциональную и идеальную норму. Статистическая норма- это уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественным и количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня интеллекта, отдельных его составляющих)., расположенных около среднего арифметического.

Функциональная норма - это неповторимость пути развития каждого человека. Это индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой реабилитационной работы с человеком, независимо от характера, имеющегося у него нарушения. Т.е., когда в процессе самостоятельного развития или в результате психолого-педагогической коррекционной работы наблюдается сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтах продуктивно выполняет свою ведущую деятельность. Это своеобразный гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями с одной стороны и требованиями со стороны социума, с другой.

Идеальная норма - некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень функциональной нормы.

В психологии рассматривается норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления). Норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. итак, норма-это установленная мера средняя величина чего-либо. Проблема критериев нормы приобретает особую актуальность в контексте коррекционно- развивающей деятельности для решения задач, направленных на воспитание и перевоспитание. В психологии как и в педагогике пользуются такими понятиями как

Предметная норма - знания, умения, навыки, действия, необходимые для овладения ребенком содержанием учебно-образовательной программы;

Социальная возрастная норма - показатели интеллекта и личностного развития ребенка, которые должны сложиться к концу определенного возрастного периода;

Индивидуальная норма- проявляется в индивидуальных особенностях развития ребенка.

Аномальное развитие - это отклонение от нормы, закономерности развития, неправильность развития. Известно, что число детей развивающихся в условиях патологии постоянно растет. Обусловлена данная тенденция различными факторами. Среди них:

дестабилизация общества и отдельных семей;

отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экологических, экономических условий для будущих матерей и детей из разных возрастных групп;

у многих детей отмечается психическая и познавательная депривация вследствие недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей, которые приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии;

среди прочих факторов необходимо отметить генетическую направленность вопроса, а также влияние эндо и экзогенных факторов в период пренатального, натального и постнатального развития.

Понятие "дефекта", его первичности, вторичности и третичности было введено известным отечественным ученым Л.С. Выготским. Итак, дефект- это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение хода нормального развития ребенка.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Проявляется в виде нарушений слуха, зрения, паралича, интеллектуальной недостаточности и т.д. Итак, первичный дефект всегда биологический по своему происхождению.

Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т.д.). Они возникают в ходе жизни ребенка на фоне нарушенного психофизического развития и негативного социального окружения. Вторичному недоразвитию подвергаются те функции

которые непосредственно связаны с органически поврежденными ( формирование речи у глухих);

вторичное недоразвитие характерно для тех функций, которые во время повреждения находились в периоде своего развития;

социальная депривация - изоляция ребенка от сверстников и взрослых тормозит усвоение знаний и умений.

В процессе развития изменяется иерархия между первичным и вторичным нарушением. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический (первичный) дефект, затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-развивающей работы или при ее отстутствии , вторично возникают явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности. Здесь возникает третичный дефект в виде формирования негативного отношения к себе, социальному окружению, основным видам деятельности. Часто третичный дефект выражается в асоциальном поведении детей.

Вопрос 5. Понятие "психический дизонтогенез". Психологические параметры психического дизонтогенеза, варианты психического дизонтогенеза.

Термин "дизонтогения" был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости. В большинстве своем это непрогридиентные болезненные состояния, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющее его патологическую модификацию, которая затрудняет полноценное психосоциальное развитие ребенка без специально организованной помощи.

Одной из первых научных технологий отклоняющегося развития можно считать классификацию, предложенную Л.С. Выготским. Сегодня отечественная специальная психология использует классификацию видов психического дизонтогенеза, предложенную В.В. Лебединским (в ее основе лежат работы Л.С. Выготского, Г.Е. Сухаревой, В.В. Ковалева, Л. Канера). Итак, это:

Ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов (умственная отсталость в виде психического недоразвития, задержанного психического развития;

Дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур головного мозга. Сюда входят нарушения по типу поврежденного развития (органическая деменция) и дефицитарного развития (тяжелые нарушения анализаторных системы: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний);Поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга.

Асинхрония (искаженное развитие)- диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других. К этой группе относятся - искаженное развитие (РДА) и дисгармоничное развитие (психопатии).

В последнее время выделяют группу детей, имеющих сложные недостатки в развитии, когда имеются сочетание двух или нескольких направление отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных систем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллектуального развития).

Клиницисты (Сухарева, Певзнер), клинический психологи (Лебединский, Симерницкая, Семенович) указывают на факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: Основными параметрами психического дизонтогенеза являются: 1. время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении); 2. этиология; 3. распространенность болезненного процесса - локальность или системность, диффузность патогенного воздействия; 4. степень нарушения межфункциональных связей.

Рассмотрим данные параметры более подробно.

1. наиболее уязвимыми периодами детства являются период "первичной незрелости" организма в период до 3 лет, а также период перестройки организма на взрослое функционирование, в период пубертата.

2. под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению. Среди причин, вследствие которых возникает то, или иное отклонение выделяют эндо и экзогенные причины. Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором - хронические соматические заболевания.

3. с этим параметром связана распространенность болезненного процесса, характер сенсорных или интеллектуальных нарушений. К локальным формам отклоняющегося развития относят дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести интеллектуальные дефекты - умственная отсталость и задержка психического развития.

Вопрос 6. Психологическая характеристика лиц с нарушением интеллекта (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая степень умственной отсталости).

Умственная отсталость - это стойкое снижение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга. Уже в 18 веке внимание таких психиатров как Эскироль, Бине, Крепелин, было сосредоточено на изучение и анализе выраженных нарушений умственного развития. С середины 19 века проблемы интеллектуальной недостаточности стали волновать не только врачей, но и педагогов, а затем психологов. В России рассмотрение проблемы умственной отсталости , отграничение олигофрении от душевных заболеваний прогрессирующего характера началось в начале 20 века (Кащенко; Россолимо - медицина). В 20-е годы 20 века Л.С. Выготский объединил исследования врачей, психофизиологов, психологов.

В различных странах процент умственно отсталых лиц оценивается по-разному. В среднем он колеблется от 2,5 от 4 процентов. В России умственная отсталость встречается в 3,5 случаях на 1000 населения, в Красноярском крае - 7,5 на 1000 (по данным Краевого управления здравоохранения).

Сегодня в России пользуются Международной Классификацией Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). Итак, в специальной психологии выделяют следующие степени умственной отсталости:

F-70 умственная отсталость легкой степени;

F-71 умственная отсталость умеренная;

F-72 умственная отсталость тяжелая;

F-73 умственная отсталость глубокая.

Легкая у/о -это наименьшая степень психического недоразвития, наиболее распространенная форма и составляет около 75- 85 % от всей популяции умственно отсталых. Предполагается, что подавляющее количество заболеваний является эндогенными или семейно-наследственными по своему происхождению.

Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на все психическое развитие. Психологи указывают на замедленный и суженный объем зрительного восприятия. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка ими не отличается от белки, компас от часов).

. Однако, обнаружены ухудшение концентрации внимания, что в свою очередь приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей мыслительной деятельности. В связи с чем около 50% умственно отсталых детей либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Произвольное внимание вырабатывается с большим трудом. Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения. Наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой (застревание, соскальзывание).

Они обладают удовлетворительным вниманием и памятью.

Расстройства памяти объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Они неточно воспроизводят материал. Все новое усваивают очень медленно лишь после многократных повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Расстройство мышления основной признак умственной отсталости. Снижен уровень обобщения, страдает анализ и синтез. При сравнении предметов часто соскальзывают на простое описание. Имеется способность к образованию простых понятий, мышление остается преимущественно конкретным, привязанным к ситуации. Овладев представлениями о времени, пространстве, причинности (что недоступно для ДРУГИХ СТЕПЕНЕЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ), эти дети обнаруживают сниженную способность ориентироваться в новой для них обстановке, уловить смысл предъявленной картинки. Мышление характеризуется своей лабильностью и инертностью. Лабильность выражается в чередовании адекватных и неадекватных решений у расторможенных ребят. Инертность - это затрудненность переключения с одной мысли на другую, т.е. вязкость, проявляется замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов. Нарушена критичность мышления, т.е. отсутствует контроль своих действий и коррекции допущенных ошибок.

Около 40-60% детей этой группы имеют речевые нарушения. Обнаруживается значительное запаздывание развития речи. Двигательный навык речи и слуховое различение звуков возникает позже чем в норме (примерно к 3-4 годам). Причина в слабости замыкательной функции головного мозга, нарушении динамики нервных процессов. Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Грамматический строй характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях.

Заметим, что с программой специальной школы 8 вида эти дети справляются успешно, социальный прогноз на будущее весьма положителен.

При умеренной у/о наблюдается около 10% от всего количества, страдающих нарушениями интеллекта. Причинами ее возникновения могут быть как эндо, так и экзогенные факторы. Характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами (конкретным, непоследовательным, тугоподвижным мышлением) и неспособностью образовывать отвлеченные понятия. Как правило очень нарушена сенсорная сфера (ощущение, восприятие). отстает понимание и использование речи, как и отстает развитие навыков самообслуживания. Имеют ограниченные школьные успехи, часть ребят овладевает навыками чтения, письма и счета.

При тяжелой умственной отсталости (примерно 5% от всей умственной отсталости) речь этих детей остается несовершенной, преобладают имена существительные и глаголы. Прилагательные-признаки фактически отсутствуют. Фразы короткие, аграматичные, множественные дефекты звукопроизношения. Анамнез как правило указывает на более позднее овладение речью (с 3, иногда 5 лет). Чужую речь понимают в пределах своих интеллектуальных возможностей, обычно правильно реагируют на мимику, жесты. Моторика неполноценна, особенности мелкой пальцевой моторики указывают на трудности овладения письмом. Наблюдаются синкенизии, сопутствующие движения. Нарушены координация в пространстве. Мимика бедна, преобладают влечения низшего порядка. Даже овладев чтением, не могут пересказать прочитанное. Выучив таблицу умножения, не могут ею воспользоваться. Доступны те виды труда, где не требуется инициативы, переключения с одного вида деятельности на другой. Способны выполнять стереотипные (штамповые) движения. Адаптация возможна только при посторонней помощи. При отсутствии сочетанных дефектов ребенок способен овладеть элементарными навыками труда. При более тяжелых формах работать не могут. Обязателен уход и присмотр со стороны родных, либо проживание в интернатах органов социальной опеки.

Глубокая умственная отсталость составляет около 1% от всей группы умственной отсталости. В большинстве случаев выявляется органическая этиология. Как правило, следствие тяжелой патологии беременности или черепно-мозговых травм в первые 3 года жизни ребенка. Их психика находится на низких ступенях развития, у них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память. Отсутствует элементарная способность к процессам мышления. Психологическая диагностика этих детей невозможна, нет понимания обращенной к ним речи, следовательно не понимают предложенную инструкцию.. Понимание и использование речи ограничивается в лучшем случае выполнением основных команд и выражением элементарных просьб.

Большинство больных неподвижны, либо резко ограничены в движениях. Самые тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих.не отличают съедобное от несъедобного. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффективные вспышки, что проявляется в самоповреждении. Безудержный онанизм.

Это наименее изученная и описанная группа в психологической литературе.

Вопрос 7. Психологическая характеристика лиц с нарушениями зрения.

Проблемами данного направления в специальной психологии занимается тифлопсихология. Тифлопсихология - изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирования компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации, дефицит которой связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения- способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную 1, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки на расстоянии 5 метров. Для определения зрения ниже 0,1 используют пересчет пальцев. Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0. Итак, выделяют следующие группы детей:

Слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения на лучше видящем глазу, с применением очков - 0,04), либо сохранившие способность к светоощущению

Абсолютно, или тотально слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений

Частично, или парциально, слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрения (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения 0,005 до 0,04

Слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие этой группы детей от слепых это то, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

Слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрастее до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развиия осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

Ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Считается, что 92% случаев слабовидения и 88% слепоты имеют врожденный характер. Литвак А.Г. указывает, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние " совокупность биологических , аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях".

СЛЕПОТА И ГЛУБОКИЕ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ ВЫЗЫВАЮТ ОТКЛОНЕНИЯ ВО ВСЕХ ВИДАХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество.в области чувственного познания сокращение зрит ельных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных сосбенностей развития детей с нарушением зрения укажем на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения во взаимосвязях анализаторов. Возникают специфичные особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве.

Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

Рассматривая особенности психического развития детей с нарушением зрения можно выделить ряд особенностей и закономерностей. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать раздражители нарушенным зрительным анализатором и реагировать на них.. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру.

Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов - на снижении объема, устойчивости внимания (А. Г. Литвак).

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Устойчивость внимания снижается с уменьшением количества раздражений. В школьном возрасте получает свое развитие слуховое внимание. Однако, у слабовидящих оно развито хуже, по-сравнению, со слепыми. Это объясняется тем, что они больше рассчитывают на зрение.

Познавательная деятельность со зрительной патологией изучена недостаточно полно. Понятно, что нарушение зрения будет тормозить развитие памяти. Слепым и слабовидящим требуется держать в памяти даже ту информацию, которую не требуется запоминать зрячему. Исследования показывают, что объем памяти у незрячих больше, чем у зрячих на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы и на 0,9 для слов, обозначающих осязательные образы. Для детей данной категории характерно недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Для запоминания простых движений им необходимо многократное (6-8) повторение. Исследования Литвака показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Исследования психологов не выявили зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии, но формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между мышлением и патологией не наблюдается.

Становление речи у незрячих и зрячих лиц осуществляется принципиально одинаково. Однако, отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов. Речь слепого или слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности - общения. Она имеет ряд особенностей при ее формировании - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм"- накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Речь выполняет компенсаторную функцию, включаясь в чувственное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Однако, наблюдается отсутствие связей между словом и образом .

Эмоции и чувства слепых и слабовидящих не отличаются от зрячих, хотя уровень и степень развития могут быть отличны. Тяжелые эмоции возникают, когда у ребенка имелся зрительный опыт и он понимает сложность своего дефекта. Глубокое стрессовое сотояние возникает при приобретении слепоты у взрослых. Для них характерны снижение самооценки, низкий уровень притязаний, выраженные депрессивные компоненты поведения.

Вопрос 8. Психологическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Проблема ЗПР возникла и приобрела особое значение в середине 20 века. Появилось большое количество детей, которые испытывали трудности при усвоении программы общеобразовательной школы, но не имели специфических особенностей, которые бы указывали на наличие умственной отсталости. В ходе исследований М.С. Певзнер (отечественный психиатр) был собран и систематизирован научный материал, который позволил выделить новую категорию аномальных детей, не подлежащих обучению в школах 8-го вида.

Итак, к детям с ЗПР относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных нарушений со стороны анализаторных систем), они имеют трудности в школьной адаптации, вследствие различных биосоциальных причин.

В России пользуются классификацией ЗПР, представленной К.С. Лебединской. Классификация отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность.

На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психического развития следующего происхождения:

- конституционального;

- соматогенного;

- психогенного;

- церебрально-органического.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических.

ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекция аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В.В.Ковалев, 1979).

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).

Социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и вызывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут вести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психической сферы, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

Гипоопека является одной из причин ЗПР психогенного происхождения. У ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу "кумира семьи" обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматическом ослабленности характерно общее снижение познавательной активности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить какие-либо учебные задания. Познавательная (и учебная) деятель- ность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса организма. Для этого типа психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушение как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще - резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторами

Специальные исследования показали, что факторами риска являются:

поздний возраст матери, патологическое течение предыдущих беременностей; хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;такие психосоциальные факторы, как нежелателъная беременность, факторы риска большого города (ежедневно долгая дорога, городские шумы и т.д.);наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье; низкая или, наоборот, чрезмерная (более 4000 г) масса ребенка при родах; патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т. п.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание

компонента двигательной расторможенности. В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно делить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующим детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;

- тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной по функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита. У детей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физической слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях "право-лево", явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

Отечественные психологи выделяют ряд особенностей в развитии познавательной деятельности у данной категории детей (Переслени, Пермякова, Домишкевич, Ульенкова, Лубовский):

- неустойчивость внимания, сниженная концентрация внимания, снижение объема внимания, сниженная избирательность внимания, сниженное распределение внимания, повышенная отвлекаемость (учебник Кузнецовой Л.В., стр. 102);

-нарушены предметность и структурность восприятия, т.е. затрудняются в узнавании предметов, предложенных им в непривычном ракурсе (. Занижена скорость восприятия по сравнению с нормально развивающимися детьми. (учебник Кузнецовой Л.В., стр. 106-107);

- страдает непроизвольная память (наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный). По показателям произвольной памяти эти дети занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью. Кратковременная память преобладает над долговременной.

- мышление. У большинства дошкольников отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Обнаружен недостаточный уровень сформированности обобщения , большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации 9по цвету, геометрической форме). Незначительное число допускаемых ошибок объясняется недостаточным вниманием и организованностью в процессе работы.

- речь детей с ЗПР своеобразна. Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата.

- признаки особенностей темперамента детей ЗПР проявляются в повышенной моторной неловкости, высокой отвлекаемости, низкой выносливости, нарушении настроения. Что является предпосылкой для формирования

-эмоционального дисбаланса и возникновении трудностей в организации собственного поведения и деятельности.

Вопрос 9. Психологическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи.

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С.Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р.Лурией, Р.Е.Левиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов.

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга (Э. Г. Симерницкая).

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например снижение внятности речи, другие - затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия ; ринолалия; ринофония; дисфония

2) центрального характера:

дизартрия; алалия; афазия; аграфия, дислексия (алексия)

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно выделяются группы со следующими наущениями: 1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиям и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи(с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности зависят от локализации и тяжести мозгового поражении, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 - 4 месяца внутриутробного развития, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Среди исследователей, кто занимался изучением данной группы детей были Цветкова, Мастюкова, Чевелева, Усанова, Фотекова, Зайцева другие. Исследователи указывают на то, что у детей с ТНР отмечается недоразвитие познавательной деятельности. Нарушены восприятие, внимание, память, мышление. Интеллектуальное отставание имеет вторичный характер, т.к. образуется вследствие недоразвития речи.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих, отмечаются ошибки опознания.

ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАСТВЕ ЭТОЙ КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ, выявлено, что дети затрудняются дифференцировать понятия "справа" и "слева", а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле.

Пространственные нарушения проявляются и при рисовании, и при письме.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. С трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Объем зрительной памяти детей с ОНР практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Это связано с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. С понижение уровня речевого развития, понижается уровень слуховой памяти.

По состоянию невербального интеллекта выделяют три группы детей. 1. Дети, у которых невербальный интеллект несколько отличается от нормы, но не зависит от речевой патологии (9%)

2. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%)

3. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы (63%)

Дети с недоразвитием речи имеют ряд особенностей мышления. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении предметно-следственных связей. Проблемную ситуацию оценивают поверхностно.

Им характерны- недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения.

Вопрос 10. Психологическая характеристика детей с эмоционально-личностными нарушениями.

Вопрос 11. Психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом.

РДА - это неравномерное развитие психики с нарушением принципиально социального межличностного восприятия и функции общения. Проявление его можно заметить еще в период раннего периода детства: поздно возникает, либо отсутствует комплекс оживления, нет реакции даже на яркие игрушки, поздно формируются навыки ходьбы (ходит на носочках). Причины определить очень сложно. Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются: аутизм как таковой, т.е. предельное "экстремальное" одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми;

стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней;

характерна задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой "взрослой" фразой. Однако такая речь носит характер штампованности, "попугайности", "фотографичности". Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно декламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т. е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны речевые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя "ты", "он", обозначает свои нужды безличными приказами: "дать пить", "накрыть" и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка;

раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет).

Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5 -6 лет .

Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома "экстремального одиночества", который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера.

Г.Аспергер (1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее "аутистическая психопатия". Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отличие заключается в том, что признаки аутистической психопатии в отличие от РДА проявляются после трехлетнего возраста. У аутистических психопатов ярко проявляются нарушения поведения, они лишены детскости, во всем их облике есть нечто старческое, они оригинальны в своих мнениях и самобытны в поведении. Игры со сверстниками их не привлекают, их игра производит впечатление механической. Аспергер говорит о впечатлении витания в мире грез, о бедной мимике, монотонной "гулкой" речи, непочтении к взрослым, неприятии ласк, об отсутствии необходимой связи с реальностью. Отмечается недостаток интуиции, недостаточная способность к сопереживанию. С другой стороны, Аспергер отмечал отчаянную приверженность к домашнему очагу, любовь к животным.

С. С. Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947 г.

Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4 -5 случаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения поведения с аутичноподобными проявлениями. Причем ранний аутизм встречается у мальчиков в 3 - 4 раза чаще, чем у девочек. Статистически чаще РДА описывается при патологии шизофренического круга, реже - при органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом.

В России наиболее интенсивно вопросы психолого-педагогической помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. В дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная психологическая классификация (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Баенская, 1987).

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах: 1) как полная отрешенность от происходящего;

2) как активное отвержение;

3) как захваченность аутистическими интересами;

4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.

Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка - не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т.е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более "активен". Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего - речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако, несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической зашиты от мира - это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов Другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное - обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.

При ранней симптоматики РДА обнаруживаются трудности формирования самых элементарных коммуникативных сигналов (улыбки, контакта глаз), слабости инстинкта самосохранения и аффективных механизмов защиты.

При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутизма, в которые входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в различного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает "ядро личности". Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопатии.

:

Вопрос 12.Психологическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

К категории детей с нарушением опорно-двигательного аппарата относятся дети:

- Детскими церебральными параличами;

-последствиями полиомиелита;

- прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

с врожденным или приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата.

В нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей внесла К.А.Семенова, а в создание специальной системы их обучения и воспитания - М. В. Ипполитова. В настоящий момент данная отрасль специальной психологии интенсивно развивается как за рубежом, так и в нашей стране.

Понятие "нарушение функций опорно-двигательного аппарата" носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и проявлениям.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три группы:

1) дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

2) дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;

3) дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

Категория детей с ДЦП составляет основную массу детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. ДЦП - это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц.

При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. ДЦП характеризуется нарушением высших корковых функций, признаками поражения пирамидных путей и подкорковых (базальных) ядер.

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания двигательных функций нарушены. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП состоит прежде всего в наличии примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка.

У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают, действие патологических рефлексов на первом году жизни обычно усиливается и в последующие годы остается стойким, что затрудняет и задерживает формирование произвольных двигательных актов.

Отсюда вторая специфическая особенность - задержка формирования основных моторных функций.

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже - в среднем к 3 - 5 годам.

В зависимости от повреждения определенных систем мозга различают 5 форм ДЦП.

1. Спастическая диплегия (тетраплегия)- наиболее часто встречающаяся форма ДЦП (45-50%). Иногда описывается как болезнь Литтля. Обнаруживается уже в первые дни жизни ребенка. Более легкие формы обнаруживаются к 5-6 месяцам жизни. Характеризуется нарушением тонуса в верхних и нижних конечностях. Психика чаще всего не изменена, многие могут обучаться в общеобразовательной массовой школе. Обусловлена недоношенностью и асфиксией при рождении.

конечностей, родились недоношенными и перенесли асфиксию при рождении.

2. Двойная гемиплегия.

Двойная гемиплегия - самая тяжелая форма ДЦП. Диагностируется уже в период новорожденности. Двойная гемиплегия характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Двигательные расстройства часто асимметричны из-за большой выраженности шейного тонического рефлекса на одной стороне. Развитие двигательных функций крайне затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Не развиваются предпосылки к самостоятельному передвижению, формированию навыков самообслуживания. Однако ранняя и систематическая работа по физическому воспитанию в сочетании со всеми видами консервативного лечения может привести к улучшению в состоянии.

Интеллект страдает больше, чем при других формах ДЦП. Интеллектуальное развитие детей соответствует олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или идиотии. При этой форме часта анартрия.

3. Гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия).

Гемипаретическая форма ДЦП обусловлена односторонним повреждением двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути. Детская церебральная гемиплегия возникает чаще в результате энцефалитов..

Гемипаретическая форма ДЦП характеризуется односторонними двигательными нарушениями. Чаще отмечается более тяжелое поражение руки. Мышечный тонус в руке высокий, она согнута в локтевом суставе, приведена к туловищу; кисть опущена и сжата в кулак. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее укорочение (постепенное отставание в росте), уменьшение в объеме (атрофия). Нога разогнута в коленном суставе, стопа опущена. Сухожильные рефлексы повышены, имеются патологические рефлексы. Нередко поражаются и черепные нервы. При поражении глазодвигательных нервов отмечается косоглазие, при поражении лицевого нерва - асимметрия мимической иннервации лица и др.

В специальной школе эта форма встречается примерно у 20- 25% учащихся. У каждого третьего больного выявляется олигофрения, дизартрия, в половине случаев - ЗПР.

4. Гиперкинетическая форма.

При гиперкинетической форме ДЦП преимущественно поражаются подкорковые отделы мозга, играющие важную роль в осуществлении произвольного двигательного акта путем регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращений. При участии подкорковых образований мозга осуществляется также автоматизация движений, происходит формирование индивидуальных эмоциональных особенностей ребенка. Таким образом, на первое место выходят симптомы поражения экстрапирамидной системы.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений - гиперкинезов. При гиперкинетической форме ДЦП произвольные движения маловыразительны, замедленны, затруднена автоматизация двигательных навыков. Осуществление произвольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных движений, поскольку гиперкинезы не могут быть подавлены волевым усилием. Наличие гиперкинезов в мышцах верхних конечностей затрудняет развитие манипулятивной, предметной, игровой, изобразительной и других видов деятельности и навыков самообслуживания.

У 90 % больных имеют место речевые нарушения. Нарушения слуха наблюдаются у 5 - 20 %. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные и речевые нарушения существенно затрудняют развитие ребенка, его обучение и социальную адаптацию.

В специальной школе с данной формой ДЦП - 15 - 20 % детей.

5. Атонически-астатическая форма (мозжечковая).

Данная форма ДЦП характеризуется прежде всего низким мышечным тонусом (атония), трудностями в формировании вертикализации (астазия), что и определяет ее название. При данной форме имеет место несформированность реакций равновесия, недоразвитие выпрямительных рефлексов и нарушение координации движений.

При атонически-астатической форме ДЦП поражается мозжечковая система мозга, которая регулирует координацию движений и равновесие. При повреждении данной системы двигательные нарушения проявляются в основном в виде мозжечковой атаксии. Атаксия - это нарушение координации движений: они становятся неловкими и несоразмерными. Мозжечковая атаксия характеризуется расстройством целенаправленных движений, ходьбы. К проявлениям мозжечковой атаксии можно отнести:

нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе; дисметрию -движения, проявляющиеся в промахивании.

Интенционный тремор существенно нарушает письмо. Тремор представляет собой вариант насильственных движений. Он проявляется в непроизвольных, стереотипных, чаще всего ритмических колебательных движениях всего тела или его частей.

Эти и некоторые другие проявления наблюдаются на фоне низкого мышечного тонуса (гипотонии). Дети долго не могут держать голову, сидеть, стоять, ходить. Реакции выпрямления и равновесия иногда отсутствуют до 2 - 3 лет. Походка характеризуется неустойчивостью. Для сохранения равновесия дети ходят, широко расставляя ноги в стороны, пошатываясь, однако часто падают. Траектория движения зигзагообразная, что напоминает походку пьяного человека (походка при атаксии).

Дети испытывают существенные затруднения при совершении многих моторных актов: им трудно стоять (особенно на одной ноге), перешагивать препятствия, совершать повороты, прыжки, бегать и др. При попытке захвата предмета движения неточны, плохо координированны. Все движения отличаются неточностью и несоразмерностью.

При тонких целенаправленных движениях (письмо, складывание мозаики, трудовые операции и пр.) тремор рук затрудняет выполнение произвольных действий. Тремор и нарушения координации движений сказываются на формировании навыка письма: буквы "пляшут", они неровные и чрезмерно большие, письмо прерывистое.

Речь расстраивается, теряет плавность, становится прерывистой, монотонной и медленной. Ударения в ней расставляются не по смыслу: слова разделены равномерными интервалами.

В половине случаев у детей с атонически-астатической формой ДЦП отмечается олигофрения в степени дебильности и имбецильности. *

В специальных школах учащиеся с этой формой заболевания составляют около 10- 15 %.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом па дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.

Психический дизонтогенез по дефицитарному типу и составляет основу аномалии психического развития у детей с ДЦП, определяет характерною возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики - это главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.

Основные виды психических нарушений при ДЦП -это задержка психического развития (встречается примерно у 50% детей с ДЦП; и олигофрения (имеет место у 25% детей с ДЦП), что свидетельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития.

Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

• нарушение произвольного внимания, которое негативно отражается в функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии и, памяти, мышлении, воображении, речи;

• повышенная истощаемость всех психических процессов (це-реброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Церебро-астенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают концу дня, недели, учебной четверти. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.;

• повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учетного материала, к "вязкости" мышления и др.

* нарушения поведения проявляются в двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста (новой обстановки)

* встречаются дети с полным равнодушием, безучастностью, заторможенностью, застенчивые, робкие, со склонностью к эмоциональным колебаниям.

* Дети при сохранном интеллекте в основном неуверенны в себе, внушаемые, суждения наивны, плохо ориентируются в бытовых и практических вопросах. Наблюдается склонность к иждевенческим установкам.

Вопрос 13. Психологическая характеристика детей с комплексными психофизиологическими нарушениями.

Психология детей со сложными нарушениями развития- это сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития человека, имеющего два или более нарушений. Наиболее изученным явилось нарушение слепоглухоты. Недостатки развития, входящие в состав сложных дефектов связаны с повреждением разных систем организма. Это могут выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, разные виды нарушения зрения и слуха, слепота и системное нарушение речи. Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора можно назвать осложненным дефектом. В психологии рассматривают несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

1. один дефект имеет генетическое, а другой экзогенное происхождение (например, ребенок наследует близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы)

2. оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами (например, нарушение зрения по линии отца, а нарушение слуха по линии матери)

3. каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами ( например, нарушение слуха приобретено вследствие перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника)

4. оба нарушения представляют собой разные проявления одного того же наследственного синдрома

5. два дефекта возникли в результате действия одно и того же экзогенного фактора

сегодня по сочетанности нарушений выделяют:

1. нарушение зрения и слуха; 2. нарушение зрения и системное нарушение речи; 3. нарушение слуха и движений; 4. нарушении зрения и движений; а также сочетание всех этих всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени.

По времени наступления сложных нарушений делят на такие группы:

С врожденным или рано приобретенным сложным дефектом; сложным дефектом, проявившемся в младшем или ст. дошкольном возрасте; с нарушением приобретенным в подростковом возрасте; приобретенным в зрелом возрасте; наступившем в старческом возрасте.

Ощущение и восприятие у детей со сложными дефектами имеет ряд особенностей, которые проявляются в том, что кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания. В литературе описано как слепохлугие дети находят окна и двери в помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры. Спепоглухие дети должны опираться во всем на свой собственный двигательный и осязательный опыт.

В случае сложного сенсорного дефекта велика вероятность иждивенческого, эгоистического развития личности. Это обусловлено рядом причин, среди которых изолированность от общения, большая зависимость от окружающих близких, излишняя тревога и жалость окружающих.

Одной из важнейших задач данного направления специальной психологии является ранняя диагностика сложного дефекта. В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологическим методам объективного исследования.

Развитию таких детей свойственно особая отягощенность дефекта, наличие нескольких нарушений обедняет контакт ребенка с внешним миром. Он попадает в условия социальной депривации, где нарушен эмоционально-чувственный контакт со взрослым. Решающим фактором развития является включение ребенка в процесс образования. Реабилитационный потенциал этих детей еще не достаточно освоен.

Вопрос 14. проблема комплектования коррекционных учреждений для детей с отклонениями в развитии. Система специальных коррекционно-образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии.

Принципы комплектования специальных учреждений отражены в материалах конвенции о правах ребенка Генеральной Ассамблеи ООН. Они стали основными факторами, которыми руководствуются при комплектовании:

1. принцип гуманности - каждому ребенку необходимо создать такие условия, при которых он может максимально развивать свои способности. Необходимо глубоко и всесторонне изучать ребенка, чтобы определить пути и средства коррекционно-воспитательной работы. Только в том случае, если все необходимые меры помощи ребенку не дали результата в условиях общеобразовательных учреждений можно ставить вопрос о направлении его в специальное учреждение.

2. комплектование учреждений по принципу ведущего дефекта

3. комплексного изучения детей - при совместном обсуждении (все члены ПМПК) необходимо учитывать данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами. Если мнение специалистов расходятся, ребенку назначается повторное обследование, через определенный срок смотрят есть ли сдвиги в развитии. При решении сложных опросов на 1 месте стоит учет интересов ребенка

4. всестороннего и целостного изучения ребенка

5. динамического изучения детей

6. качественно-количественного подхода

комплектование учреждений находится в ведении Краевой и городской ПМПК.

Система специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии представлена следующими учреждениями:

Дошкольное образование - специализированные дома ребенка, где с 3-х месячного возраста с детьми работают специалисты; детские сады компенсирующего вида и компенсирующие группы в детских садах комбинированного вида. Обучение и воспитание здесь осуществляется в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Указанные детские сады попадают под определение "специальные (коррекционные) образовательный учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии".

Центры диагностики и консультирования; психолого-педагогического сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей.

Школьная система специального образования представлена 8-ю видами образовательных учреждений:

1-для глухих; 2- для слабослышащих и позднооглохших; 3 - для незрячих; 4 - для слабовидящих; 5 - для детей с тяжелыми нарушениями речи; 6 - с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 7 - для детей с ЗПР; 8- для детей с нарушением интеллекта.

Школы-интернаты для детей, оставшихся без попечительства родителей и требующих специальных образовательных условий

Если ребенок не в состоянии посещать специальную школу, организуется его обучение в домашних условиях.

Для оказания логопедической помощи работает логопедическая служба. Это может быть учитель-логопед в штате общеобразовательного учреждения. Создание логопунктов, логопедических кабинетов

Вопрос 15. Особенности памяти детей с отклонениями в развитии.

Главную особенность памяти Сеченов видел не в фотографической способности воспроизведения, а в переработке, классификации и сортировке воспринятых образов. Именно эта особенность является условием возможности психического развития. Сеченов говорил о том, что память - это сложная обобщающая деятельность, где структура запоминания и воспроизведения весьма сложна.

Если рассматривать память детей, имеющих нарушения интеллекта, то можно сказать, что расстройства памяти объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Дети неточно воспроизводят материал. Все новое усваивают очень медленно лишь после многократных повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Несколько успешнее запоминают наглядный материал в виде картинок, изображающих хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако, и они в памяти сохраняются ненадолго. Большие трудности возникают и при припоминании воспринятого материала. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему. Итак, объем запоминаемого материала учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида существенно меньше чем у их нормально развивающихся сверстников. Данная особенность безусловно влияет на весь процесс обучения детей. Точность и прочность запоминания учащимися словесного и наглядного материала низкие. Воспроизводя его они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов, а также привносят ненужные элементы. Дети, имеющие нейродинамические нарушения в виде расторможенности, особенно склонны к привнесениям. Дети склонные к торможению запоминают еще меньше материала, но меньше склонны к привнесениям.

Обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Запоминают то, что им кажется интересным, что привлекает их внимание. В текстах выделяют эмоционально-насыщенные фрагменты. Они не остаются равнодушными к ним и выражают радость, огорчение, жестами и возгласами передают свое отношение к происходящему.

Даже в старшем школьном возрасте им трудно организовать мнемическую деятельность. Часто теряются и проявляют беспокойство, когда узнают о том, что им нужно запомнить.

Даже в старшем возрасте не умеют пользоваться мнемическими приемами - делить тексты на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала. Запоминание учебного материала в большей мере зависит от его структуризации и характера, от того каким путем он был воспринят, от возраста школьника.

Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тексты. Сами дети не осознают этой особенности, однако экспериментальные исследования дают возможность утверждать данный факт.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Это объясняется тем, что одновременно осуществляется зрительное и слуховое восприятие.

Вопрос 16. особенности восприятия детей с отклонениями в развитии.

Восприятие - это процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Отвечая на данный вопрос, мы хотели бы рассказать о своеобразных особенностях восприятия, которые наблюдаются как у старших дошкольников, так и у младших школьников, имеющих задержку психического развития.

При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и четкости изображения - соответственно на 12 и 47 %. Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

Ученые выявили, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чей у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т. е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л.И.Переслени и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормальна развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений - их нечеткость и неполнота. У детей с ЗПР выявлены бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-пред ставлений. Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких пере численных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться1 путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуется и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена Л. И. Переслени и П. Б. Шошиным (1984). Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления.

Вопрос 18. особенности личности детей с отклонениями в развитии.

Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Наиболее изученными в специальной психологии являются особенности личности ребенка, имеющего интеллектуальное нарушение. Известно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполной ценности личность умственно отсталого ребенка проходит своя становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

Личность детей с проблемами в развитии наиболее уязвима и подвержена влияниям окружающей среды, тк.к особенности психического развития сказываются на условиях их развития жизни, обучения, воспитания. Нарушения личности не носят однозначного характера. Это может проявляться в изменении структуры мотивов поведения, в нарушении самооценки, и уровня притязаний, нарушении общения, самоконтроля и саморегуляции. Самым ярким нарушением личности является нарушение подконтрольности, критичности поведения. Нарушение критичности может выступать в структуре различных процессов ( мышления, восприятия), может выразиться в неправильной оценке себя, своих действий. Критичность образует вершину личностных качеств человека. Некритичность означает нарушение деятельности в целом. У детей с повреждением лобных долей в силу отсутствия стойкого отношения к результату своей деятельности не возникает критического отношения к себе, отсутствует коррекция внутренних действий, не формируются профессиональные навыки. Отсутствует мотивация целенаправленных действий, поступков. Они внушаемы, подчиняемы, их поведение в любой момент может стать асоциальным.

Формирование эмоций - важнейшее условие становления личности человека. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Дети дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа "мама", "любу".

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или "детскими" словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же "би-би".

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

И в более старшем - школьном - возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т.п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Но и часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. На первых годах пребывания в условиях школьного обучения (I -III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказывается в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые

Предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых младших школьников также характерны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.

Вопрос 19. Особенности внимания детей с отклонениями в развитии.

Внимание - это сосредоточенность, избирательная направленность познавательной деятельности человека на определенный объект, значимый в этот момент. Внимание необходимо при восприятии, мышлении и при выполнении различных действий.

Так, у детей с нарушением интеллекта внимание преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев - трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны. Дошкольники с интеллектуальным нарушением, имеющие характерную заторможенность могут показаться на первый взгляд внимательными, но это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

Если говорить о процессе внимания детей с ЗПР, то по данным специальных исследований известно, что 50% числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.И.Переслени)

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости - неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

Отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

• неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 - 7 мин, "отдыхает", накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты "отдыха" ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

• сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения,, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

• снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

• сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

• сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

• "прилипание внимания". Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

• повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массовой школе, проведенный Л. Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев.

Вопрос 20. особенности эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии.

Эмоции и чувства зависят от полноты и точности отражения ребенком окружающего мира. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения. При наличии дефектов развития у детей изменяется чувственное познание и психические свойства (особые представления), суживается эмоциональная сфера.

Так, например, умственно отсталым дошкольникам свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена "психического насыщения") было осуществлено в 1930-е гг. И.М.Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике "Умственно отсталый ребенок".

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда "проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация..."

Резкие проявления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т.е. еще раз был подтвержден тезис Л. С. Выготского о том, что "в виде общего правила можно сказать, что чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновении и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих равных условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов" {Выготский Л. С.)

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

Если рассматривать особенности эмоционально-волевой сферы детей с РДА, Лебединский, Лебединская, Никольская указывают, что ее особенности уже ярко выражены в раннем детстве. Так, например, отсутствие комплекса оживления ( отсутствие фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха речевой и двигательной активности). По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми нарастает.

Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова "мама" и "папа" появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

3) неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название "феномен тождества".

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны по своим сенсорным характеристикам. Страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться "плохим", не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует "чувство края", плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий "хорошо" и "плохо" применительно к ситуации общения.

Вопрос 21. Особенности деятельности детей с отклонениями в развитии.

Деятельность - это специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Выделяют игровую, учебную, трудовую деятельность. Любая деятельность имеет свою структуру - мотивы и цели, а также действия и движения. В движениях и действиях важная роль принадлежит сенсорному контролю, с помощью зрения, слуха, мышечного чувства и других органов чувств, сенсорный контроль позволяет осуществить движения не сами по себе, а в соответствии с целью. В своем ответе мы рассмотрим данные виды деятельности на примере детей, имеющих нарушение интеллекта.

Структура дефекта детей с проблемами в развитии не позволяет достигнуть значительных результатов в различных видах деятельности. С детства ограничены возможности познания игры. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Нормально развивающиеся сверстники с трудом берут их в игру, чаще не берут. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют "в магазин", выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н.Д.Соколова).

Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия им необходимо пройти курс обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Учебная деятельность в зависимости от структуры дефекта имеет свои особенности и требует определенной работы с детьми. Понятно, что от степени успешности различных видов деятельности зависит степень адаптации и социализации в обществе.

Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

Встречаясь с трудностями, школьники "соскальзывают" с правильных действий на ошибочные ("соскальзывание" в данном контексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность).

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием сниженной умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор- мируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, "прозрачные" дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н.П.Сакулина).

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина).

Одним из основных видов деятельности в школе 8-го вида является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.

Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б.И.Пинский, Г.М.Дульнев и др.).

Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путаются и забывают, что' и когда надо сделать, и нуждаются в постоянном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.

Ученики специальной школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормально развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособности.

Вопрос 22. особенности мышления детей с отклонениями в развитии.

Мышление - это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Нарушение мышления наиболее часто встречается у детей с отклонениями в развитии. Нарушения мышления могут быть разных форм исходя из структуры самого процесса. Итак, выделены следующие нарушения: нарушения операционной стороны мышления; нарушение динамики мышления; нарушение мотивационного компонента мышления. Дети, имеющие особенности в развитии испытывают трудности в системе операций обобщения и отвлечения. Рубинштейн считал, что обобщение есть следствие анализа, вскрывающее существенные связи между объектами и явлениями. Грубым нарушением мышления считается буквальное понимание пословиц и поговорок.

При обследовании детей необходимо учитывать динамику мыслительной деятельности, т.е. цепь умозаключений, переходящих в рассуждения, лабильность, инертность мышления.

Лабильность мышления - это чередование адекватных и неадекватных решений. У умственно отсталых детей встречается подмена логичных связей случайными сочетаниями. Таким образом, они не могут выделить главное.

Инертность мышления - это затруднение переноса способа работы с одного действия на другой. Данная особенность часто встречается у детей с нарушением интеллекта. Нарушение мотивационного компонента мышления и целенаправленность мышления приводит к поверхностности и незавершенности суждений. Дети с нарушением интеллекта очень ограничены в познавательной потребности, целеустремленности для осознания действия не наблюдается, забывает о конечном результате.

Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 - 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению ("почтовый ящик"), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после 1 ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена.

Это связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младщем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и Не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся I -II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения.

По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально развивающимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого - по его вопросам.

Еще большие трудности испытывают дети при сравнении предметов. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Часто дети указывают на различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например: "Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные"

Искажение обобщений часто проявляется у умственно отсталых детей и детей, страдающих шизофренией, т.к. у них появляются случайные ассоциации, вследствие чего они объединяют совершенно разные слова и предметы в группы. Так дети объединяют картинки с изображением чашки, тарелки и цветка в одну группу предметов, относящихся к посуде, потому что они синего цвета.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует акцентировать внимание на стереотипности, тугоподвижности данного процесса, его негибкость.

Вопрос 23. Особенности речи детей с отклонениями в развитии.

Отвечая на данный вопрос, мы бы хотели рассмотреть нарушения, входящие в структуру дизонтогенеза, как дефецитарное развитие, в частности категорию детей с нарушением зрения и слуха.

Так например, становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоеннных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи значительно ниже нормы по всем показателям: - с позиции раскрытия темы отражение лишь части предъявляемого материала;

с позиции содержательной - фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюл логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, выявил своеобразие в становлении их речи. Ею показано, что у этих детей наиболее личными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их' сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Вместе с тем вербализм знаний, т.е. отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, на наполнение "пустых" слов конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимикой, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действий выразительным средствам, используемым зрячими. Это сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Речь глухих детей 6 - 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у слышащих сверстников. Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений "род -вид" и "вид -род". Они владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

Отметим, что то воспитание и обучение, которое дается глухим детям в специализированных детских садах, начиная с 2- 3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х не прошедшие никакого специального дошкольного обучения воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами - по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой.

В начале и середине 20 века сурдопедагоги стали чаще использовать термины "жестомимическая" и "мимико-жестовая речь". Наш современный отечественный сурдопедагог Г.Л. Зайцева подробно описала структуру жестовой речи. Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения.

Рассмотрим более подробно оба вида речи.

Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются ОДНОЙ или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении - перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.

В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пантомимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь {я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия {здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму - шарообразный и показывают его цвет - красный (указывают на губы). Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал - руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно-правая рука, сжатая в кулак.

Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения.

Другой признак жестовой речи - допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.

Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иНого словесного языка.

Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.

Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.

Вопрос 24.система взаимодействия параллельных служб в специальном образовательном учреждении.

Служба практической психологии образования является структурным подразделением системы образования России и предназначена для обеспечения прогрессивного психического развития детей и подростков, развития их потенциала, профилактики возможных отклонений. Структурные звенья этой службы имеются в каждом образовательном учреждении (детские сады, школы разного типа, детские дома, интернаты и др. учреждения). Основными учреждениями службы являются центры психологической службы разного уровня. В органах управления образования разного уровня действуют отделы службы практической психологии. Работа службы основывается на строгом соблюдении международных и российских актов и законов об обеспечении защиты и развития детей. Деятельность службы и ее подразделений финансируется из бюджета образования региона и целевых выплат на создание данной службы.

Виды деятельности психологической службы в специальном образовании: 1.психопрофилактическая работа - задача определяется необходимостью формирования у педагогов и детей потребности в психологических знаниях, создании условий в школе для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, предупреждении возможных отклонений.

2. психодиагностическая работа. Задача- углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и развитии. 3. развивающая и коррекционная работа - активное воздействие психолога на развитие личности и индивидуальности ребенка. Это определяется необходимостью обеспечения соответствия развития ребенка возрастным нормативам. 4. - консультативная работа - консультирование взрослых и детей по вопросам развития, воспитания и обучения.

Психологическая служба рассматривается в двух направлениях в соответствии с теми задачами, которые стоят перед психологами разных учреждений: психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) - ПМПК; различных центров (диагностических, лечебно-диагностико-консультативных); реабилитационных и дошкольных и школьных специальных образовательных учреждений.

Обследование детей, имеющих те или иные отклонения от нормального психического развития, - одна из основных задач диагностических консультаций и центров. Главная цель этих обследований - всестороннее изучение ребенка, определение причин нарушения его психофизического развития, нахождение возможных путей его лечения и психолого-педагогической коррекции. В работе таких комиссий и центров важная роль принадлежит психологу. Именно здесь четко прослеживается связь с параллельных служб.

Перед обследованием необходимо иметь заключение о состоянии соматического и физического статуса ребенка - общее клиническое (педиатра и терапевта), офтальмолога с полной характеристикой зрительных функций (острота зрения, диагноз, состояние глазного дна, цветовое зрение, глазодвигательные функции и др.), отоларинголога, психоневролога, аудиолога (не только субъективная аудиометрия, но и объективная - методом вызванных потенциалов). Немаловажно иметь данные электроэнцефалографического исследования.

Исходя из положения о всесторонности психологического обследования, необходимо в диагностическом наборе для детей 6 - 7 лет предусмотреть задания, направленные на исследование восприятия, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, основ понятийного мышления, образной и словесной памяти и речи в различных ее функциях и видах, представлений об окружающем, пространственной ориентировки, навыков мелкой моторики и владения элементарными математическими знаниями.

Организацию деятельности ребенка можно наблюдать при выполнении заданий с предметами, их изображениями, сюжетными картинками.

Волевые качества прослеживаются при преодолении трудностей во время выполнения все более усложняющихся заданий. Разные по форме и содержанию задания вызывают те или иные эмоциональные состояния у детей. Особенности поведения и работоспособности обнаруживаются у детей во время полного обследования, продолжительность которого около одного часа с 5- 10-минутным перерывом.

Подобно описанному составляются задания для детей более младшего и более старшего возраста с учетом их возрастных особенностей. Для старших - дополнительно включаются специальные задания на выявление интересов и склонностей, отношений к окружающему и самому себе и др., т.е. личностных особенностей обследуемого.

Психологическое обследование следует проводить в спокойной обстановке, в отдельной комнате с минимальным количеством предметов, которые не должны иметь яркую окраску, отвлекать детей. Ребенок должен чувствовать доброжелательное к себе отношение.

Обследование начинается с легких заданий. Используются при необходимости предусмотренные виды помощи. Обследующий внимательно наблюдает за всеми действиями ребенка. Заключение на ребенка предполагается готовить в два этапа. На первом этапе психологом совместно с ассистентом производится обработка по предложенной системе результатов выполнения всех заданий. Делаются выводы об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, особенностях поведения ребенка и возможных причинах своеобразия в его психическом развитии, которые также решают вопрос о характере коррекционной помощи с указанием возможного учреждения.

После этого выводы сообщаются врачам и другим специалистам, обследовавшим ребенка ранее, совместно определяется содержание заключения и оценивается весь комплекс результатов обследования ребенка.

Второе направление психологической службы - это работа психолога в специальных дошкольных и школьных учреждениях. Каждое дошкольное и школьное учреждение, УВК имеет свои особенности в зависимости от его контингента (дети с нарушениями слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталые, с речевыми нарушениями и другими физическими и интеллектуальными ограничениями). Поэтому специфика задач, формы и методы работы психолога зависят от типа детского учреждения.

И все-таки главная задача психолога этих учреждений в отличие от задач психолога ПМПК и различных диагностических центров - психолого-педагогическая коррекция тех или иных нарушений развития, вызванных недостатками физического или интеллектуального характера.

На этапе становления психологической службы в специальных учреждениях решение главной задачи потребует проведения психолого-диагностического обследования, так как у значительной части детей (может быть, и у всех) не имеется подробных заключений диагностических центров с указанием характера коррекционной помощи.

Основное внимание следует обратить на общее состояние ребенка на момент обследования, его физические и интеллектуальные недостатки.

Психолог, кроме того, должен знать особенности развития вверенного ему контингента детей, возрастные особенности в норме и патологии, закономерности протекания психических процессов нормально развивающихся детей.

Основная цель психолого-диагностического обследования - определение особенностей в развитии ребенка. После их установления психолог разрабатывает и совместно с дефектологом-методистом, специалистом определенного профиля (сурдопедагогом, тифлопедагогом, логопедом и др.), воспитателями, учителями и родителями реализует коррекционно-развивающие программы.

Вопрос 25.Психологическая характеристика лиц с нарушением зрения.

Особенности и закономерности хода психического развития детей, имеющих нарушения слуха, выявляет и изучает сурдопсихология. Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития лиц с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.

Причинами нарушения слуха могут быть как наследственными, так и приобретенными. Примером может служить деформация головы ребенка при использовании при родах щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т. п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы, в семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, "кессонная болезнь" (у летчиков, водолазов).

Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности - для определения типа учреждения, в котором должен учиться такой ребенок.

Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, интен-сивностью и продолжительностью звучания. Сила, или интенсивность, звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе звуки природы, могут иметь разую интенсивность звучания. Например, звук: шелеста листьев составляет 10 дБ; шепота (около уха) - 25 - 30 дБ; речи средней громкости - 60 - 70 дБ; громкой музыки по радио - 80 дБ; шума поезда в метро - 90 дБ. Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от 500 до 35000 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет -принимать эти диапазоны частот, то это означает, что восприятие разговорной речи невозможно. Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту. При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до ДБ (Л. В. Нейман).

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи. В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

Глухие (неслышащие) К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия и самостоятельного овладения ею.

ранооглохшие. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития' или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

позднооглохишие. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 - 6 м от уха, разговорная - на расстоянии 6 - 8 м

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 -3 м, разговорная - на расстоянии 4 - 6 м

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2 -4 м;

при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это - особый вид дизонтогенеза - дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две (по И.М.Соловьеву) характерные закономерности. Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность - отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. И.М.Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего - в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.

2

Показать полностью… https://vk.com/doc-25587381_297124343
726 Кб, 12 мая 2014 в 19:40 - Россия, Москва, МПСУ (бывш. МПСИ), 2014 г., doc
Рекомендуемые документы в приложении