Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
doc

Студенческий документ № 055900 из МПСУ (бывш. МПСИ)

1. В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Основной задачей психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии. В течение последних десятилетий значительно расширился фронт психологических исследований, появились новые научные направления и дисциплины. Изменился понятийный аппарат психологической науки, непрерывно появляются новые гипотезы и концепции, психология обогащается новыми эмпирическими данными. Б.Ф. Ломов в книге "Методологические и теоретические проблемы психологии", характеризуя современное состояние науки, отмечает, что в настоящее время "резко возрастает потребность в дальнейшей (и более глубокой) разработке методологических проблем психологической науки и ее общей теории". Область явлений, изучаемых психологией, огромна. Она охватывает процессы, состояния и свойства человека, имеющие разную степень сложности - от элементарного различения отдельных признаков объекта, воздействующего на органы чувств, до борьбы мотивов личности. Одни из этих явлений уже достаточно хорошо изучены, а описание других сводится лишь к простой фиксации наблюдений. Многие считают, и это следует особо отметить, что обобщенное и абстрактное описание изучаемых явлений и их связей - это уже и есть теория. Однако этим теоретическая работа не исчерпывается, она включает также сопоставление и интеграцию накапливаемых знаний, их систематизацию и многое другое. Ее конечная цель состоит в том, чтобы раскрыть сущность изучаемых явлений. В этой связи и возникают методологические проблемы. Если теоретическое исследование опирается на нечеткую методологическую (философскую) позицию, то возникает опасность подмены теоретического знания эмпирическим. В познании сущности психических явлений важнейшая роль принадлежит категориям диалектического материализма. Б.Ф. Ломов в своей книге выделил базовые категории психологической науки, показал их системную взаимосвязь, всеобщность каждой из них и, в то же время, несводимость их друг к другу. Им были выделены следующие базовые категории психологии: категория отражения, категория деятельности, категория личности, категория общения, - а также понятия, которые по уровню всеобщности можно приравнять к категориям, - это понятия "социальное" и "биологическое". Выявление объективных связей социальных и природных свойств человека, соотношения биологических и социальных детерминант в его развитии представляет одну из труднейших задач науки. В прежние десятилетия психология была преимущественно теоретической (мировоззренческой) дисциплиной. В настоящее время ее роль в общественной жизни существенно изменилась. Она все более становится областью особой профессиональной практической деятельности в системе образования, в промышленности, государственном управлении, медицине, культуре, спорте и т.д. Включение психологической науки в решение практических задач существенно изменяет и условия развития ее теории. Задачи, решение которых требует психологической компетентности, возникают в той или иной форме во всех сферах жизни общества, определяясь возрастающей ролью так называемого человеческого фактора. Под "человеческим фактором" понимается широкий круг социально-психологических, психологических и психофизиологических свойств, которыми обладают люди и которые так или иначе проявляются в их конкретной деятельности. Не будем перечислять все задачи, поставленные в настоящее время перед психологией общественной практикой (их число огромно, ибо везде, где есть люди, есть и задачи, решение которых связано с учетом "человеческого фактора"), остановимся только кратко на значении психологии в понимании развития психики ребенка. Во всех звеньях системы народного образования (дошкольное образование, средняя, общеобразовательная школа, среднее специальное образование, высшая школа) возникают проблемы, адресованные психологии. Исследование практически всей системы психических явлений - от элементарных ощущений и до психических свойств личности, - направленное на раскрытие объективных законов, которым они подчиняются, имеет первостепенное значение для создания научной базы, решения общественной задачи, совершенствования организации обучения и воспитания. Осознание обществом роли прикладных задач, решаемых психологической наукой, привело к идее создания разветвленной психологической службы в органах народного образования. В настоящее время такая служба находится на стадии ее оформления и развития и призвана стать связующим звеном между наукой и практическим применением ее результатов. От того, какое место отводится психологии в системе наук, во многом зависит понимание возможностей использования психологических данных в других науках и, наоборот, понимание того, в какой мере правомочна психология использовать их результаты.

3. Место, отводимое психологии в системе наук в тот или иной исторический период, наглядно свидетельствовало и об уровне развития психологических знаний, и об общефилософской направленности самой классификационной схемы. Следует отметить, что в истории духовного развития общества ни одна отрасль знания не меняла своего места в системе наук так часто, как психология. В настоящее время наиболее общепринятой считается нелинейная классификация, предложенная академиком Б.М.Кедровым. Она отражает многоплановость связей между науками, обусловленных их предметной близостью. Предложенная схема имеет форму треугольника, вершины которого представляют науки естественные, социальные и философские. Такое положение обусловлено реальной близостью предмета и метода каждой из этих основных групп наук с предметом и методом психологии, ориентированным в зависимости от поставленной задачи в сторону одной из вершин треугольника.Важнейшая функция психологии в общей системе научного знания состоит в том, что она, синтезируя в определенном отношении достижения ряда других областей научного знания, является, по выражению Б.Ф. Ломова, интегратором всех (или во всяком случае большинства) научных дисциплин, объектом исследования которых является человек. Известный отечественный психолог Б.Г.Ананьев наиболее полно разработал этот вопрос, показав, что психология призвана интегрировать данные о человеке на уровне конкретно-научного знания. Остановимся подробнее на описании содержательных характеристик связи психологии с названным треугольником наук. Основной задачей психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии. Эти законы раскрывают, как объективный мир отражается в мозгу человека, как в силу этого регулируются его действия, развивается психическая деятельность и формируются психические свойства личности. Психика, как известно, есть отражение объективной действительности, и потому изучение психологических законов означает прежде всего установление зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека. В то же время любая деятельность людей всегда закономерно зависит не только от объективных условий жизни человека, но и от соотношения их с субъективными моментами. Материалистическая психология дает действительное научное обоснование взаимодействия субъективных и объективных условий, исходя из того, что материальной основой всех психических явлений, какими бы сложными они не были, служат системы временных связей в коре головного мозга. Благодаря образованию и функционированию этих связей психические явления могут воздействовать на деятельность человека - регулировать и направлять его действия, влиять на отражение человеком объективной действительности. Таким образом, устанавливая закономерные зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека, психология должна вскрыть и физиологические механизмы отражения этих воздействий. Следовательно, психология должна сохранять самую тесную связь с физиологией, и в частности, с физиологией высшей нервной деятельности.Физиология, как известно, занимается механизмами, осуществляющими те или иные функции организма, а физиология высшей нервной деятельности - механизмами работы нервной системы, обеспечивающими "уравновешивание" организма со средой. Легко видеть, что знание той роли, которую в этом процессе играют различные "этажи" нервной системы, законы работы нервной ткани, лежащие в основе возбуждения и торможения, и тех сложных нервных образований, благодаря которым протекает анализ и синтез, замыкаются нервные связи, совершенно необходимо для того, чтобы психолог, изучивший основные виды психической деятельности человека, не ограничивался их простым описанием, а представлял, на какие механизмы опираются эти сложнейшие формы деятельности, какими аппаратами они осуществляются, в каких системах протекают. Но для овладения основами психологической науки знания физиологии совершенно недостаточно.Превращению психологии в самостоятельную науку способствовал ее союз со всем естествознанием, начало которому было положено во второй половине XIX в. Сюда же относится и внедрение в психологию экспериментального метода (Г.Фехнер). Естественнонаучную теорию психологических знаний составила рефлекторная теория (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, а также работы крупнейших советских физиологов: Л.А. Орбели, П.К.Анохина, К.М.Быкова, Н. И. Красногорского, А.А.УХТОМСКОГО, НА.Бернштейна, И.С.Бериташвили). Огромное влияние на разработку основных проблем современной психологии оказали эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они позволили выявить роль психики в приспособлении живых существ к изменяющимся условиям среды, понять происхождение высших форм психической деятельности из низших.Психолог должен достаточно отчетливо представлять различия в существовании растений и животных. Нужно ясно представлять, что именно меняется в условиях жизни с переходом от существования одноклеточных в однородной вводной среде к несравненно более сложным формам жизни многоклеточных, особенно в условиях наземного существования, предъявляющего неизмеримо большие требования к активной ориентировке в условиях среды. Нужно хорошо усвоить различия в принципах существования, между миром насекомых и высших позвоночных. Без таких знаний общих биологических принципов приспособления невозможно отчетливое понимание особенностей поведения животных, а всякая попытка понять сложные формы психической деятельности человека потеряет свою биологическую основу. При этом надо всегда помнить, что факты, составляющие предмет психологической науки, ни в какой мере не могут быть сведены к фактам биологии.Решающее значение для психологии имеет ее связь с общественными науками. Исследование процессов и явлений, изучаемых историей, экономикой, этнографией, социологией, искусствоведением, юридической и другими общественными науками, приводит к постановке проблем, по существу, психологических. Нередко социальные процессы и явления не могут быть достаточно полно раскрыты без привлечения знаний о механизмах индивидуального и группового поведения людей, закономерностях формирования стереотипов поведения, привычек, социальных установок и ориентаций, без изучения настроений, чувств, психологического климата, без исследования психологических свойств и особенностей личности, ее способностей, мотивов, характера, межличностных отношений и т.д. Коротко говоря: в исследованиях социальных процессов возникает необходимость учета психологических факторов. Психологические факторы сами по себе не определяют социальных процессов, и, напротив, сами они могут быть поняты только на основе анализа этих процессов. Основные формы психической деятельности человека возникают в условиях общественной истории, протекают в условиях сложившейся в истории предметной деятельности, опираются на те средства, которые сформировались в условиях труда, употребления орудий и языка. Сказанное делает ясным, какое огромное значение для психологии имеет ее связь с общественными науками. Если решающую роль в формировании поведения животного играют биологические условия существования, то такую же роль в формировании поведения человека играют условия общественной истории. Современная психологическая наука, изучающая прежде всего специфически человеческие формы психической деятельности, не может сделать ни одного шага без учета данных, полученных от общественных наук - исторического материализма, обобщающего основные законы развития общества. Только тщательный учет общественных условий, формирующих психическую деятельность человека, позволяет психологии обрести прочную научную основу.И особо следует остановиться на связи психологии с педагогикой. Разумеется, эта связь существовала всегда, еще К.Д. Ушинский говорил: "Чтобы всесторонне воспитать человека, его надо всесторонне изучить". Здесь особенно наглядно видно практическое значение психологии. В том случае, если педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю. В развитии всех областей педагогики (общей теории, дидактики, частных методик, теории воспитания) возникают проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей протекания психических процессов, динамики, формирования знаний, навыков и умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в целом имеют существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем, таких, как определение, содержания образования на разных ступенях обучения, разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания и т.д.Все сказанное свидетельствует о том, что современная психология находится на стыке наук. Она занимает промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными, с другой, и социальными, с третьей. Но необходимо помнить, что во всех своих связяя с другими науками психология сохраняет свой предмет, свои теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета. В психологии как особой отрасли знания объединяется целый ряд специальных дисциплин, связи между которыми далеко не всегда лежат на поверхности (например, психофизиология и социальная психология). Но, несмотря на свою, порой кажущуюся "несовместимость", они все тем не менее относятся к единой области знания. В конце концов, их общая задача состоит в изучении сущности одного и того же класса явлений - психических. Базой объединения всех специальных психологических дисциплин является общая психология, экспериментально и теоретически разрабатывающая основные психологиччские проблемы. Главный объект исследования всей системы психологических дисциплин один и тот же. Это - человек, его психические процессы, состояния и свойства. 4. Особенности развития психологического знания зависят не только от связей психологии с другими науками. Не в меньшей степени они определяются возрастающими потребностями общественной практики. Как известно, прежде психология была преимущественно теоретиччской (мировоззренческой) дисциплиной, теперь же, сохраняя свою познавательную роль, она все более становится и областью профессиональной практической деятельности в промышленности, государственном управлении, системе образования, в здравоохранении, культуре, спорте и т.д. Таким образом, современная психология представляет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин, находящихся на разных ступенях формирования и связанных с различными областями практики. Обычно основным принципом классификации отраслей психологии считают принцип развития психики в деятельности. Поэтому чаще всего в основу классификации отраслей психологии кладут различные виды человеческой деятельности. На этом основании выделяются следующие отрасли психологии.Психология труда изучает психологические особенности трудовой деятельности человека, психологические аспекты научной организации труда и имеет ряд разделов, которые являются вместе с тем самостоятельными отраслями психологической науки: инженерная психология, авиационная психология, космическая психология.Педагогическая психология имеет предметом изучение психологических закономерностей обучения и воспитания человека. К ее разделам относятся: психология обучения, психология воспитания, а также психология учителя и психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми.Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. Она подразделяется на нейропсихологию, изучающую соотношение психических явлений с физиологическими мозговыми структурами; психофармакологию, изучающую влияние лекарственных веществ на психическую деятельность человека; психотерапию, изучающую и использующую средства психического воздействия для лечения больного; психопрофилактику и психогигиену.Юридическая психология рассматривает психологические воп,-росы, связанные с реализацией системы права. Она также имеет ряд отраслей.Военная психология исследует поведение человека в условиях боевых действий, психологические стороны взаимоотношений начальников и подчиненных, методы психологической пропаганды и контрпропаганды и т.д.Следует выделить психологию спорта, торговли, научного и художественного творчества.В основу классификации ветвей психологии можно положить психологические аспекты развития. В этом случае будет реализован принцип развития. Теперь перед нами выступит следующий ряд отраслей психологии: возрастная психология, изучающая онтогенез различных психических процессов и психологических качеств личности. Она также имеет ряд отраслей: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека и геронтопсихология; психология аномального развития, или специальнаяяпсихология: олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология; сравнительная психология - исследует филогенетические формы психической жизни. В основу классификации отраслей психологии можно положить психологические аспекты отношений личности и общества. В этом случче выделится целый ряд отраслей психологии, объединяемых понятием "социальная психология". Социальная психология изучает психические явления, которые возникают во взаимодействии людей в различных организованных и неорганизованных общественных группах. Из всего сказанного можно представить, насколько широк спектр практического применения психологии. Важно отметить, что эта панорама включает задачи разного масштаба - от исследования восприятияячеловеком показаний прибора до изучения массовидных психических явлений. Психологические аспекты можно выявить в глобальных проблемах современности (борьба за сохранение мира, охрана окружающей среды, освоение космоса и др.) и, в частности, в вопросах повседневной жизни людей (снятие эмоциональной напряженности, преодоление межличностных конфликтов и др.). И это естественно, поскольку эти проблемы так или иначе касаются человека, а следовательно, в таком случае нас неизбежно в первую очередь интересует его психика. Необходимо отметить, что особое место среди прочих отраслей психологии занимает общая психология. Она не является ветвью психологической науки, которую можно поставить в один ряд с другими: это особое наименование, употребляемое для характеристики наиболее общих закономерностей, выявляемых психологией. В задачи общей психологии входит разработка проблем методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений. Она изучает познавательную и практическую деятельность. Результаты исследований в области общей психологии - фундаментальная основа развития всех отраслей и разделов психологической науки. 5. Проблема возникновения, т.е. генезиса, психики и проблема ее развития теснейшим образом связаны между собой. Поэтому общий подход к процессу психического развития характеризуется особенностями теоретического разрешения вопроса возникновения психики. Как известно, существует целый ряд попыток принципиального решения этой проблемы. Прежде всего, это точка зрения, получившая название "антропопсихизм", в истории философской мысли связанная еще с именем Р.Декарта. Сущность ее в том, что возникновение психики связывают с появлением человека, психика существует только у человека. Тем самым вся предыстория человеческой психики оказывается вычеркнутой вовсе. Приверженцы этой точки зрения встречаются и в настоящее время. Другаяя противоположная теория называется учением о панпсихизме, т.е. о всеобщей одухотворенности природы. Между этими противоположными взглядами существуют и промежуточные взгляды, наиболее популярные, в первую очередь биопсихизм. Сущность биопсихизма заключается в том, что психика признается свойством не всякой материи вообще, а свойством только живой материи. Существует и еще один взгляд на решение данной проблемы: психика признается свойством не всякой живой материи, но только таких организмов, которые имеют нервную систему. Эту точку зрения называют концепцией нейропсихизма. Материалистическая психология не может безоговорочно принять ни одну из этих концепций. Научная психология исходит из совершенно иных положений и ставит перед собой задачу подойти к ответу на вопрос о происхождении психики, описать условия, в результате которых должна была появиться эта сложнейшая форма жизни. Известно, что основным условием появления жизни является возникновение сложных белковых молекул, которые не могут существовать без постоянного обмена веществ со средой. Для своего выживания они должны усваивать (ассимилировать) из окружающей среды те вещества, которые являются предметом питания и необходимы для поддержания их жизни; одновременно они должны выделять во внешнюю среду продукт распада, усвоение которых может нарушить их нормальное существование. Оба этих процесса - ассимиляция и диссимиляция - составные части обмена веществ и являются основным условием существования сложных белковых образований. Естественно, что эти сложнейшие белковые молекулы (коацерваты) обладают особыми свойствами, позволяющими отвечать на воздействие полезных веществ или тех условий, которые содействуют усвоению этих веществ, и на вредные воздействия, грозящие их дальнейшему существованию. Так, например, эти молекулы положительно реагируют не только на питательные вещества, но и на свет, тепло, способствующие усвоению. Они отрицательно реагируют на сверхсильные воздействия - механические или химические, которые мешают их нормальному существованию. На нейтральные воздействия, не входящие в процесс обмена веществ, они не реагируют. Свойство коацерватов реагировать на воздействия, входящие в процесс обмена веществ, оставляя без ответа индифферентные воздействия, называется раздражимостью и проявляется при переходе от неорганической материи к органической. Следовательно, можно сделать следующий вывод: всякий живой организм избирательно (активно) относится ко всем внешним раздражителям, тем самым обнаруживая качественно новое свойство живой материи - саморегулирование. Раздражимость - это простейшая форма биологического отражения, ею обладают все живые организмы на всех этапах эволюции растительных и животных форм. Это способность живого организма реагировать на воздействия биологически значимых (биотических) влияний. Таким образом, уже при переходе к органическому миру возникает качественно новая форма отражения, являясь, однако, более высокой вовсе не в смысле большей точности, если говорить, например, об отражении в зеркале, по сравнению с отражением в воде. Развитие отражения при переходе к живой материи выражается в том, что первоначально оно как раз утрачивает характер прямого отпечатка, свойственный в некоторых случаях отражению в неорганическом мире. Но оно утрачивает и свой пассивный случайный характер и впервые становится необходимым условием самого существования тела. Процессы раздражимости по отношению к жизненно важным воздействиям, выработка высокоспециализированных форм раздражимости и сохранение их с передачей последующим поколениям характеризуют ту стадию развития жизни, которую обычно обозначают как растительную жизнь. Такие явления, как рост корня растения в глубь почвы, или неравномерный рост ствола в зависимости от освещенности, или поворот растения в направлении солнечных лучей, - все это результат явлений раздражимости к биотическим воздействиям. Существенным для растительной жизни является одно важное обстоятельство. Растения, реагирующие усиленным обменом на биотические воздействия, не "замечают" посторонних воздействий в процессе непосредственного обмена веществ. Они не ориентируются активно в окружающей среде и могут, например, погибнуть от отсутствия света или влаги, даже если источники света или влаги существуют совсем близко, но не оказывают на него непосредственное воздействие. 0т этой пассивной формы жизнедеяяельности резко отличаются формы существования на следующем этапе эволюции - стадии животной жизни. А.Н. Леонтьев выдвинул гипотезу, что чувствительность, как зачаточная форма психического отражения, возникает в ходе развития простой раздражимости, присущей любому, даже наипростейшему, жизнеспособному телу., Согласно гипотезе А.Н. Леонтьева, характерным для каждого животного организма, начиная с простейших, является тот основной факт, что животное реагирует не только на биологически значимые воздействия, непосредственно входящие в обмен веществ, но и на "нейтральные", биологически незначимые, если только они сигнализируют о появлениях жизненно важных воздействий. Иначе говоря, животные, даже простейшие, активно ориентируются в окружающей обстановке, ищут жизненно важные условия и реагируют на всякие изменения среды. Эта способность реагировать на нейтральные, биологически незначимые раздражители при условии, что они сигнализируют о появлении жизненно важных воздействий, называется чувствительностью. Появление чувствительности, согласно гипотезе А.Н.Леонтьева, и может служить объективным биологическим признаком возникновения психики. Чувствительность по отношению к нейтральным раздражителям, если они начинают сигнализировать о появлении жизненно важных воздействий, вызывает коренные изменения в формах жизни. Главное заключается в том, что живое существо начинает активно ориентироваться в окружающей среде, активно реагировать на каждое изменение, происходящее в ней, т.е. начинает вырабатывать индивидуально изменчивые формы поведения в отличие от растительного мира. На первых порах выработка такого индивидуально меняющегося поведения происходит относительно медленно, однако, несмотря на это, его удается наблюдать даже в условиях эксперимента, когда одноклеточные чувствительны к теплу, но не чувствительны к свету. Поэтому если их поместить в равномерно нагретую камеру, часть которой освещена, в то время как другая часть затемнена, они равномерно распределятся по всей камере. Если, наоборот, одну сторону равномерно освещенной камеры нагреть, они сосредоточиваются в нагретом конце камеры. Однако, если в течение длительного времени освещать нагретый конец камеры и затемнять ненагретый, положение дела меняется, и одноклеточные становятся чувствительны к свету, который сейчас приобретает для них значение сигнала к повышению температуры. Индивидуальное поведение простейших, резко отличающее их от растений, изменяется относительно медленно, и возникшие изменения также медленно исчезают. Описанные процессы раздражимости по отношению к биотическим влияниям, чувствительности, и по отношению к нейтральным раздражителям, сигнализирующим о появлении жизненно важных воздействий и элементарном с "ранении следов, достаточны для поддержания жизни одноклеточных животных, однако их недостаточно с переходом к многоклеточным.Переход к многоклеточным существенно усложняет условия существования: повышается роль активной ориентировки во внешней среде, становится необходимым обеспечение более сложных движений и более быстрой проводимости возбуждения. Это и приводит к значительному усложнению строения тела многоклеточного, выделению клеток специализированной рецепции раздражений и появлению первых сократительных клеток, несущих ту же функцию, что и мышечные клетки, на дальнейших этапах эволюции, а также к образованию элементарной нервной системы, которая носит характер диффузной, сетевидной нервной системы. Все это особенно отчетливо можно видеть в строении тела относительно простых многоклеточных, относящихся к классу кишечнополостных (например, медузы, актинии или морской звезды). Характерным для этой стадии развития многоклеточных является то, что проводимость возбуждения ускоряется (благодаря появлению сетевидной нервной системы) во много раз. Однако, несмотря на преимущества, диффузная нервная система имеет и свои ограничения: возбуждение равномерно распространяется по сетевидной нервной системе на все тело животного. Естественно, что отсутствие постоянного ведущего органа, который мог бы не только воспринимать, но и перерабатывать, кодировать полученную информацию, существенно ограничивает возможности поведения на этом уровне. Эти недостатки устраняются на дальнейших этапах эволюции, особенно с переходом к наземному существованию и формированием более сложной ганглиозной нервной системы. Переход к наземному существованию связан со значительным усложнением условий жизни. 8. Понятие "сознание" в современной психологии рассматривается как высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его "внутреннем опыте" и предвосхищающих его практическую деятельность. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей также можно назвать сознанием. 9. Общее положение о зависимости поведения от социальных факторов конкретизируется в учении о высших психических функциях, которому принято отводить центральное место в наследии Выготского. В соответствии со своими принципиальными взглядами Лев Семенович обратился не к рассмотрению самих по себе психических явлений, а к анализу трудовой деятельности. Как известно, классики марксизма в этой деятельности выделяли прежде всего ее орудийный характер, опосредованность процесса труда орудиями. Выготский анализ психических процессов решил начать с аналогии. У него возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованности своеобразными психическими орудиями? Косвенное подтверждение этой гипотезе он находил в известных словах Ф. Бэкона, которые затем неоднократно цитировал: "Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами" (3). Конечно, мысль Ф. Бэкона далеко не однозначна, ее можно трактовать по-разному. Но для Выготского она была важна лишь как одно из подтверждений его собственной гипотезы, опирающейся на теорию К. Маркса о трудовой деятельности.Согласно мысли Льва Семеновича, в психических процессах человека следует различать два уровня: первый - это разум, предоставленный самому себе; второй - это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно также следует различать два уровня практической деятельности: первый - это "голая рука", второй - рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом как в практической, так и в психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Вы готский назвал уровнем "натуральных", а второй уровень - уровнем "культурных" психических процессов. "Культурный" процесс - это "натуральный" процесс, опосредованный своеобразными психическими орудиями и вспомогательными средствами.Нетрудно заметить, что проводимая Выготским аналогия процессов труда и психики была достаточно приблизительной. Как показали классики марксизма, человеческая рука есть и орган, и продукт труда. Следовательно, противопоставление "голой руки" и руки, вооруженной орудиями, в столь резкой форме не оправдано. Неправомерно также резкое противопоставление "натуральных" и "культурных" психических процессов. Терминология, выбранная Выготским, приводила к недоразумениям, так как возникал справедливый вопрос: разве не все психические процессы современного человека являются процессами культурными? Эти слабости идей Выготского вызывали оправданную критику как при жизни Льва Семеновича, так и после его смерти. Подобное противопоставление двух уровней нужно было Выготскому на первом этапе работы того, чтобы оттенить основное положение своей теории, касающееся решающего значения психологических орудий в протекании психических процессов.В 20-е гг. к вопросу о роли орудий в психической жизни совсем с другой стороны подошел В. Келер. В это время были опубликованы результаты его опытов над человекообразными обезьянами. Здесь было, в частности, показано, что внешние материальные объекты - палки, ящики и т.д. - могут играть не пассивно-испольнительную роль в решении задач обезьянами, а активно включаться в структуру их психических процессов. Опыты Келера произвели сильное впечатление на психологов, и в 20-е гг. некоторые ученые пытались перенести их в детскую психологию. Эти опыты оказались созвучными мыслям Выготского. В. Келер вышел на эту проблематику лишь на экспериментально-методическом уровне. Его исходные теоретико-методологические позиции как крупного гештальтиста были противоположны позициям Выготского. Далекий от понимания важнейшей роли трудовой деятельности, Келер не мог, конечно, выделить орудие как центральный момент опосредования психических функций. Келер, впервые описавший переструктурирование психического процесса внешним орудием, не увидел специфики орудия и рассматривал его всего лишь как один из элементов оптического поля. Центральная для Выготского проблема деятельности тем самым была для Келера закрыта. Сам же Лев Семенович подчеркивал именно специфику орудийного уровня опосредования психических процессов, особенно при его социально-исторической детерминации у человека.Оценивая смысл предложенной Выготским аналогии труда и психических процессов и противопоставления им двух уровней психических процессов, эти его воззрения необходимо сейчас рассматривать не сами по себе, а в контексте предпосылок и дальнейшего развития всей его теории, в зависимости от того, к каким последствиям они приводили.Что же конкретно давала гипотеза "психологических орудий" и двух уровней психических функций? Этот вопрос, на котором в значительной мере проверялась правомерность гипотезы, заключался в том, каковы реальные аналоги "натуральных" и "культурных" психических процессов. Именно ответ на этот вопрос показал, насколько гипотеза Выготского правомерна и плодотворна для психологической науки. Исходя из совершенно других параметров (осмысленность, произвольность и т.д.), психологи разделяли все психические функции на высшие (понятийное мышление, логическая память, произвольное внимание и т.д.) и низшие (образное мышление, механическая память, непроизвольное внимание и т.д.). Сам факт такого деления был важным достижением психологической науки. Однако затем возникал ряд вопросов о том, в каком отношении находятся между собой высшие и низшие функции, что обеспечивает наличие таких специфических качеств высших психических функций, как их произвольность, осознанность и т.д.Ответ на эти вопросы в той или иной форме должна давать каждая крупная теория. Но одни направления (ассоциативная теория, бихевиоризм) фактически теряли качественное различие между высшими и элементарными функциями при попытках перевести их на свой язык, т.е. разложить те и другие на некоторые элементарные составляющие (такой подход Вы готский называл атомарным). Между тем очевидность качественного различия между низшими и высшими психическими функциями делала очевидной слабость этих подходов. Противоположные направления ("понимающая психология"), наоборот, рассматривали качественное различие высших и элементарных функций как основополагающий факт. На первое место они выдвигали целостность структуры и целесообразный характер психических процессов. Эти направления категорически выступали против "атомарного подхода". Но у них "вместе с водой выплескивался ребенок" - психологи этой ориентации, стоявшие в философском плане на идеалистических позициях, вообще отрицали возможность причинного объяснения психических явлений, отрицали естественнонаучные методы в психологии. Для них пределом , к которому может стремиться психология, было понимание связей, существующих между психическими явлениями, без попыток включить их в сеть причинно-следственных отношений, покрывающую события реального физического мира. В результате психологи этой ориентации не могли найти связь между высшими и низшими психическими функциями. Гипотеза, выдвигаемая Выготским, предлагала новое решение проблемы отношения высших и элементарных психических функций. Низшие, элементарные, психические функции он связывал с фазой натуральных, а высшие - с фазой опосредованных, "культурных" психических процессов. Такой подход по-новому объяснял как качественное различие высших и элементарных психических функций (оно состояло в опосредованности высших функций "орудиями"), так и связь между ними (высшие функции возникают на основе низших). Наконец, особенности высших психических функций (например, их произвольность) были объяснимы наличием "психологических орудий".Разработка культурно-исторической теории базировалась на введении в категориальный аппарат психологии понятия о культурном знаке, играющем решающую роль в переходе от предчеловеческих форм поведения к специфически человеческим. В разряд культурных знаков Вы готский включает не только языковые формы, но и различные носители сигнификативной функции - схемы, карты, алгебраические формулы, произведения искусства и т.д. Эти знаки представляют собой особые психологические орудия, посредством которых индивид организует свое поведение, научается произвольно управлять им. Подобно орудиям труда, они выступают в качестве среднего члена между деятельностью человека и внешним предметом, опосредуют отношения между ними. Однако если орудия труда направлены на объект, преобразуя его соответственно сознательно поставленной цели, то знаки ничего не меняют в объекте, а служат средством воздействия субъекта на самого себя, на собственную психику. Благодаря знакам психологическая структура личности радикально преобразуется, приобретает качественно новый характер. То, что в дознаковый период регуляции поведения было непроизвольным (восприятие, внимание, память), становится в процессе использования знаков во всевозрастающей степени произвольным.Так складываются два уровня организации психических функций. Над натуральными, низшими, непроизвольными (общими для животных и человека) надстраиваются культурные, высшие, произвольные. Появление второго уровня трактовалось Выготским как продукт общественно-исторического развития, создания особой социальной среды, под влиянием которой человеческое существо находится с момента рождения.Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь -средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутреннейи начинает выполнять интеллектуальную функцию. 11.Потребность - испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития. Термином "потребность" обычно обозначают следующие три феномена: 1. Объективные нужды людей в определенных условиях, обеспечивающих их жизнь и развитие. 2. Свойства личности, определяющие ее отношение к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге - определяющие образ ее жизни и деятельности. 3. Определенные состояния психики человека, отражающие его нужду в веществах, энергии и других факторах, необходимых для его функционирования как живого организма и личности. Можно было бы эти три явления обозначить тремя терминами: нужда - потребность - потребностное состояние, но обычно этого не делают.Потребности-свойства вызывают активность человека и направляют ее на овладение определенными ценностями, выступая тем самым как программы жизнедеятельности. При этом в таких программах "потребности в потреблении" всегда являются лишь обратной стороной "потребностей созидания". Так, например, потребность в пище есть лишь следствие потребности в созидании собственного тела.Закрепившиеся, устойчивые программы жизнедеятельности человека постоянно дополняются экстренно образуемыми временными программами ("квази-потребностями"), учитывающими специфику тех ситуаций, в которых приходится реализовывать основные программы. Толчок для развертывания цепи познавательных, эмоциональных и волевых процессов, необходимых для формирования дополнительных программ жизнедеятельности, дают потребностные состояния. Формируемые в ответ на потребностные состояния дополнительные программы поведения ведут себя в общем так же, как и основные, и в свою очередь могут потребностно переживаться и дополняться вторичными программами. Однако в отличие от основных программ временные программы живут недолго и "стираются" мозгом тотчас после их реализации.Потребности - исходные побуждения к деятельности - означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него. Состояние потребности - это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном - в зависимости от состояния удовлетворения потребности - эмоциональном состоянии; его активный аспект - в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве .Нужно с самого начала различать потребность как внутреннее условие, как одну из обязательных предпосылок деятельности и потребность как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. В первом случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать никакой определенной направленной деятельности; ее функция ограничивается активизацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в направленных поисковых движениях. Лишь в результате ее "встречи" с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность. Встреча потребности с предметом есть акт опредмечивания потребности - "наполнения" ее содержанием, которое черпается из окружающего мира .Понятие потребности используется в трех значениях: как обозначение а) объекта внешней среды, необходимого для нормальной жизнедеятельности (потребность-объект); б) состояния психики, отражающего нехватку чего-либо (потребность-состояние); в) фундаментальных свойств личности, определяющих ее отношение к миру (потребность-свойство).Потребности также можно разделить на биологические, социальные и идеальные.Биологические потребности призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека. К числу биологических относится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий и простой путь к достижению своих целей.Социальные потребности - это потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви. Социальные потребности, сводящиеся к потребности настаивать на своих правах - потребность "для себя", противоположны и в то же время взаимодействуют с потребностями выполнять свои обязанности - потребностями "для других". Силы той и другой потребности контролируются социальными нормами их удовлетворения. Эти нормы формируются в результате сложнейшего взаимодействия исторических, экономических, национальных и других факторов.Идеальные потребности - это потребности познания окружающего мира в целом и в его отдельных частностях и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле.Каждая из трех групп потребностей вызывает соответствующие виды деятельности: материальную (производственную), социально-политическую и духовную. В свою очередь указанные виды потребностей делятся на потребности сохранения и потребности развития. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах социальных норм, а потребности развития, как правило, превышают эти нормы.Трансформация потребности во внешнее поведение проходит ряд ступеней "опредмечивания". В основе мотивации лежит физиологический механизм активирования хранящихся в памяти следов тех внешних объектов, которые способны удовлетворить имеющуюся у организма потребность, и следов тех действий, которые способны привести к ее удовлетворению. Не существует мотивации без потребности. На основе врожденного и, главным образом, ранее приобретенного индивидуального опыта происходит прогнозирование не только предмета удовлетворения потребности, но и вероятности (возможности) получения или избегания жизненно важного фактора, если последний вреден для человека. Эту оценку человек производит, сопоставляя информацию о средствах, предположительно необходимых для удовлетворения данной потребности в данных обстоятельствах, с наличной информацией о средствах, которыми он реально располагает. Подобная оценка может происходить как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне, а ее интегральным результатом является эмоция - отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения в данный момент. Низкая вероятность ведет к возникновению отрицательных эмоций, которые человек стремится ослабить, предотвратить. Возрастание вероятности удовлетворения по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции, которые человек стремится усилить, продлить, повторить. Различные потребности характеризуются разными предельными сроками их удовлетворения. Удовлетворение биологических потребностей не может быть отложено на продолжительное время. Удовлетворение социальных потребностей ограничено сроками человеческой жизни. Достижение идеальных целей может быть отнесено и к отдаленному будущему. Шкала удаленности целей получила отражение в обыденном сознании как "размер души", который может быть и большой, и мелкий. Человек, отказывающийся от достижения удаленной цели в пользу ближайшей, - это малодушный человек. Великодушен тот, кто отклоняет легко достижимую цель ради удовлетворения более высокой потребности. Для того чтобы потребность трансформировалась в действие, в поступок, недостаточно ее активизации, она должна быть усилена волей. Если выраженность и соотношение основных потребностей представляет "ядро" личности человека, то в действиях проявляется его характер.. Первый, начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует прежде всего на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.Следующий уровень - потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности. 12. Мотивы - связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос: "Ради чего она совершается?". Мотив предполагает знание о тех материальных или идеальных объектах, которые способны удовлетворить потребность, и тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.Мотивация - относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.Предмет деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за ним всегда стоит та или иная потребность.Переживание, являющееся источником действия, побуждением к нему, выступает как его мотив. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида.Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; условно их называют мотивами-стимулами.Ориентация человека на определенные ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании (или подсознании) овладение ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности. Для отдельных индивидов путь формирования ценностных ориентации может быть не от потребности к ценностям, а прямо противоположный: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы новой потребности, которой раньше у него не было. Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и потребностей, действующих в одном направлении с основной потребностью. И лишь затем он на основании мотива (значимости, ценности, смысла), который имеет для субъекта данное поведение и переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности.Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок - это такой, когда человек совершил что-то, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок - это тоже преодоление, но уже собственных нравственных запретов. Формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.Формирование мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования "снизу вверх".Второй процесс (механизм "сверху вниз") заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по смыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма. Один из самых удивительных парадоксов развивающейся личности состоит в своеобразном преодолении неодинаковости времени. Побуждение (цель, стремление, потребность, идеал) фиксирует желательное будущее состояние действительности, которого еще нет в наличии. Побуждение заключает в себе противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим).Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам: 1) прямой конечный результат деятельности; 2) мотивации вознаграждения; 3) подневольное поведение: избежать репрессий путем подчинения силе; 4) привлекательность самого процесса деятельности. Реальная деятельность всегда бывает полимотивированной. При этом: 1) все мотивы деятельности определенным образом иерархизированы; 2) мотивы проявляют себя не независимо друг от друга, а взаимодействуют между собой; 3) некоторые мотивы могут выступать в отрицательной форме. Для того чтобы деятельность приносила удовлетворение и наслаждение, нужно, чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились: если деятельность направлена на созидание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности. Нужно также, чтобы процесс деятельности приносил наслаждение. Появление того или иного стимула создает предвидение возможного удовлетворения, которое запускает и поддерживает последовательность актов, направленных на цель. Такими стимулами могут быть: влечения; аффекты (эмоции); внутренняя потребность в чувствах компетентности и уверенности в себе. Предвидение возможного удовлетворения заставляет человека ставить себе цели, которые, как он ожидает, приведут к вознаграждению и, таким образом, к удовлетворению, предположение о котором возникло раньше. Цель обеспечивает направление поведения, которое заканчивается при достижении цели. Внутренняя мотивация и есть потребность в чувстве уверенности в своих силах и намерениях.На внутреннюю мотивацию влияют следующие условия или ситуации: 1) внутренняя мотивация снижается при переходе причин (условий, событий), вызвавших эту мотивацию, от внутренних к внешним; 2) внутренняя мотивация увеличивается с усилением уверенности человека в своих силах; 3) положительная обратная связь (одобрение или похвала) усиливает внутреннюю мотивацию у мужчин и снижает у женщин, ибо контролирующий аспект положительной обратной связи играет для женщин большую роль, чем для мужчин. Интерес - это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Интерес проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность - во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес - ознакомиться с ним. Интерес - мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Когда интересы не получают пищу или их нет, жить скучно Для того чтобы возбудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. Интересный учебный предмет - это и есть учебный предмет, ставший "сферой целей" учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом.Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап - возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой - такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стимулированием, положительным отношением, поощрением.Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации, но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением - как организуемым со стороны, так и образующимся в зависимости от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей).Причинами интереса на сознательном уровне может быть новизна объекта или его изменения. Но интерес может быть вызван и воображаемыми объектами - образами - целями, обладающими способностью вызвать интерес и меняющимися в процессе действий индивида, направленных на их достижение. Достижение объекта-цели, который хотя бы приблизительно соответствует образу-цели, обычно приводит к переключению интереса на другие образы-цели.Интерес-возбуждение - это чувство захваченности, зачарованности, любопытства. У индивида, испытывающего интерес, возникает желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем получения новой информации и подойти к лицу или объекту, возбудившему интерес. Интерес управляет деятельностью ребенка с самого начала его жизни. Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому оказывает решающее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса. Только интерес может удерживать внимание, смещающееся с одной детали объекта на другую, достаточно долго для того, чтобы ребенок мог воспринять всю сложность и единство объекта, не позволяя ему отвлекаться на множество побочных раздражителей. Без такого фокусирующего интереса на определенных объектах внимание ребенка может беспорядочно блуждать.Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы - первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе - фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжелая работа по созданию конечного продукта творчества неизбежно приводит к периодам подавленности и разочарования. Поэтому мотивационная сила устойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству.У ребенка имеется большое разнообразие ориентации, формирующихся на основе интереса. Ребенок может сначала заинтересоваться объектами (предметная ориентация), идеями (интеллектуальная ориентация) или людьми (социальная ориентация). При любом виде ориентации он может проявить себя как человек думающий, действующий или придающий больше значения эмоциональному переживанию, чем мысли и действию. Американский психолог К. Изард составил следующий перечень причин и следствий интересов.Причинами интереса могут быть:Чувства: 1) личного участия, ответственности, чувство, что можно чего-то достичь; 2) познания, получения нового знания; 3) любопытства; 4) ощущения активности, энергии; 5) чувство, что ты нужен; 6) наслаждение чем-либо; 7) другие.Мысли: 1) привлекающие ясностью, эффективностью, логичностью; 2) связанные с желанием получить новые знания; 3) об определенном лице; 4) о форме деятельности; 5) о жизни и будущем; 6) о личных достижениях или выгодах; 7) о приятных людях и формах деятельности; 8) о том, что ты нужен; 9) об учебном предмете и связанных с ним вопросах; 10) другие.Действия и отношения: 1) реализуемые совместно с определенным лицом; 2) приятное действие; 3) успешное действие; 4) новое, творческое действие, открытие чего-либо; 5) интересные вещи; 6) что-то, представляющее собой трудную задачу; 7) работа с энтузиазмом; 8) другие. Следствия интереса:Чувства: 1) желание выучить, овладеть знанием; 2) личное участие, ответственность; 3) интерес-возбуждение как таковой; 4) напряженность, активность, энергичность; 5) уверенность в себе, довольство собой; 6) задумчивость, вдохновение; 7) другие.Мысли: 1) ясное, быстрое, логичное мышление; 2) о новых предметах; 3) о желании выучить, приобрести знание; 4) о возможных достижениях или выгодах; 5) об увлекательных и приятных вещах; 6) другие.Действия: 1) изучение, приобретение знания, участие в чем-то и достижение чего-то; 2) очень удачное выполнение действия; 3) удовлетворение собой; 4) какое-то важное действие; 5) другие действия. Побуждения, не усиливаемые эмоциями, не будут мотивировать учение или поддерживать тот или иной вид поведения. Эмоции могут не только усиливать побуждения, но и ослаблять или вовсе подавлять состояние побуждения). 13. "Индивид", термин имеет латинское происхождение (individuum - неделимое; особь) и определяется как: 1) особь, каждый самостоятельно существующий организм; 2) отдельный человек; личность. Человеческий индивид рождается с определенным набором биологических свойств и физиологических механизмов, которые и выступают в роли такой основы. Вся генетически закрепленная система свойств и механизмов является общей исходной предпосылкой дальнейшего развития индивида. В своем культурном развитии индивид начинает с овладения культурой своего времени и той общности, к которой он принадлежит. В понятии индивид выражена родовая принадлежность человека, т.е. любой человек - это индивид. "Индивидуальность"- 1) человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; 2) своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. "Личность" - 1) это человек как субъект отношений и сознательной деятельности; 2) это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от понятий "индивид" (единичный представитель человеческого рода) и "индивидуальность" (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех др.). Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями. Появляясь на свет, как индивид, человек приобретает особое социальное качество, он становится личностью. "Личность" совпадает с понятием "человек", это человек с которым мы встречаемся на улице, на работе, во время отдыха. Личность это совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека. В этом широком смысле термин "личность" включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам". Человека как личность характеризует система обусловленных жизнью в обществе отношений, субъектом которых он является. В процессе отражения объективного мира активно действующая личность выступает как целое, в котором познание окружающего осуществляется в единстве с переживанием. Личность рассматривается в единстве (но не тождестве) чувственной сущности ее носителя - индивида и условий социальной среды (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев). Природные свойства и особенности индивида выступают в личности как социально обусловленные ее элементы. Личность является опосредующим звеном, через которое внешнее воздействие связано со своим эффектом в психике индивида (С.Л. Рубинштейн). Возникновение личности как системного качества обусловлено тем, что индивид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя, становясь личностью (А.Н.Леонтьев). Личность характеризуется активностью, т. е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний (мотивация достижения, риск и т. п.) и направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д., в которых проявляют себя потребности человека; глубинными смысловыми структурами ("динамическими смысловыми системами", по Л. С. Выготскому), обусловливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности гpупп и коллективов (принцип деятельностного опосредствования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В. Н. Мясищеву), установки (по Д. Н. Узнадзе), диспозиции (по В. Я. Ядову) и т. п. Развитая личность обладает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой психической регуляции некоторых важных сторон активности личности. Субъективно для индивида личность выступает как его "Я" (образ- "Я", "Я" - концепция), система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения.Развитие личности - это процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализции и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Формирующиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности, исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослого; тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии личности. Опираясь на то, чему ребенок уже научен, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. "Индивидуальность" - говорим мы о человеке ярком, т.е. выделяющемся известным своеобразием. Но когда мы специально подчеркиваем, что данный человек является личностью, это означает не только нечто большее, но и другое. "Личностью в специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы. У личности есть свое лицо... Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выделяется во всем его существе" - пишет Рубинштейн о личности. Речь о том, по какой особенности личности можно обоснованно судить о внутреннем процессе, благодаря которому индивид становится личностью "Личностью, человек не рождается, личностью он становится". Такой особенностью человека, благодаря которой он становится личностью, должна быть названа направленность. Понятие индивид, по А.Н.Леонтьеву, отражает, во-первых, целостность и неделимость отдельной особи данного биологического вида, во-вторых, особенности конкретного представителя вида, отличающие его от других представителей этого вида. Индивидуальные же свойства, в том числе генотипически обусловленные, могут многообразно меняться в ходе жизни человека, однако от этого личностными не становятся. Личность не есть обогащенный предшествующим опытом индивид. Свойства индивида не переходят в свойства личности. Хотя и трансформированные, они так и остаются остаются индивидными свойствами, не определяя складывающейся личности, а составляя предпосылки и условия ее формирования. 14. При анализе структуры индивидуальности и личности значимы следующие понятия: Направленность - важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведения.Темперамент - характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.Способности - психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.Характер - совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств - отношений человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.Эмоциональность - совокупность качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.Активность - мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий или деятельности любого рода.Саморегуляция - регуляция субъектом своего поведения и деятельности.Побуждения - мотивационный компонент характера.Воля - потребность в преодолении препятствий; сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий, для совершения целенаправленных действий и поступков.Призвание - качество личности, в структуру которого входят способности к данной деятельности; оно соотносится и со склонностями, и с характером.Целеустремленность - направленность характера; объединяет понятие цели и понятие стремления. В психологии была сделана попытка построения монистической концепции многомерного развития личности. В ней предложено пять своего рода "измерений" структуры личности: 1) пространственно-временные ориентации; 2) потребностно-волевые эстетические переживания; 3) содержательные направленности личности; 4) уровни освоения личностью деятельности; 5) формы реализации деятельности (см. второй форзац, справа). Развитие индивида в личность происходит, согласно этой концепции, в результате разрешения основного противоречия между ограниченностью индивида как биологического существа и универсальностью личности как родового общественного существа, реализующего своей деятельностью надиндивидные процессы. Личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т. п., а тем, 1) что и как она знает, 2) что и как она ценит, 3) что и как она созидает, 4) с кем и как она общается, 5) каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет (114, с. 260-262). В психологии существуют два главных направления исследований личности: в основе первого лежит выделение в личности тех или иных черт, в основе второго - определение типов личности.Черты личности объединяют группы тесно связанных психологических признаков. Приведем несколько примеров факторов (черт личности) как нормальных психологических характеристик людей.Фактор А описывает особенности динамики эмоциональных переживаний. Людей с высокими оценками по этому фактору отличают богатство и яркость эмоциональных проявлений, естественность и непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, чуткое, внимательное отношение к окружающим, доброта и мягкосердечие. Они хорошо уживаются в коллективе, активны в установлении контактов. На противоположном полюсе (при низких оценках по фактору) имеют значение такие черты, как вялость аффекта, отсутствие живых, трепещущих эмоций. Эти люди холодны, жестки, формальны в контактах. Они чуждаются людей, предпочитают общаться с книгами и вещами, стараются работать одни, избегают коллективных мероприятий. В делах точны, обязательны, но недостаточно гибки.Фактор Е доминантность (настойчивость, напористость) - конформность (покорность, зависимость). Высокие оценки по фактору свидетельствуют о властности, стремлении к самостоятельности, независимости, игнорировании социальных условий и авторитетов. Эти лица действуют смело, энергично и активно. Живут по своим собственным законам и соображениям, агрессивно отстаивают свои права на самостоятельность и требуют проявления самостоятельности от окружающих. Человек, имеющий низкую оценку по этому фактору, послушен, конформен, не умеет отстоять свою точку зрения, покорно следует за более сильными, уступает дорогу другим, не верит в себя и свои способности, поэтому часто оказывается зависимым, берет на себя вину, подчиняется всем обязанностям. Низкая доминантность положительно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.Фактор I характеризует стремление к соблюдению моральных требований. На полюсе высоких значений фактора находятся такие черты, как чувство ответственности, обязательность, добросовестность, стойкость моральных принципов, ригидность, застойность оценок. Эти лица точны и аккуратны в делах, во всем любят порядок, правил не нарушают, выполняют их буквально даже тогда, когда правила являются пустой формальностью. Человек, имеющий низкую оценку по данному фактору, склонен к непостоянству, смене оценок, легко бросает начатое дело.Выделение черт личности предполагает существование конечного набора базисных качеств, а индивидуальные различия определяются степенью их выраженности. Проведенные в этом направлении исследования касаются главным образом полноты анализа структуры личности. При типологическом подходе исходят из положения, что тип личности является целостным образованием, не сводимым к комбинации отдельных личностных факторов (черт). Его содержание раскрывается описанием типичного (или усредненного) представителя группы лиц, относимых к такой тип личности, как "авторитарная личность", - конгломерат по крайней мере четырех факторов личности, не сводящийся к одному из них - доминантности. Одно из самых разительных отличий авторитарности от доминантности заключается в том, что авторитарная личность угнетает находящихся на более низкой ступени и раболепствует перед вышестоящими, в то время как доминантная личность является лидером для занимающих более низкое положение и борется за более высокое положение.Издавна делались попытки свести практически бесконечное множество индивидуальностей к небольшому числу типичных портретов. Гиппократовские четыре типа темперамента - наиболее древний и наиболее известный пример, в котором предполагается наличие соответствия между психологическим типом и физической формой.Э. Кречмер описал два типа личности: шизотимический и циклотимический, крайними патологическими формами проявления которых являются шизофреники и люди, страдающие маниакально-депрессивным психозом. Эти типы имеют множество вариантов, наиболее характерными из которых у циклотимиков являются "веселые болтуны", "спокойные юмористы", "сентиментальные тихони", "беспечные любители жизни" и "активные практики"; среди шизотимиков выделяются "тонко чувствующие аристократы", "идеалисты-мечтатели", "холодные властные натуры и эгоисты", "сухари" и "безвольные".У высокоодаренных лиц обычно богаче и резче выражены характеристики типов. Среди циклотимиков можно выделить следующие типы исторических лидеров: 1) храбрые борцы, народные герои, 2) живые организаторы крупного масштаба, 3) примиряющие политики. Блестящим примером, сочетающим в себе разные стороны циклотимического характера, является Мирабо, лидер первого периода Великой французской революции. Он обладал качествами храброго борца и осторожностью, способностями примиряющего политика, пламенным духом, полным ораторского таланта и пылающей чувствительности, остроумия и сознания собственного достоинства. При этом он был всегда справедлив и примирителен, весельчак, кутила, игрок, постоянный должник, но добродушный, как дитя, человек, который любил пожить и давал жить другим, друг человека, совавший каждому нищему деньги в руки, беспечный, доступный, всюду пользовавшийся популярностью и кичившийся ею; мастер популярно выражаться, умевший руководить при самых горячих прениях, пропитанный тонким юмором и умевший в самый сухой официальный документ вставить умное замечание или прекрасный оборот. Лишенный скрупулезности и не отличавшийся высокой моралью, но великодушный, со здравым смыслом и свободный от фанатизма и доктрины.Совершенно иного склада исторические герои, обладавшие шизотимическими свойствами. Их успехи главным образом обусловлены следующими типологическими чертами шизотимической характерологии: настойчивостью и систематической последовательностью, непритязательностью, спартанской строгостью, стоической выносливостью, холодностью в отношении к судьбам отдельных личностей, с одной стороны, и утонченным этическим чувством и неподкупной справедливостью - с другой, а в особенности своим состраданием к стонам слабых и раненых, пафосом по отношению к народным страданиям, по отношению к дурному обращению с угнетенными классами и склонностью к идеализму вообще. Обратной стороной этих преимуществ является известная склонность к доктринерству, односторонне узкому и фанатичному, недостаток доброжелательности, приятного, естественного человеколюбия, понимания конкретной ситуации и особенностей отдельных личностей. Их можно подразделить на следующие группы: 1) чистые идеалисты и моралисты, 2) деспоты и фанатики, 3) люди холодного расчета. Холодному, гибкому и отчасти аморальному последнему типу противостоит патетическая страстность и строгая последовательность чистых моралистов и идеалистов. Именами Канта, Шиллера и Руссо можно характеризовать эту группу. Все элементы высоконапряженного нравственного идеализма мы находим в фигурах группы фанатиков и деспотов: Савонаролы, Кальвина, Робеспьера.Необходимо сказать несколько слов и о других типологиях, построенных на иных принципах. Прежде всего следует вспомнить о предложенном К. Юнгом делении людей на интровертов и экстравертов, получившем очень широкое распространение и, видимо, соответствующем повседневным наблюдениям большинства людей. Основой юнговского определения типа служит не совокупность тесно связанных между собой качеств, а представление о весьма важном отношении, отношении человека к объекту. Рассматривая течение человеческой жизни, мы видим, что судьбы одного обусловливаются преимущественно внешними объектами его интересов, в то время как судьбы другого - прежде всего его собственной внутренней жизнью. Когда ориентировка на объект и на объективные данные перевешивает до того, что наиболее частые и главнейшие решения и поступки обусловлены не субъективными взглядами, а объективными отношениями, то говорят об экстравертированной установке. Если это бывает постоянно, то говорят об экстра-вертированном типе. Когда кто-нибудь мыслит, чувствует и поступает, одним словом, живет так, как это непосредственно соответствует объективным отношениям и их требованиям, в хорошем и плохом смысле, то он представляет экстравертированный тип личности. Экстравертированный тип относительно без трений примиряется со сложившимися отношениями и не имеет особых притязаний, кроме достижения объективно данных возможностей, например избрать профессию, которая в данном месте и в данное время представляет многообещающие возможности, или воздерживаться от всяких нововведений, если только они уж сами собой не напрашиваются; он считается с ограничением своих субъективных потребностей и нужд. Для интровертированного типа его субъективные наклонности и воззрения сильнее, чем влияние внешнего объекта, их психическая ценность выше, так что они покрывают собой все впечатления. Точно так, как интровертированному кажется непонятным, что объект всегда должен играть решающую роль, так и для экстравертированного остается загадкой, как субъективная точка зрения может оказаться сильнее объективной ситуации.Каждый человек обладает обоими механизмами, экстраверсией и интроверсией, и только относительный перевес того или другого определяет тип. Внешние обстоятельства и внутреннее предрасположение очень часто благоприятствуют одному механизму и ограничивают и ставят препятствия другому. Отсюда естественно происходит перевес одного механизма. Если это состояние каким-нибудь образом становится хроническим, то вследствие этого и возникает тип, т. е. привычная установка, в которой один механизм постоянно господствует, не будучи в состоянии, конечно, полностью подавить другой. Каждому выраженному типу присуща особая тенденция к компенсации односторонности его типа, тенденция, которая биологически целесообразна, так как она позволяет удержать душевное равновесие. Благодаря компенсации возникают вторичные характеры или типы, которые представляют чрезвычайно трудно поддающийся разгадке образ. 15.Мир психических явлений человека многообразен. В его основе лежат сенсорные процессы, которые обеспечивают отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности. Первоначальная же картина окружающего мира складывается у человека благодаря функционированию психических познавательных процессов. К ним относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь. Ощущение - это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств Ощущения позволяют человеку воспринимать сигналы и отражать свойства и признаки вещей внешнего мира и состояний организма. Они связывают человека с внешним миром и являются как основным источником познания, так и основным условием его психического развития. 3. Классификация ощущений Издавна принято различать пять основных видов (модальностей) ощущений, выделяя обоняние, вкус, осязание, слух и зрение.Эта классификация ощущений по основным "модальностям" является правильной, хотя и не исчерпывающей. Александр Романович Лурия считает, что для достаточно полного ответа на вопрос об основных видах ощущений следует учесть, что их классификация может быть проведена по крайней мере по двум основным принципам: систематическому и генетическому, иначе говоря, по принципу модальности, с одной стороны, и по принципу сложности, или уровня их построения - с другой.Систематическая классификация ощущений .Выделяя наиболее крупные и существенные группы ощущений, мы можем разбить их на три основных типа:1) интроцептивные;2) проприоцептивные;3) экстрацептивные.Первые объединяют сигналы, доходящие до нас из внутренней среды организма, и обеспечивают регуляцию элементарных влечений.Вторые обеспечивают информацию о положении тела в пространстве и положении опорно-двигательного аппарата, они обеспечивают регуляцию наших движений.Наконец, третьи - самая большая группа - обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Отражают свойства предметов и явлений внешней среды.Рассмотрим перечисленные три основных типа ощущений по отдельности.Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о состоянии внутренних процессов организма, доводят до мозга раздражения, исходящие из стенок желудка и кишечника, сердца, кровеносной системы и других внутренних органов. Эта группа составляет наиболее древнюю и наиболее элементарную группу ощущений. Рецепторные аппараты этих ощущений разбросаны в стенках только что указанных внутренних органов. Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемых и наиболее диффузных форм ощущений и всегда сохраняют свою близость к эмоциональным состояниям.Элементарность и диффузность этого вида ощущений проявляется в том, что в психологии фактически не существует их четкой классификации. К интероцептивным ощущениям относится чувство голода, "чувство дискомфорта", которое может возникать как ранний симптом заболевания внутренних органов, "чувство напряжения", возникающее при неудовлетворенности какой-нибудь потребности, и "чувство успокоения", или "комфорта", сигнализирующее об удовлетворении потребностей или нормальном протекании висцеральных процессов. Мы видим, что во всех этих случаях интероцептивные ощущения проявляются как нечто среднее между подлинными ощущениями и эмоциями. Несмотря на то, что психология изучила субъективные проявления этих ощущений еще очень недостаточно, относя их к сфере "темных чувств", знание их необходимо в связи с тем, что их изменение может играть решающую роль для описания той "внутренней картины болезни", которая возникает при заболеваниях внутренних органов и которая играет значительную роль в диагностике внутренних заболеваний. Эти неосознанные ощущения могут появляться очень рано, и их выражение может принимать своеобразные формы. 1. Они могут выступать в виде "предчувствий", которые человек не может сформулировать, проявляться в сновидениях, которые иногда как бы предваряют наступающее заболевание (а по существу лишь отражают рано наступившие и мало осознаваемые изменения в интероцептивных ощущениях, возникающие на ранних стадиях заболевания). 2. Также они проявляются в изменении настроения и эмоциональных реакциях, а у ребенка часто вызывают своеобразные проявления в поведении. Известно, например, заболевающий ребенок, который еще не осознает интероцептивных изменений, либо дает признаки общего изменения поведения, либо начинает нянчить и лечить "заболевшую" куклу, отражая тем самым изменения в собственных интероцептивных ощущениях. Объективное значение интероцептивных ощущений очень велико: они являют основными в регуляции баланса внутренних процессов обмена или того что называют гомеостазом (уравновешенностью) обменных процессов в организме. Интероцептивно возникающие сигналы вызывают поведение, направленное на удовлетворение влечений или устранение тех состояний напряжения ("стресса"), которые могут появляться в результате факторов, нарушающих уравновешенную работу внутренних органов. Поэтому учет интероцептивных ощущений играет решающую роль в разделе медицины, называемом "психосоматикой".Физиологические механизмы с участием интероцепции детально изучены Константином Михайловичем Быковым и Владимиром Николаевичем Черниговским.Вторую большую группу составляют проприоцептивные ощущения, обеспечивающие сигналы о положении тела в пространстве и в первую очередь о положении в пространстве опорно-двигательного аппарата. Они составляют афферентную основу движений человека и играют решающую роль в их регуляции.Периферические рецепторы проприоцептивной (или глубокой) чувствительности находятся в мышцах, сухожилиях и связках и имеют форму особых нервных телец (тельца Паччини). Возбуждения, возникающие в этих тельцах, отражают изменения, происходящие при растяжении мышц и изменении положения суставов, проводятся по волокнам. Поэтому перерыв проводников проприоцептивной (или глубокой) чувствительности в любом месте этого пути приводит к нарушениям, которые хорошо известны невропатологам. Такой больной оказывается не в состоянии определить положение своей руки или ноги в пространстве, иногда испытывает признаки изменения "схемы тела" (размер конечностей или тела начинает казаться ему необычным, иногда несоразмерно большим). Движения, лишенные чувственной опоры, становятся неуправляемыми. В современной физиологии и психофизиологии роль проприоцепции как афферентной основы движений у животных была подробно изучена Леном Абгаровичем Орбели, Петром Кузьмичом Анохиным, а у человека - Николаем Александровичем Бернштейном. В состав описываемой группы ощущений, дающих сигналы о положении тела пространстве, входит специальный вид чувствительности, который называют ощущением равновесия. Его периферические рецепторы заложены в полукружных каналах внутреннего уха. В отличие от аппаратов кинестетической (регулируют движения на подсознательном уровне) чувствительности, аппараты вестибулярной чувствительности тесно связаны со зрением, которое также участвует в процессе ориентировки в пространстве. Поэтому частое мелькание зрительных раздражений (например, при поездке на автомобиле по дороге, вдоль густого леса) может вызвать ощущение нарушения равновесия и тошноту. Аналогичное ощущение (сопровождающееся изменением схемы тела) может быть вызвано также и в процессе полета при быстрых изменениях положения тела в пространстве. Такие же нарушения ощущения равновесия могут быть вызваны патологическими процессами (например, опухолями), расположенными в теменно-височных отделах мозга или в мозжечке. Последней в этом списке и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения. Они доводят до человека информацию, поступающую из внешнего мира, и являются основной группой ощущений, связывающей человека с внешней средой. Именно к ней относятся обоняние, вкус, осязание, слух, зрение. Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы: контактных и дистантных ощущений. К контактным ощущениям относятся те, при которых воздействие, вызывающее ощущение, должно быть приложено непосредственно к поверхности тела и соответствующего воспринимаемого органа, т.е. реагирующие на прямое соприкосновение с предметом. Типичным примером контактного ощущения могут служить вкус и осязание. Совершенно понятно, что оба вида ощущений не могут быть вызваны воздействиями на расстоянии. К дистантным ощущениям, наоборот, относятся те, при которых раздражитель вызывает ощущения, действующие на органы чувств с некоторой дистанции. К таким ощущениям относятся обоняние и особенно слух и зрение. Раздражитель находящийся иногда на большом расстоянии от субъекта (например, звон колокола, свет лампы) может вызывать ощущения, хотя их источник расположен на расстоянии и соответствующие воздействия (например звуковые или световые волны) должны пройти большую дистанцию, прежде чем воздействовать на соответствующие органы чувств. Виды экстероцептивных ощущений Как известно, к числу экстероцептивных ощущений относятся пять перечисленных выше "модальностей" обоняние, вкус, осязание, слух и зрение. Обоняние - вид чувствительности, порождающий специфические ощущения запаха. Это одно из наиболее древних, простых, но жизненно важных ощущений.Вкусовые ощущения - имеют четыре основные модальности: сладкое, соленое, кислое и горькое. Все остальные ощущения вкуса представляют собой разнообразные сочетания четырех основных. Определяют качественные особенности принимаемой человеком пищи и находятся в большой зависимости от чувства голода. Осязание (кожная чувствительность) - это наиболее широко представленный и распространенный вид чувствительности. Всем нам знакомо ощущение, возникающее при прикосновении какого либо предмета к поверхности кожи - это не элементарное осязательное ощущение. Это результат сложного комбинирования четырех других: давления, боли, тепла и холода. Зрительные - с помощью этих ощущений человек способен различать до 180 тонов цвета и более 10 000 оттенков между ними.Слуховые - с помощью этих ощущений человек воспринимает речь других людей, контролирует многие виды работ, наслаждается музыкой (особенно на дискотеках-шутка). Рядом с систематической классификацией ощущений существует и структурно-генетическая классификация (выделяются ощущения, возникшие на различных этапах эволюции и имеющих неодинаковую сложность своего строения). По предложению английского невролога Хэда, исследователи выделили два уровня ощущений: примитивные протопатические и сложные эпикритические. Протопатические (греч. протос - ранний, патос переживание) ощущения наиболее древние формы ощущений. Они неотделимы от эмоциональных состояний и не отражают с достаточной отчетливостью объективные предметы внешнего мира, они носят непосредственный характер, далеки от мышления. Интероцептивные ощущения являются наиболее ярким примером такой протопатической чувствительности. Под эпикритическими ощущениями (от греч - высший, поверхностный, подвергающийся сложной переработке) понимаются наиболее высокие виды ощущений, которые не носят субъективного характера, отделены от эмоциональных состояний, имеют дифференцированную структуру, отражают объективные предметы внешнего мира и стоят значительно ближе к сложным интеллектуальным процессам. Этот вид ощущений возник на более поздних этапах эволюции. Ярким примером этой категории являются зрительные ощущения. Наблюдения показали, что в работе едва ли не каждого органа чувств есть элементы как протопатической так и эпикритической чувствительности хотя и в неодинаковых соотношениях. Так в слуховых ощущениях тон звука относится к протопатическим, а его предметный характер (звук колокола, часов и т.п.) к эпикритическим компонентам. С особенной отчетливостью протопатические и эпикритические компоненты, выступают в осязательных ощущениях. Протопатические компоненты выступают, прежде всего, в ощущениях холода и тепла, обычно имеющих характер приятных или неприятных, а также в болевых ощущениях, в которых элементы ощущений почти невозможно отделить от эмоциональных переживаний. Эпикритические компоненты выступают в отчетливой локализации кожного раздражения, в различении двух одновременных прикосновений, в оценке направления, в котором производится раздражение кожи, и наконец, в сложной оценке формы штрихов, наносимых тактильно на кожу. Проблема измерения ощущений 1) Центральная закономерность ощущений - существование порогов чувствительности. Порогами ощущений называют величины (по интенсивности) раздражений, при которых ощущения возникают, могут сохраняться, а однородные ощущения отличаются друг от друга. Таких порогов три: нижний, или абсолютный, верхний и порог различения. Однако не всякое раздражение вызывает ощущение. Чтобы ощущение возникло, раздражитель должен достичь определенной величины. Минимальная величина раздражителя, при которой впервые возникает ощущение, называется абсолютным (нижним) порогом ощущения. Раздражители, которые не достигают ее, лежат под порогом ощущения. Так, мы не ощущаем отдельных пылинок и мелких частиц, опускающихся на нашу кожу. Световые раздражители ниже определенной границы яркости не вызывают зрительных ощущений. Верхним абсолютным порогом чувствительности называется максимальная сила раздражителя, при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение. Дальнейшее увеличение силы раздражителей действующих на наши рецепторы, вызывает болевое ощущение (сверхгромкий звук, слепящая яркость). Величина абсолютных порогов, как нижнего, так и верхнего, изменяется в зависимости от разных условий: характера деятельности и возраста человека, функционального состояния рецептора, силы, длительности действия раздражения, исходный фон. Известно, что тугоухие не воспринимают слабых звуков. Однако чрезмерное усиление звуков, доходящих до тугоухих, очень скоро начинает вызывать болевые ощущения, так что зона комфорта (т.е. диапазон, в пределах которого звуки начинают вызывать полноценные слуховые ощущения) у них очень сужена.Порогами различения называется наименьшая величина, на которую нужно увеличить или уменьшить интенсивность действующего раздражения, для того чтобы впервые возникло ощущение его изменения. Изменения в освещенности комнаты мы замечаем в зависимости от исходного уровня освещенности. Если исходная освещенность составляет 100 лк (люксов), то прибавка освещенности, которую мы впервые заметим, должна составлять не менее 1 лк. То же самое можно сказать о слухе: в полной тишине мы хорошо различаем малейший звук; в обстановке шума этот звук остается незаметным.. При этом, чем больше величина первоначального раздражителя, тем больше должна быть и прибавка к ней. Характерно, что нижние пороги ощущений не остаются постоянными, а меняются в зависимости от ряда факторов: привыкание к раздражителю, исходный фон и дополнительные условия которые могут повышать или понижать чувствительность. Рядом с нижними порогами ощущений можно выделить и их верхние пороги. Под верхним порогом ощущения понимается та максимальная величина раздражителя, за пределами которой раздражитель либо не воспринимается, либо начинает принимать новую окраску, фактически заменяясь болевым ощущением.Мы уже говорили, что человеческий слух может воспринимать звуковые колебания в диапазоне от 20 до 20 000 Гц, причем низкие частоты воспринимаются как низкие тоны, а высокие частоты - как высокие тоны. Если предъявлять субъекту звуки с частотами выше 20-30 000 Гц, т. е. ультразвуки, он их не будет воспринимать. Таким образом, звуки, расположенные за пределами верхних порогов, перестают вызывать ощущения. 2) следующая закономерность ощущений - это адаптация. Явление адаптации - в приспособлении анализаторов к функционированию в изменяющихся условиях внешней среды. Оно заключается в повышении или понижении их чувствительности. Известно, что в темноте наше зрение обостряется, а при сильном освещении его чувствительность снижается. Это можно наблюдать, когда из темной комнаты переходишь на свет или из ярко освещенного помещения в темное. В первом случае глаза человека начинают испытывать резь, человек временно "слепнет", требуется некоторое время, чтобы глаза приспособились к яркому освещению. Во втором случае имеет место обратное явление. Человек, который перешел из ярко освещенного помещения и открытого места с солнечным светом в темную комнату, сначала ничего не видит и необходимо 20-30 минут, чтобы он стал достаточно хорошо ориентироваться в темноте. Это говорит о том, что в зависимости от окружающей обстановки (освещенности) зрительная чувствительность человека резко меняется. Такие изменения чувствительности существуют и в слуховой сфере (изменение слуховой чувствительности в условиях тишины и шума), в сфере обоняния, осязания и вкуса. Изменение чувствительности, происходящее по типу адаптации, не происходит сразу, оно требует известного времени и имеет свои временные характеристики. Существенно, что эти временные характеристики различны для разных органов чувств. Как я уже вам говорила, что для того чтобы зрение в темной комнате приобрело нужную чувствительность, должно пройти около 30 минут, и лишь после этого человек приобретает способность хорошо ориентироваться в темноте. Процесс адаптации слуховых органов идет гораздо быстрее. Слух человека адаптируется к окружающему фону уже через 15 секунд. Также быстро происходит изменение чувствительности в осязании (слабое прикосновение к коже перестает восприниматься уже через несколько секунд). Хорошо известны явления тепловой адаптации (привыкание к изменению температуры), однако эти явления выражены отчетливо лишь в среднем диапазоне, и привыкание к сильному холоду или сильной жаре, также как и к болевым раздражениям, почти не имеет места. Известны и явления адаптации к запахам. Изменение чувствительности в этих случаях происходит медленнее; характерно, что адаптация к резким запахам, вызывающим болевые раздражения не происходит вовсе. В учебнике под редакцией Артура Владимировича Петровского выделяется три разновидности явления адаптации.1. Адаптация как полное исчезновение ощущения при продолжительном действии раздражителя.2. Адаптация как притупление ощущения под влиянием действия сильного раздражителя. (Эти два вида адаптации объединяют термином негативная адаптация, так как в результате ее снижается чувствительность анализаторов.)3. Адаптацией также называют повышение чувствительности под влиянием действия слабого раздражителя. Этот вид адаптации определяется как позитивная адаптация. В зрительном анализаторе темновая адаптация глаза, когда увеличивается его чувствительность под влиянием темноты, - это позитивная адаптация. Аналогичной формой слуховой адаптации является адаптация к тишине. 3) Сенсибилизация. Процесс сенсибилизации отличается от процесса адаптации в двух отношениях. С одной стороны, если в процессе адаптации чувствительность меняется в обе стороны, повышая и понижая свою остроту, то в процессе сенсибилизации меняется только в сторону повышения остроты. С другой стороны, если изменения чувствительности при адаптации зависят от условий окружающей среды, то при сенсибилизации они зависят преимущественно от изменений самого организма - физиологических или психологических. Различают две основные стороны повышения чувствительности по типу сенсибилизации: А) одна из них носит длительный, постоянный характер и зависит преимущественно от устойчивых изменений, происходящих в организме: возраста, типологических условий, эндокринных сдвигов и общего состояния субъекта, связанного с утомлением. Возраст субъекта отчетливо связан с изменением чувствительности. Исследования показали, что острота чувствительности органов чувств нарастает с возрастом, достигая своего максимума к 20-30 годам, с тем чтобы в дальнейшем постепенно снижаться. Этот процесс отражает общую динамику работы нервной системы организма.Существенные особенности работы органов чувств зависят от типа нервной системы субъекта. Известно, что люди, обладающие сильной нервной системой, обнаруживают большую выносливость и устойчивость, в то время как люди, обладающие слабой нервной системой, при меньшей выносливости обладают большей чувствительностью (Борис Михайлович Теплов).Очень большое значение для чувствительности имеет эндокринный баланс организма. Существенные явления обострения чувствительности имеют место при некоторых эндокринных расстройствах, например при гиперфункции щитовидной железы. Известно, что при беременности обонятельная чувствительность может резко обостряться, в то время как острота зрительной и слуховой чувствительности падает. Заметные изменения чувствительности могут, наконец, наступать в состояниях утомления. Утомление может сначала вызвать обострение чувствительности, с тем чтобы при его дальнейшем развитии перейти к снижению чувствительности. Б) вторая из них носит временный характер и зависит о экстренный воздействий на состояние субъекта - физиологических или психологических. Те формы изменения (обострения) чувствительности, которые вызываются экстренными факторами и носят, как правило, относительно кратковременный характер.К числу факторов, вызывающих экстренную сенсибилизацию, относятся прежде всего фармакологические воздействия. Известно, что существуют вещества, вызывающие отчетливое обострение чувствительности. К таким факторам относится, например, адреналин, применение которого вызывает возбуждение вегетативной нервной системы. Аналогичное действие, обостряющее чувствительность рецепторов, могут иметь фенамин (бенгидрин) и ряд других веществ. Наоборот, существуют вещества, применение которых приводит к отчетливому снижению чувствительности, к таким веществам относится, например, пилокарпин.Фармакологическое воздействие не является единственным способом вызвать экстренную сенсибилизацию ощущений. Другим способом является взаимодействие ощущений.Воздействие на один из воспринимающих органов может вызвать повышение чувствительности другого органа. Так, академик Петр Петрович Лазарев показал, что если в аудитории звучит длительный тон, то включение света приводит к тому, что звучание тона начинает казаться интенсивнее. Наоборот, при воз действие сильного шума световая чувствительность может снижаться. Значительные изменения чувствительности могут вызываться, однако, и последним - психологическим путем, с помощью изменения интересов или "установок субъекта".Мы уже знаем, что животное особенно чувствительно к биологически значимым существенным воздействиям. То же явление можно проследить и у человека, если, не меняя физических особенностей действующих на него раздражений, с помощью речевой инструкции менять их значимость.Показательный опыт был проведен советскими психологами Александром Владимировичем Запорожцем и Т.В. Ендовицкой. Опыт, проводившийся над детьми дошкольного возраста, был посвящен исследованиям того, как придание значимости известному раздражителю повышало остроту зрительного восприятия. В качестве методов оценки остроты зрительного восприятия были использованы незамкнутые кольца, в которых разрыв находится то вверху, то внизу (так называемые кольца Ландольдта, применяемые в практике врачей-окулистов). В одном опыте детей просили оценить положение разрыва, нажимая одну кнопку, если разрыв находился внизу, и другую, если он находился вверху. В другом оценка положения этого разрыва включалась в игру: круг Ландольдта был помещен над воротами, из которых при правильном определении положения разрыва выезжал игрушечный автомобиль. Опыт показал, что если речевая инструкция, придававшая положению разрыва значение сигнала, у маленьких детей еще не влияла на остроту зрительной чувствительности, то у детей 5-6 лет и старше она оказывала существенное влияние. Дети, которые в условиях индифферентного опыта различали положение разрыва кольца Ландольдта только на расстоянии 200-ЗОО см, после придания этому положению значения соответствующего сигнала улавливали положение этого разрыва на расстоянии 310-320 см.Сенсибилизация органов чувств возможна путем упражнений. К такой сенсибилизации обычно приводит два пути: во-первых, необходимость компенсации сенсорных дефектов (слепота, глухота); во-вторых, специфические требования некоторых профессий. Так, утрата зрения или слуха в известной мере компенсируется развитием других видов чувствительности. Известны случаи, когда люди, лишенные зрения, занимались скульптурой, что свидетельствует о высокоразвитом осязании. К этой же группе явлений относится и развитие вибрационных ощущений у глухих. У некоторых людей, лишенных слуха, настолько сильно развивается вибрационная чувствительность, что они даже могут слышать музыку. для этого они кладут руку на инструмент или поворачиваются спиной к оркестру. Слепоглухая О.Скороходова, держа руку у горла говорящего собеседника, могла таким образом узнать его по голосу и понять, о чем он говорил. У многих слепоглухонемых и у слепых хорошо развита обонятельная чувствительность. Они могут по запаху узнавать знакомых им людей. Так, хорошо известно, что различение оттенков цвета, незначительных изменений тона или минимальных вкусовых изменений может резко обостряться в результате профессиональной деятельности. Установлено, что красильщики могут различать до 50-6О оттенков черного цвета; сталевары различают тончайшие оттенки раскаленного потока металла, которые указывают на малейшее изменение посторонних примесей, различение которых остается недоступным для постороннего наблюдателя. Известно, какой тонкости может достигнуть различение вкусовых нюансов у дегустаторов, способных определить сорт вина или табака по малейшим оттенкам дегустации, а иногда даже сказать, на какой стороне ущелья рос виноград, из которого изготовлено данное вино. Известно, наконец, какой тонкости может достигнуть различительная чувствительность к звукам у музыкантов, которые становятся способными улавливать различия в тонах, совершенно не воспринимаемых обычным слушателем. 4) Контраст - явление контраста состоит в том, что слабые раздражители увеличивают чувствительность к другим одновременно действующим раздражителям, а сильные уменьшают эту чувствительность. 5) Последовательные образы - это продолжение ощущения, когда действие раздражителя уже прекратилось. При ощущении рецептор того или иного органа чувств некоторое время находится в состоянии возбуждения. После прекращения воздействия раздражителя возбуждение в рецепторе пропадает не сразу. Например, после выхода из вагона метро нам несколько секунд кажется, что мы еще движемся в поезде. 16.Восприятие - это осознание чувственно данного предмета или явления; в восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Этими отношениями создаются осмысленные ситуации, свидетелями и участниками которых мы являемся. Восприятие - это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей (Е.И.Рогов). Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственом воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств (А.В.Петровский). Восприятие - целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях (С.Ю.Головин) Теория восприятия движения выводит восприятие движения из элементарных следующих друг за другом зрительных ощущений отдельных точек, через которые проходит движение, и утверждает, что восприятие движения возникает вследствие влияния этих элементарных зрительных ощущений (В.Вундт). Теория восприятия движения (М.Вертгеймера) утверждает, что восприятие движения имеет специфическое качество, не сводимое к таким элементарным ощущениям. Он говорит, что подобно тому, как, например, мелодия не является простой суммой звуков, а отличным от них качественно, который движется, так и восприятие движения не сводимо к сумме составляющих это восприятие элементарных зрительных ощущений. Из этого положения исходит теория гештальтпсихологии (М.Вертгеймер). Восприятие движения является, по Вертгеймеру, специфическим переживанием, отличным от восприятия самих движущихся предметов. Если имеются 2 последовательных восприятия объекта в различных положениях (а) и (б), то переживание движения не складывается из этих 2 ощущений, но соединяет их, находясь между ними. Это переживание движения Вертгеймер называет фи-феномен, - оно не есть результат движения глаз или последовательных образов на центральной ямке, которыми хотели объяснить восприятие движения. В стробоскопических иллюзиях последовательные образы могут дать впечатление лишь об определенных положениях предмета, но они не объясняют, почему воспринимается переход предмета из одной фазы в другую. Согласно формально-идеалистической точке зрения Вертгеймера, восприятие движения может быть даже без восприятия предмета. Однако, основным принципом, регулирующим восприятие движения, является осмысление ситуации в объективной действительности на основе всего прошлого опыта человека. 17.Понятие установки занимает в психологии очень важное место, потому что стоящие за ней явления пронизывают практически все сферы психологической жизни человека. По мнению Д. Н. Узнадзе, установка - это готовность организма к совершению определенного действия или реагирования. В этом определении делается упор на готовность к действованию. Существуют различные виды установки: моторная, перцептивная установка и т. д. В результате серии экспериментов Д. Н. Узнадзе, его ученики пришли к выводу о том, что установка действительно неосозноваема и имеет огромное значение для формирования осознаваемых действий. 18. Внимание, по определению С.И.Ожегова, сосредоточение мыслей или зрения, слуха на чем-нибудь. Внимание-это свойство или особенность психической деятельности, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других (Гоноболин Ф.Н.). Вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы. (Иванов М.М.)Формы проявления: внимание направлено на: движение моторное, мышление интеллектуальное, восприятие сенсорное. иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего). В некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании.Типы: непроизвольное внимание характеризуется отсутствием целенаправленного волевого акта, произвольное наличием целенаправленного волевого акта, послепроизвольное целенаправленностью, но отсутствием волевых усилий. Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Возьмем человека, увлеченного рисованием. Он целиком углублен в свою работу, сосредоточен на ней, обдумывает, какой цвет выбрать, как расположить предметы на листе. При этом он может не слышать о чем говорят присутствующие, не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что делает, отвлекаясь от всего остального. Это свидетельствует, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значительными. Свойства: концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте; устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умением не отвлекаться в течение определенного периода времени; объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых объектов; распределение - способность одновременного выполнения нескольких действий; переключение - способность менять направленность внимания, переходить от одного вида работы к другому. 19. Внимание-условие не только успешной деятельности. Оно может много сказать о личности, о социальной направленности человека. Достаточно развитое, нередко перерастает в наблюдательность как интеллектуальное качество и во внимательность, как нравственное свойство личности.Различие восприятии нами внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще определяют, как направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном предмете или явлении. Под направленность подразумевается определенный выбор (вольный или невольный) . Гоноболин Ф.Н. дал такое определение внимания.Внимание-это свойство или особенность психической деятельности, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других. Говоря о физиологических механизмах активного внимания, нужно отметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выявление уровней бодрствования возможно как по внешним признакам, так и с помощью электроэнцефалографа (ЭЭГ), определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Выделяют 5 стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное (настороженное) бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эффективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция только на 1-2 наиболее важных раздражителя, в то время как на остальные реакции полностью отсутствуют. Важное значение для перехода от непроизвольного к произвольному вниманию имеют средства, управляющие вниманием. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Непроизвольное внимание не приводит к возникновению произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи новых средств направляют и организуют его внимание. Помимо ситуативных средств, организующих внимание, существует универсальное средство организации внимания - речь. В развитии произвольного внимания помогают рассуждения вслух. Если каждое звено словесной инструкции ребенок будет сопровождать ориентировочными действиями /прослеживание взором, указательный жест и т.д./, т.е. соотносить инструкцию с объектом действия, то у ребенка складывается представление о том, что ему нужно будет делать и как, т.е. формируется образ действия, который затем начинает определять его практическое выполнение. Так формируется планирование - важнейшее условие произвольной регуляции. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата. По мере развития планирующей функции речи ребенок способен заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. На протяжении школьного возраста использование речи для организации внимания резко возрастает. Это проявляется в том, что выполняя задание по инструкции взрослого, дети младшего школьного возраста проговаривают инструкцию в десять раз чаще, чем дошкольники. Внимание долгое время не приобретает самостоятельности: ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться, представить, сохранить.Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, новых требований, предъявляемых взрослым, перед ребенком возникают новые задачи - сосредоточить и удержать на чем-то внимание. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Для развития внимания также используется множество развивающих настольно - печатных игр ("Собери узор", " Разрезные картинки", мозаики и т.д.). Также можно найти развивающие игры в различных пособиях, например, Л.Ф. Тихомирова в пособии " Развитие познавательных способностей детей" предлагает ряд игр способствующих развитию внимания детей младшего школьного возраста. 20.Под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом (Е.И.Рогов).Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания ( А.В.Петровский, С.Ю.Головин). ПЛиндсей и Д.Норман считают, что существует 3 совершенно различных типа памяти, или 3 ее системы: 1) как "непосредственный отпечаток" сенсорной информации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами, чувств. Длительность сохранения картины очень невелика - 0,1-0,5 с. Кратковременная память удерживает материал иного типа, нежели непосредственный отпечаток сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих событий. Существует явное и убедительное различие между памятью о только что случившемся событии и событиях далекого прошлого. Долговременная память - наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость первых названных систем памяти очень ограничена: первая состоит несколько десятых секунд, вторая - несколько единиц хранения. Емкость же долговременной памяти практически безгранична. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременно" памяти. Однако какие-то границы объема долговременной памяти все же существуют, так как мозг является конечным устройством. Он состоит из 10 млрд. нейронов и каждый способен удерживать существенное количество информации. Процессы памяти. Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна. От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминания представляет собой особую сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить, и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения). Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений. Припоминание - это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту 21.Память - специфическая форма отражения действительности, обеспечивающая накопление, сохранение и воспроизведение впечатлений об окружающем мире; основа приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования (И.Тихомирова). Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.Л. С. Выготский: "Вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления". Именно вследствие перехода от наглядного мышления к абстрактному (в понятиях) происходят существенные изменения в памяти: возникает логическая память. Л. С. Выготский, развивая идеи интеллектуализации памяти и других психических функций, проявил разумную осторожность и не растворил память в интеллекте. С этой точки зрения интересны представленные в книге эффекты интерференции в памяти, различные способы кодирования информации в системах кратковременной и долговременной памяти, наличие в памяти разных уровней преобразования информации, отличающихся не только по своим языкам (кодам), но и глубиной отработки информации. Естественно, что все эти обстоятельства определяются смыслом задач, которые решаются человеком. Другими словами, в нашей психической жизни или в психической организации память, при всей ее контекстуальности и опосредствованноcти (в двух смыслах этого слова), выступает как "государство в государстве". Растворяясь в ней, она остается сама собой и, более того, сама может ассимилировать другие психические функции, вбирать в себя многие их свойства. Память также эффективно использует средства, сложившиеся в ходе развития других психических функций, например восприятия и мышления. Мы, таким образом, вновь возвращаемся к идее опосредствования.А. Н. Леонтьев рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе исторического общественного развития, затем в ходе индивидуального развития. Единой линией в этом генетическом очерке служит понимание памяти как опосредствованной формы поведения. Автор прослеживает в опытах изменение акта запоминания в ходе индивидуального развития. Используя метод двойной стимуляции, он показывает, как на основе "вращивания" средств коренным образом перестраивается функционирование памяти - из непосредственного, а затем внешне опосредованного процесса запоминание становится внутренне опосредованным произвольным актом, обеспечивающим высокую продуктивность памяти. Это положение было подтверждено эмпирической закономерностью, известной под названием "параллелограмма развития". Данная закономерность выражается в том, что от младшего дошкольного к среднему возрасту происходит постепенная дивергенция, а от среднего школьного возраста к взрослым испытуемым - конвергенция показателей продуктивности непосредственного и опосредствованного запоминания. Уже в ассоциативной эмпирической психологии исследователи отмечали, что, заучивая бессмысленный материал, некоторые испытуемые превращают запоминание в сложную деятельность с употреблением тех или иных вспомогательных приемов. Однако этот факт в эмпирической психологии был отнесен к разряду фактов, связанных с индивидуальными различиями испытуемых, со степенью их активности. А. Н. Леонтьев делает его центральным в характеристике генезиса и структуры высшей формы запоминания. Он рассматривает его как факт закономерный, подлежащий объективному анализу. Вместе с использованием разнообразных средств процесс запоминания освобождается от конкретного своеобразия той или иной ситуации и целиком определяется использованным знаком. Человек сначала неосознанно, а потом сознательно управляет процессами памяти, создавая и уничтожая средства, вызывающие к жизни определенные следы прошлого опыта. 22. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности (Е.И.Рогов, А.В.Петровский). Мышление - одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения (С.Ю.Головин). Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека (Е.Поливанова). В психологии принято несколько классификаций мышления. По содержанию мышления выделяют: конкретно-действенное мышление в практической деятельности; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое. Рассмотрим три вида мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.Практически-действенное мышление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. С этого вида начинается развитие мышления в синтогенезе, т. е. первоначально ребенок (человек) решает задачи, непосредственно действуя с предметом. В качестве примера рассмотрим поведение обезьяны в вольере. На высоте 4 м. висит груша (сочная, ароматная). На полу разбросаны ящики разной величины. В вольер впускают голодную обезьяну Рафаэль. Рафаэль знакомится с ситуацией и начинает из ящиков возводить пирамиду. В результате проб и ошибок обезьяна построила устойчивую пирамиду и была вознаграждена грушей. Подобная сообразительность-это своего рода конкретное мышление в действии, т.е. практически-действенное мышление. Однако было бы ошибочным думать, что практически-действенное мышление является примитивной формой мышления. Этот вид мышления необходим и незаменим в тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Например, вряд ли кто-нибудь из нас, подойдя к двери своей квартиры, вставит ключ и убедившись в том, что ключом сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обычно мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или притягиваем дверь, т.е. стараемся решить задачу, практически действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые гипотезы. Практически-действенное мышление применяется, чтобы практически сложнейшие инженеры задачи, найти оптимальные формы кораблей и самолетов, найти наиболее экономические и технические выгодные места расположения различных энергогидрологических сооружений. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Размышляя о своей творческой деятельности, известный русский писатель И.М. Гончаров как-то заметил: "Лица не дают покоя, пристают позируют в сценах, я слышу отрывки из разговоров-и мне часто казалось, прости господи, что я это не выдумываю, а что это все носится в воздухе около меня и мне только надо смотреть и вдумываться" Английскому художнику Д. Рейнольдсу для создания портрета нужен был только один сеанс с оригинала. В дальнейшем он работал по памяти. Значение наглядно-образного мышления в том, что позволяет человеку многогранно и разнообразно отражать объективную действительность.Особенностью словесно-логического мышления является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме, с помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия. Однако слово никогда не может исчерпать своего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ. В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны. Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по разному складывается соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически-действенного, наглядно-образного, словесного-логического мышления). 23. Современные представления о феноменологии бессознательного позволяют раскрыть следующие положения. В зоне ясного осознания находит свое отражение лишь малая часть всех одновременно поступающих из внешней и внутренней среды организма сигналов. Как пишет Р.М.Грановская, сигналы, попавшие в зону ясного сознания, используются человеком для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом для регулирования некоторых процессов, но на подсознательном уровне. С точки зрения современного понимания сознание и бессознательное работают в режиме гармоничного единства. Когда перед нами возникают обстоятельства, затрудняющие выбор стратегии поведения или требующие нового способа решения, эти обстоятельства попадают в зону ясного сознания. Но как только решение принято, стратегия найдена, управление поведением передается в сферу бессознательного, а сознание освобождается для решения вновь возникающих затруднений. Несмотря на то, что каждый данный момент лишь малая часть всех процессов регулируется осознанно, сознание может оказывать определенное влияние и на неосознаваемые процессы. Бессознательное объединяет все те факторы, которые воздействуют на регуляцию поведения, протекающего без непосредственного участия сознания. Многие исследователи считают, что в область бессознательного входят также: психические явления, возникающие во сне; ответные реакции, которые вызываются неосознанными раздражителями; движения, ставшие автоматизированными; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует осознание цели; и др. Бессознательное нельзя считать низшим уровнем психики, ибо это специфически человеческое психическое явление, которое детерминировано общественными условиями сознания человека и неразрывно с ним связано.Все бессознательные психические процессы принято разделять на три группы: неосознаваемые механизмы сознательных действий, неосознаваемые побудители сознательных действий, "подсознательные" процессы. В первую группу - неосознаваемых механизмов сознательных действий - входят три подкласса: неосознаваемые автоматизмы; явления неосознаваемой установки; неосознаваемые сопровождения сознательных действий. Под неосознаваемыми автоматизмами подразумевают обычно акты, которые совершаются без участия сознания, как бы "сами собой". Это состояние - состояние "свободной головы" - означает отсутствие сознательного контроля. В данную группу входят действия, которые являются врожденными или были сформированы в первый год жизни ребенка (сосательные движения, мигание и конвергенция глаз, с предметов, ходьба и многое другое); и автоматизированные действия, или навыками. Процесс формирования навыков имеет важное значение для каждого человека, поскольку он лежит в основе всех наших умений, знаний и способностей.Вторая подгруппа неосознаваемых механизмов сознательных действий представлена явлениям неосознаваемой установки. По мнению Д. Н. Узнадзе, установка - это готовность организма к совершению определенного действия или реагирования. В этом определении делается упор на готовность к действованию. В результате серии экспериментов Д. Н. Узнадзе, его ученики пришли к выводу о том, что установка действительно неосозноваема и имеет огромное значение для формирования осознаваемых действий. Третья группа неосознаваемых механизмов - неосознаваемые сопровождения сознательных действий. Существует большое количество неосознаваемых процессов, которые сопровождают действие (например, человек, слушающий музыку, в такт покачивает ногой; или человек, работающий ножницами, одновременно с этим двигает челюстями и т.п.). Все эти явления и есть неосознаваемое сопровождение сознательных действий. К неосознаваемым сопровождениям сознательных действий относятся непроизвольные движения, тоническое напряжение, мимику и пантомимика, а также большой класс вегетативных движений, сопровождающих действия и состояния человека. Многие из этих процессов, особенно вегетативные компоненты, являются объектом изучения физиологии. Однако все они чрезвычайно интересны для психологии. Во-первых, эти неосознаваемые процессы могут рассматриваться как дополнительные средства коммуникации между людьми. Во-вторых, они могут быть использованы как объединители различных психологических характеристик человека. Таким образом, малоосознаваемые реакции (пульс, частота дыхания, артериальное давление, электрическая активность мозга, движения глаз, зрачковая реакция и др.) могут быть весьма информативными и наиболее действенными как при общении и передаче информации, так и при изучении человека. Исследования неосознаваемых побудителей сознательных действий процессов, прежде всего, связаны с именем одного из самых известных психологов XX века, современником В. Вундта, У. Джемса, Э. Титченера, - Зигмундом Фрейдом (1856-1939). После окончания медицинского факультета Венского университета Фрейд некоторое время работал в клинике известного парижского психиатра, а затем вернулся в Вену. С 80-х XIX в. работал в области практической медицины. Начав свои исследования, как физиолог и врач-невропатолог, пришел выводу, что источником многих заболеваний являются осознаваемые больными комплексы. Одна из первых серьезных научных работ была им опубликована совместно с И. Брейером в 1895 г. Эта работа была посвящена проблеме происхождения истерии и возможности ее лечения гипнозом. В дальнейшем Фрейд отказался от применен гипноза и создал свой способ лечения больных. На полученном материале он создал концепцию о структуре личности, выдел в ней три уровня: сознание, предсознательное и 6eccoзнательное. В своей теории Фрейд выделял три основные формы проявления бессознательного: сновидения, ошибочные действия, невротические симптомы. Для исследования проявлений бессознательного в рамках теории психоанализа были разработаны методы их изучения - метод свободных ассоциаций и метод анализа сновидений. Метод свободных ассоциаций предполагает толкование психоаналитиком непрерывно продуцируемых пациентом слов. Психоаналитик должен найти закономерность в продуцируемых пациентом словах и сделать соответствующее заключение о причинах состояния, возникшего у обратившегося за помощью человека. В качестве одного из вариантов данного метода в психоанализе используется ассоциативный эксперимент, когда пациенту предлагают быстро и не задумываясь называть слова в ответ на слово, произнесенное психоаналитиком. Как правило, через несколько десятков проб в ответах испытуемого начинают проявляться слова, связанные с его скрытыми переживаниями. Аналогично осуществляется анализ снов. Необходимость анализа снов, по мнению Фрейда, связана с тем, что во время сна снижается уровень контроля сознания и перед человеком предстают сновидения, обусловленные частичным прорывом в сферу сознания его влечений, которые блокируются сознанием в состоянии бодрствования. Особое внимание Фрейд уделял невротическим симптомам. Согласно его представлениям, невротические симптомы - это следы вытесненных травмирующих обстоятельств, которые образуют в сфере бессознательного сильно заряженный очаг и оттуда производят разрушительную работу по дестабилизации психического состояния человека. Для того чтобы избавиться от невротических симптомов, Фрейд считал необходимым вскрыть этот очаг, т. е. сделать так, чтобы больной осознал причины, обусловливающие его состояние, и тогда невроз будет излечен. Учение Фрейда приобрело широкую известность. Следует отметить, что, несмотря на популярность, которую приобрел психоанализ, отношение к этому методу всегда было и остается двойственным. Это вызвано тем, что Фрейд, предлагая детально изучать и анализировать любые факты, связанные с жизнью пациента, многие свои теоретические положения ничем не обосновывает. В начале XX в. у Фрейда появилось много учеников и последователей, которые впоследствии сами создали целый ряд известных в наше время концепций и теорий. Третью группу неосознаваемых процессов образуют "надсознательные процессы". К этой категории относятся процессы образования некоего интегрального продукта в результате большой сознательной работы.Одним из первых психологов, обративших внимание на эти процессы, был У. Джемс. Собранные им факты были изложены в книге "Многообразие религиозного опыта". Позднее на эту темы были опубликованы работы 3. Фрейда, Э. Линдемана и др. Наблюдаемые процессы У. Джемс называл бессознательными. Однако позднее, после появления теории психоанализа, этот термин приобрел слишком специальный смысл. Термин "надсознательные процессы", широко использует в своих работах профессор Московского университета Ю. Б. Гиппенрейтер. По ее мнению, этот термин наиболее полно отражает смысл процессов, входящих в этот класс, поскольку данные процессы, по своему содержанию и масштабам крупнее всего того, что может вместить сознание. Эти процессы лишь частично представлены в сознании, тогда как основное действие разворачивается за пределами сознания. Надсознательные процессы играют весьма знaчимyю роль в жизни людей. К рассматриваемой группе процессов следует отнести процессы творческого мышления, процессы переживания значимых жизненных событий, кризисы чувств, личностные кризисы и др. 24.Формирование понятий (или усвоение понятия) относится к умению выяснять свойства, присущие некоторым классам объектов или идей. Первоначально термин "понятие" определялся как "мысленные образы, идеи или процессы". Обычно это раскрывалось в ходе интроспекции - экспериментального метода, широко принятого в качестве основного в психологии. С упадком интроспекции как метода и возникновением бихевиоризма (особенно в американской психологии) не только произошли революционные методологические изменения, но соответственно изменились взгляды на природу когнитивных явлений и, как следствие этого, изменилось и определение "понятия". Для наших целей его можно определить как совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки. Формирование понятий - одна из самых важных когнитивных функций человека. В большинстве наук в период их становления формирование понятий играет решающую роль в организации данных. Расположение элементов в химии, разработка филогенетической классификации в биологии, классификация видов памяти в когнитивной психологии - все это примеры формирования понятий, состоящие из ряда довольно простых когнитивных процессов и подчиняющиеся концептуальным правилам. Концептуальное правило - это утверждение о том, как должны быть связаны данные признаки, чтобы нечто, обладающее ими, можно было считать примером определенного понятия. В вышеприведенном случае с идентификацией по одному признаку (например, круги и не круги), этот класс был просто либо положительным, либо отрицательным примером понятия. В случае более сложных понятий необходимо разработать более концептуальные правила, определяющие, как связаны данные признаки. В простейшей бинарной ситуации, где есть два свойства, скажем, красный и квадратный, красный или квадратный, понятие может меняться в соответствии с применяемым правилом. Например, из тех же самых признаков (красный, квадратный) можно образовать различные понятия: красный и квадратный, красный или квадратный, если красный, то квадратный и т.п.. Обычно при формировании понятия в экспериментальной лаборатории используется пять типов правил: утверждение, конъюнкция, включающая дизъюнкция, условие и двойное условие. Если мы представим себе мириады различных объектов и событий, с которыми встречаемся в повседневной жизни, то задача приобретения понятий может оказаться слишком сложной, и все же эта поразительная проблема решается достаточно легко. Вполне может быть, что понимание мира возможно только через развитие когнитивных структур, которые связывают кажущиеся рассеянными объекты и события в единое понятие. Таким образом, изучение формирования понятий и усвоения связывающих их правил не изолировано из от основного потока повседневной жизни, но находится прямо в центре ее. Ассоциативная теория формирования понятий, предложенная Рестлом и Бурном, надежно предсказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение понятий. Хотя она признает важность процесса ассоциирования существенных признаков с реакцией и процесса "адаптирования" или дезактивации несущественных признаков, в ней не проводится различие между признаками и правилами, которое, как мы убедились, является важным теоретическим и экспериментальным моментом. Другие ассоциативные теории, основанные на понятии опосредования, предполагают, что формирование понятий можно описать на языке научения понятию, которая является основным для некоторого набора перцептивно различных стимулов. Так, кабачки, лимонад и креветки входят в понятие "еда" не по своим физическим характеристикам, а потому, что они вызывают обычную "промежуточную" реакцию, такую как готовность к еде - слюноотделению, глотание и т.д. Формирование понятий начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям исследования. Во всех случаях, когда мы стремимся "что-то обнаружить", этот процесс предполагает установление приоритетов, так же как ученый планирует последовательность экспериментов, или юрист задает последовательные вопросы, или доктор проводит ряд диагностических анализов. В качестве стратегии формирования понятия испытуемые могли выбрать одну из двух - сканирование или сосредоточение; каждая из них подразделялась так: Одновременное сканирование. Испытуемым начинают со всех возможных гипотез и отбрасывают не выдержавшие проверки. Последовательное сканирование. Испытуемые начинают с одной гипотезы, придерживаются ее, пока она оправдывается, и затем меняют на другую с учетом всего предыдущего опыта. Консервативное сосредоточение. Испытуемые формулируют гипотезу, выбирают для нее положительный пример в качестве главного, затем производят последовательные переформулировки (при каждой из которых меняется только один признак), замечая после каждой попытки, оказывается ли результат положительным или отрицательным. Рискованное сосредоточение характеризуется изменение более чем одного признака за один раз. Хотя консервативное сосредоточение методологически обосновано и, вероятнее всего, приводит к валидному понятию, испытуемые могут склонится к "риску", надеясь быстрее определить понятие. Таким образом, формирование понятий включает выделение признаков, общих для некоторого класса объектов, и раскрытие правил, связывающих эти концептуальные признаки. Для этого процесса важны такие виды когнитивной деятельности как усвоение правил, ассоциирование и проверка гипотез. Формирование понятий может иметь различную трудность в зависимости от типа требуемых правил, причем наименее трудны правила утверждения, а возрастание трудности идет в направлении правил конъюнкции, дизъюнкции, условия и двойного условия. Одна из теорий формирования понятий (Рестл и Бурн) предполагает, что между существенными признаками понятия и подкрепляемыми ответными реакциями образуется ассоциации, причем неподкрепляемые реакции на несущественные признаки со временем прекращаются. Такая позиция не различает процессы выделения признаков и усвоения правил. Стратегии формулирования и проверки гипотез включают сканирование и процедуры сосредоточения, причем процедуры сосредоточения (близкие научным процедурам) более эффективны, чем сканирование. 25. РЕЧЬ, один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом) (С.И.Ожегов). Речь - процесс общения, опосредованный языком. Речь позволяет отвлекаться от познаваемого объекта, выражая то или иное свойство, представление о нем в слове (Е.И.Рогов). Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком (А.В.Петровский). В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня достаточно трудно дать однозначный ответ в отношении того, является ли человеческая речь врожденной или она формируется в процecce развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется в процессе онтогенеза. Существуют примеры, подтверждающие истинность данного вывода. Например, у детей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков членораздельной речи. Только у человека, .выросшего среди людей, может появиться вербальная понятийная речь. С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, о многим своим функциям напоминающими речь человека. Еще одним доказательством врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, они родились и в условиях какой культуры они развивались. Существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода (Д.Уотсон, Э.Торнндайк) относят способность подражать звукам. Предполагается, что, положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстро усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элементам, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление. Следующей теорией, рассматривающей проблему формирования речи, является теория специфических задатков. Ее автором является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или в обще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне человеческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позднем возрасте.Следующая наиболее известная и популярная теория усвоения языка и формирования речи - когнитивная теория Ж. Пиаже. Согласно данной теории, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения cпособности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Виды речи: устная (письменная), кинетическая, внешняя (внутренняя). Формы устной речи: диалогическая (активная, пассивная), монологическая (активная, пассивная). Функции речи: выражение, сообщение, обозначение, воздействие. Звуковая речь сразу не была столь совершенной, какой является сейчас. После своего возникновения звуковая речь длительное время оставалась близкой по своему содержанию к кинетической речи. Первоначально слова, как и жесты рук, имели весьма общие, расплывчатые значения. Одно и то же слово могло использоваться для обозначения разных по содержанию предметов. Подобное явление получило название первобытного полисемантизма, или многозначности слов. Первые слова заменяли целые предложения. Вероятнее всего, что на первом этапе возникновения и развития звуковой речи не было ни глаголов, ни существительных, ни других частей речи. Поэтому первые речевые формы были весьма примитивны. В них не содержалось ни скрытого смысла, ни контекста. Речь использовалась только для передачи какой-либо информации и не была связана с передачей эмоционального состояния говорящего. Затем под влиянием труда происходило развитие значений слов. Слова не только приобретали более конкретное смысловое значение, но и дифференцировались по грамматическим формам. Все это привело к формированию языка со сложной морфологией и сложным синтаксисом. Следующим этапом развития речи явилось создание письменности. Письменная речь, как и устная, в своем развитии пережила ряд этапов. Вначале письменные знаки возникли и развивались под влиянием кинетической речи, а позднее, с возникновением звуковой речи, письменные знаки стали отражать смысл звуков, что привело к возникновению письма современного буквенно-фонетического типа. Таким образом, человеческая речь, как и человеческое мышление, является продуктом общественно-исторического развития, в ходе которого речь стала выполнять ряд функций и заняла одно из самых значимых мест в психической и социальной жизни человека. Возникнув при наличии более развитого, чем у животных, мозга, в условиях коллективного труда, речь оказала существенное влияние не только на человеческий труд, но и на развитие самого человеческого мозга. 26. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. С помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача - представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения у нас формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта, ситуации, условий. (А.В.Петровский). Воображение - "способность создавать новые чувственные или мыслительные образы в человеческом сознании на основе преобразования полученных от действительности впечатлений". (Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина - М, 1968). Воображение - психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений (С.Ю.Головин).2. В научной литературе существует очень много подходов к понятию "воображение". Обратимся к некоторым из них. С.Л.Рубинштейн пишет: "Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов".Л.С.Выготский считает, что "воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением". Согласно Е.И.Игнатьеву, "основной признак процесса воображения заключается в преобразовании и переработке данных и материалов прошлого опыта, в результате чего получается новое представление". Как видно из определений, существенным признаком воображения считается способность субъекта создавать новые образы. Но этого недостаточно, потому что нельзя тогда провести различия между воображением и мышлением. Ведь мышление человека (создание познавательных образов посредством выводов, обобщений, анализа, синтеза) не может быть просто отождествлено с воображением, потому что создание новых знаний и понятий может происходить и без участия воображения. Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов, протекающий в наглядном плане. Такая тенденция относит воображение к формам чувственного отражения, другая же считает, что воображение создает не только новые чувственные образы, но и продуцирует новые мысли. Одна из черт, характерных для воображения, состоит в том, что оно связано не только с мышлением, но и чувственными данными. Воображения нет без мышления, но оно не сводится и к логике, так как в нем всегда предполагается преобразование чувственного материала. Способы и приемы преобразования действительности. Первый такой способ - агглютинация, т.е. комбинирование или сочетание различных, несоединимых в повседневной жизни частей в новых необычных комбинациях. Комбинирование - это не случайный набор, а именно подбор определенных черт, производимый сознательно, в соответствии с определенной идеей и замыслом композиции. Он широко применяется в искусстве, науке, техническом изобретательстве, а особенно в памятниках древнеегипетского искусства и в искусстве американских индейцев. Другим приемом является акцентуирование некоторых сторон отображаемого явления. Акцентуирование - это подчеркивание черт. Оно часто достигается при помощи изменения пропорций в различные стороны. Таким приемом пользуется карикатура: она воспроизводит черты оригинала, утрируя те или иные его черты. При этом чтобы быть значимым, акцентуирование должно выделять характерное, существенное. Акцентуирование активно использует изменение предметов при помощи их увеличения или уменьшения (гиперболизация и литота), что находит широкое применение в фантастическом изображении действительности. Третий способ создания образов воображения - схематизация. В этом случае отдельные представления сливаются, а различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства. Примером служит любой схематический рисунок. И последним способом можно назвать типизацию, т.е. специфическое обобщение. Для него характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных в каком-то отношении фактах и воплощении их в конкретном образе. В этом приеме одни черты вовсе опускаются, другие же упрощаются, освобождаются от деталей и усложнений. В результате весь образ преобразуется. Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение, желание его поныть и объяснить привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Вместе с уменьшением способности фантазировать у человека обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству и науке. Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. Прав был М. Горький, говоря, что " именно вымысел поднимает человека над животным", потому что только у человека, который, являясь существом общественным, преобразует мир, развивается подлинное воображение. Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий - способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Пятая функция - это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценки их правильности, процесса реализации. 27.Личность это: 1) человек как субъект отношений и сознательной деятельности. 2) Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от понятий "индивид" (единичный представитель человеческого рода) и "индивидуальность" (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех др.). Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями. Философия исходит из предпосылки об уникальности человеческого бытия. Обоснованию этого положения служит развиваемая в рамках ряда философских школ концепции антропогенеза, учение о сочетании биологической и социальной сущности человека: теория предметно-практической деятельности как определяющей формы взаимодействия человека с окружающей средой. Рассмотрим же основные положения концепции антропогенеза.Личность - это предельно общее понятие для обозначения субъекта исторической деятельности, познания и общения. Понятие "человек" употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Понятие "личность" выражает целостность человеческого существа, единство самых различных его жизненных функций и проявлений. Используя понятие "человек", философия стремится подчеркнуть, что существует такая особая и исторически развивающаяся общность, как человеческий род, человечество, которое отличается от всех иных материальных систем только ему присущим способом жизнедеятельности. Благодаря этому способу жизнедеятельности личность на всех этапах исторического развития остается тождественна самой себе, сохраняет определенный онтологический статус, обладая свойствами целостности как внутреннего единство объекта, его относительной автономности, независимости от окружающей среды, пластичности, стабильности. Образ жизни общества, социальной группы, трудового коллектива представляется для человека как специфическое общественное условие, активно детерминирующее его. Личность сталкивается с целой совокупностью ситуаций жизненного выбора. Она: • или принимает наличный образ жизни, борется за его укрепление, развитие (занимает активную позицию); • или относится ко всему как должному, реализует себя в рамках положительной нормы, но не более (позиция среднего уровня активности); • или только приспосабливается к существующим условиям, равнодушно следуя правилам жизни микросреды (пассивная позиция); • или в определенных условиях использует формы деятельности и общения негативного характера (антиобщественная позиция). Человек - это не целиком автономное "Я", способное обойтись без других. Но он и не растворяется в других, иначе не осталось бы "Я". Человек признает воздействие на себя общества и культуры, но "Я" должно оставаться самобытным на фоне социального и культурного воздействия. Поскольку мы люди, каждый из нас обладает потенциалом антисоциальности. Мы способны, если не практически, то хотя бы мысленно, к выражению недовольства существующими общественными порядками, отнюдь не всегда с разрушительной целью, а потому прежде всего, что нам, по словам Ф. Достоевского, дороже всего свое собственное "свободное и вольное хотение". В творчестве Ф. Достоевского впервые было отчетливо показано, насколько дорога для человека свобода - свобода самостоятельного выбора, собственного решения. Осуществление выбора выражает свободу человека. Но, выбирая поступок, тот или иной вариант поведения, личность выбирает себя. Она строит себя, создает свой духовный облик. Бытие, состоящее из множества актов выбора, собственно и есть жизнь личности или сама личность, взятая в динамике, движении. Таким образом, вместе со свободой возникает ответственность. Прежде всего ответственность за себя, свою судьбу. Каждый из нас в глубине души знает, что только он сам ответствен за свою судьбу, за свои удачи и неудачи даже в том случае, когда нам хочется списать свои промахи на кого-то другого или на обстоятельства. Но дело не только в этом. Ж. П. Сартр писал: "Я ответствен... за себя самого и за всех и создаю определенный образ человека, который выбираю; выбирая себя, я выбираю человека вообще". Иначе говоря, своим поступком я выбираю не только свою судьбу и самого себя, но некоторым образом воздействую на других людей. Поступив так или иначе, я как бы говорю другим: "Именно так и следует поступать". Я задаю некоторый образец или модель поведения: "выбирая себя, я выбираю человека вообще", - по словам Ж. П. Сартра. Это значит, что человеческое бытие характеризуется тем, что можно назвать "тревогой" (Ж. П. Сартр), "заботой" (M. Хайдеггер) или "тяжестью" (H. Бердяев).Названные понятия говорят о том, что жизнь человека невозможна без груза ответственности: за себя, близких, за свою страну и, в пределе, - за человечество в целом. Многие из нас бегут от этой ответственности, делают вид, что не ощущают ее. Но она настигает и тех, кто, казалось, избавился от нее или делает вид, что не замечает ее. Полностью избавиться от заботы, тревоги или тяжести невозможно. Свободен от них лишь психически больной человек, наркоман, да и то не в полной мере. Собственно психические недуги, самоубийства, пьянство и наркомания суть попытки ухода от тяжести жизни или свидетельства превышения той меры тяжести, которую человек в состоянии вынести. В ряде случаев обстоятельства жизни могут складываться столь неблагоприятно, что человек оказывается не в силах вынести увиденное и пережитое. Однако и в самом совершенном обществе (если такое общество вообще возможно) человек вынужден будет нести определенные обязанности, заботиться и тревожиться. Именно поэтому тревога, забота или тяжесть являются не социальными, а экзистенциальными категориями. Они выражают то, что присуще человеческой жизни как таковой, независимо от времени, места и социально-экономического устройства общества. Жизнь всегда есть некоторая тяжесть. Следовательно, жизнь требует мужества жить, решимости переносить ее груз. Это связано еще и с тем, что человек в глубине своей есть одинокое существо.Ощущение в своем сознании "Я" выступает ощущением того, что человек превосходит господствующие в природе связи причинной зависимости. Он не хочет быть только причиной или следствием в соответствии с физическими законами. Он хочет свободно выбирать и управлять собой. Перед человеком стоит множество препятствий, которые он вынужден преодолевать, побеждать или обходить. Говорить о личности - это значит говорить о том, что она окружена бесконечным рядом опасностей. Жизнь состоит из ощущения своего "Я" и стремления его сберечь, с одной стороны, а с другой - из сопротивления желанию утратить сознание своего "Я". Таким образом, человеческое бытие в определенном смысле дуалистично. Каждый шаг человека ограничивается условиями и требованиями, предъявляемыми природной средой и обществом. В большинстве случаев человек им подчиняется, потому что невозможно физически и морально вести постоянную борьбу. Однако именно исключения из этого правила пробуждают в нас подлинно человеческое. Поскольку мы не прекращаем искать способ проявления своей самости ("я сам"), постольку самость имеет предпосылки не быть утраченной навсегда. На самом деле мы в глубине своей никогда не утрачиваем своей самости, ибо всегда желаем решать, осуществлять свой собственный выбор. Под влиянием способа жизнедеятельности происходит изменение самоограничений человека. Ряд самоограничений детерминирован влиянием на личность особенностей исторических общностей людей (род, племя, народность, нация), брачно-семейными, бытом, межличностными отношениями между обществом и личностью. Таким образом, выбор является важнейшей составной частью человеческого бытия, одной из категорий, отражающих важные особенности человеческого существования.Личностный потенциал человека характеризует внутреннюю физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленную на творческое самовыражение и самореализацию. Для оптимальной самосоциализации должны быть характерны следующие черты: 1) энергичность; 2) умение управлять своими эмоциями; 3) готовность открыто излагать свое мнение; 4) способность изменять свою точку зрения под воздействием аргументов, но не силы; 5) способность хорошо излагать свое мнение. Итак, философия утверждает существование человека как уникальной материальной реальности. Но вместе с тем, в философии отмечается, что человечества как такового не существует. Живут и действуют конкретные люди. Существование отдельных представителей человечества фиксируется понятием "индивид". Индивид - это единичный представитель человеческого рода, конкретный носитель всех психофизиологических и социальных черт человечества: разума, воли, потребностей, интересов и т. д. При таком подходе мы абстрагируемся как от особенностей действия различных физико-психологических факторов (возрастных особенностей, пола, темперамента и т. д.), так и от различия социальных условий жизнедеятельности человека. Однако полностью игнорировать действие этих факторов невозможно. Очевидно, что существуют большие отличия между жизнедеятельностью ребенка и взрослого человека, человека первобытного общества и человека более развитых исторических эпох. Индивид в данном случае рассматривается как отправной момент для формирования личности. Он - исходное состояние для онтогенетического и филогенетического развития человека. Личность же - итог развития индивида, наиболее полное воплощение человеческих качеств. Активность личности включает способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении; интегральные характеристики личностной активности - активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела.Таким образом, личность в философии определяется как: 1) индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений является определяющим (ведущим) фактором развития личности. В качестве предпосылки и результата развития личности выступают потребности. Движущей силой служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. В самом общем виде развитие личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней в результате этого процесса. Понимание проблемы личности заключается в том, чтобы, сначала объяснить систему отношений между людьми, а затем на этой основе - и политическое устройство общества, право, мораль, религиозные и другие духовные явления. Мир воздействует на личность - личность отражает этот мир. Понятие "труд", "производство", "общество" могут служить в качестве основополагающего философского принципа, который позволяет рассматривать личность с одной стороны - как субъекта отношений и сознательной деятельности, с другой - как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. При этом личность определяется данной системой отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями и биологическими потребностями человека. 28.Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ (V в. до н.э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением 4 основных "соков организма" - крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи, - входящих в его состав. Исходя из его учения, самый знаменитый после Гиппократа врач античности Клавдий Галем (II в. до н.э.) разработал первую типологию темпераментов, которую он изложил в известном трактате. Согласно его учению тип темперамента личности зависит от преобладания в организме одного из соков. Им были выделены темпераменты, которые и в наше время пользуются широкой известностью: сангвиника (от лат. - "кровь"), флегматика (от герч. - "флегма"), холерика (от греч. - "желчь") и меланхолика (от греч. - "черная желчь"). Эта фантастическая концепция имела огромное влияние на ученых на протяжении многих столетий. Один из известных исследователей темперамента Я.Стреляу пишет: "О влиянии, которое оказало учение древних врачей и философов на дальнейшее развитие типологии темпераментов, можно судить, хотя бы по тому, что до середины XVIII в. почти все исследователи видели анатомо-фиэиологические основы темперамента в строении и функционировании нервной системы".С древнейших времен исследователи, наблюдая значительное разнообразие поведения, совпадающее с различиями в телосложении и физиологических функциях, пытались их упорядочивать, каким-то образом их группировать. Так возникли самые различные типологии темпераментов. Наибольший интерес представляют те из них, в которых свойства темперамента, понимаемые как наследственные или врожденные, связывались с индивидуальными различиями в особенностях телосложения. Эти типологии получили название конституционных типологий.Так, наибольшее распространение получила типология, предложенная Э.Кречмером, который в 1921 г. опубликовал свою знаменитую работу "Строение тела и характер". Главная его идея заключается в том, что люди с определенным типом телосложения имеют определенные психические особенности. Им было проведено множество измерении частей тела, что позволило ему выделить 4 конституциональных типа:1. Лептосоматик - характеризуется хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, нижние конечности - длинные и худые.2. Пикник - человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.3. Атлетик - человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.4. Днспластнк - люди с бесформенным, неправильным строением. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение).С названными типами строения тела Кречмер соотносит 3 выделенных им типа темперамента, которые он называет: шизотимик, иксотимик н циклотимик. Шизотимик имеет астеническое телосложение, он замкнут, склонен к колебаниям эмоций, упрям, малоподатлив к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к окружению. В отличие от него иксотимик обладает атлетическим телосложением. Это спокойный, мало впечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочный. Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах.Теория Э.Кречмера была очень распространена в Европе, а в США приобрела популярность концепция темперамента У.Шелдона, сформулированная в 40-х годах нашего столетия. В основе взглядов Шелдона также лежит предположение о том, что тело и темперамент - это 2 параметра личности, связанных между собой. Структура тела определяется темпераментом, который является его функцией. У.Шелдон исходил из гипотезы о существовании основных типов телосложения, описывая которые он заимствовал термины из эмбриологии. Им были выделены 3 типа: 1) эндоморфный (из эндодермы образуются преимущественно внутренние органы); 2) мезоморфный (из мезодермы образуется мышечная ткань); 3) эктоморфный (из эктодермы развивается кожа и нервная ткань). При этом людям с эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с избытком жировой ткани; мезоморфному типу свойственно иметь стройное и крепкое тело, большую физическую устойчивость к силу; а эктоморфному - хрупкий организм, плоскую грудную клетку, длинные тонкие конечности со слабой мускулатурой. По У.Шелдону, этим типам телосложений соответствуют определенные типы темпераментов, названные им в зависимости от функций определенных органов тела: висцеротония (лат. - "внутренности"), соматотония (греч. хота - "тело") и церебротония (лат. "мозг"). Лиц с преобладанием висцеротонии У.Шелдон называет висце-ротониками, и далее, соответственно, соматотониками и це-ребротониками и считает, что каждая личность обладает всеми названными группами свойств. Однако различия между людьми определяются преобладанием тех или иных свойств. В психологической науке большинство конституционных концепций стало объектом острой критики. Основной недостаток подобных теорий состоит в том, что в них недооценивается, а иногда просто открыто игнорируется роль среды и социальных условий в формировании психических свойств индивида. Так, критикуя конституционные теории, Я.Стреляу пишет: "...упоминаемые У.Шелдоном такие свойства темперамента, как, например, социализация пищевой потребности, любовь к компаниям и дружеским излияниям, терпимость и отсутствие сострадания, нельзя считать наследственными свойствами того же порядка, что и телосложение. Как известно, такие свойства, возникая на основе определенных анатомофизиологических особенностей индивида, формируются под воздействием воспитания и общественной среды...".На самом деле, давно известна зависимость протекания психических процессов и поведения человека от функционирования нервной системы, выполняющей доминирующую и управляющую роль в организме. Теория связи некоторых общих свойств нервных процессов с типами темперамента была предложена И.П.Павловым и получила развитие и экспериментальное подтверждение в работах его последователей.И.П.Павлов, изучая особенности выработки условных рефлексов у собак, обратил внимание на индивидуальные различия в их поведении и в протекании условнорефлекторной деятельности. Эти различия проявлялись прежде всего в таких аспектах поведения, как скорость и точность образования условных рефлексов, а также в особенностях их затухания. Это обстоятельство дало возможность И.П.Павлову выдвинуть гипотезу о том, что они не могут быть объяснены только разнообразием экспериментальных ситуаций и что в их основе лежат некоторые фундаментальные свойства нервных процессов - возбуждения и торможения. К этим свойствам относятся сила возбуждения и торможения, их уравновешенность и подвижность. И.П.Павлов, различал силу воображения и силу торможения, считая их двумя независимыми свойствами нервной системы. Сила возбуждения отражает работоспособность нервной клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т.е. в способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения. Сила торможения понимается как функциональная работоспособность нервной системы при реализации торможения и проявляется и способности к образованию различных тормозных условных реакций, таких, как угасание и дифференцировка. Говоря об уравновешенности нервных процессов, И.П.Павлов имел в виду равновесие процессов возбуждения и торможения. Отношение силы обоих процессов решает, является ли данный индивид уравновешенным или неуравновешенным, когда сила одного процесса превосходит силу другого. Третье свойство нервной системы по И.П.Павлову - подвижность нервных процессов - проявляется в быстроте перехода одного нервного процесса в другой. Подвижность нервных процессов проявляется в способности к изменению поведения в соответствии с изменяющимися условиями жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного действия к другому, от пассивного состояния к активному, и наоборот. Противоположностью подвижности является инертность нервных процессов. Нервная система тем более инертна, чем больше времени или усилий требуется, чтобы перейти от одного процесса к другому. Выделенные И.П.Павловым свойства нервных процессов образуют определенные системы, комбинации, которые, по его мнению, образуют так называемый тип нервной системы, или тип высшей нервной деятельности. Он складывается из характерной для отдельных индивидов совокупности основных свойств нервной системы - силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения. И.П.Павлов выделил 4 основных типа нервной системы, близких к традиционной типологии Гиппократа, основываясь на силе нервных процессов, различая сильные и слабые типы. Дальнейшим основанием деления служит уравновешенность нервных процессов, но только для сильных типов, которые делятся на уравновешенных и неуравновешенных, при этом неуравновешенный тип характеризуется преобладанием возбуждения над торможением. И, наконец, сильные уравновешенные типы делятся на подвижные и инертные, когда основанием деления является подвижность нервных процессов.Выделенные И.П.Павловым типы нервной системы не только по количеству, но и по основным характеристикам соответствуют 4 классическим типам темперамента: сильный, уравновешенный, подвижный - сангвиник; сильный, уравновешенный, инертный - флегматик; сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения - холерик; слабый тип - меланхолик.Итак, И.П.Павлов понимал тип нервной системы как врожденный, относительно слабо подверженный изменениям под воздействием окружения и воспитания. По мнению И.П.Павлова, свойства нервной системы образуют физиологическую основу темперамента, который является психическим проявлением общего типа нервной системы. Типы нервной системы, установленные в исследованиях на животных, И.П.Павлов предложил распространить и на людей. Анализируя проблему соотношения понятий "темперамент" и "личность", необходимо отметить, что, нашему наблюдению доступны не физиологические процессы, поддающиеся исследованию только в лаборатории, а поведение, конкретная деятельность. Согласно И.П.Павлову, именно те аспекты поведения, в которых проявляются свойства нервных клеток, составляют темперамент. Тип нервной системы - это понятие, которым оперирует физиолог, психолог же пользуется термином темперамент. В сущности, однако, это аспекты одного и того же явления, рассматриваемого, с одной стороны, с точки зрения физиологии, а с другой - с точки зрения поведения. Именно в этом смысле можно вслед за И.П.Павловым сказать, что темперамент личности есть не что иное, как психическое проявление типа высшей нервной системы. Типология И.П.Павлова стала источником огромного числа опытов и исследований в этой области. Многие физиологи и психологи, продолжая работу И.П.Павлова, проводили дальнейшие исследования на животных, распространяя их на другие виды: мышей, крыс. В 50-е годы были предприняты лабораторные исследования поведения взрослых людей. В результате этих исследований, проводившихся под руководством сначала В.М.Теплова, а затем - В.Д.Небылицына, типология И.П.Павлова была дополнена новыми элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной системы у человека, экспериментально выделены и описаны еще 2 свойства нервных процессов: лабильность и динамичность.Лабильность нервной системы проявляется в скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Сущность динамичности нервных процессов составляют легкость и быстрота образования положительных (динамичность возбуждения) и тормозных (динамичности торможения) условных рефлексов.В настоящее время в науке накоплено множество фактов о свойствах нервной системы и по мере их накопления исследователи придают все меньшее значение типам нервной системы, тем более их магическому числу (4), фигурирующему почти во всех работах И.П.Павлова о темпераменте. Прежде всего подчеркивается значение исследований отдельных фундаментальных свойств нервной системы, в то время как проблема разделения на типы отступает на второй план. Поскольку типы образуются из комбинаций указанных свойств, лишь более глубокое познание последних может обеспечить понимание и осуществление правильной типологии.Однако несомненно, что каждая личность имеет вполне определенный тип нервной системы, проявления которого, т.е. особенности темперамента, составляют важную сторону индивидуально психологических различий. 29. ХАРАКТЕР (от греч. charakter - отличительная черта, признак),1) своеобразная особенность человека, вещи, явления (напр., характер местности).2) В психологии - индивидуальный склад личности человека, проявляющийся в особенностях поведения и отношения (установок) к окружающей действительности. Типологический подход к описанию личности использован А. Е. Личко при диагностике типа психопатии и акцентуаций характера. Им было выявлено 11 типов акцентуаций. 1. Гипертимный тип. Главной особенностью этого типа в подростковом возрасте является постоянно приподнятое настроение, высокий жизненный тонус, активность и предприимчивость. Такие подростки отказываются подчиняться чужой воле, плохо переносят дисциплинарные требования и строго регламентированный образ жизни, к правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань между дозволенным и запретным. 2. Циклоидный тип. С наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза, когда фон настроения снижен, отмечаются вялость, упадок сил, повышенная раздражительность и интровертированность. Субдепрессивные фазы чередуются с гипоманиакальными, при которых бросаются в глаза повышенная активность, живость, легкомыслие, тяга к наслаждениям. Вначале смена фаз подъема и спада настроения происходит довольно часто, но постепенно длительность периодов возрастает. 3. Лабильный тип. Отличительной особенностью является крайняя изменчивость настроения. Самые незначительные события окружающей жизни оказывают на подростка существенное влияние. Малейшая неприятность способна погрузить его в мрачное переживание, а приятные события или даже только их перспектива способны поднять настроение. От текущего настроения зависит все: самочувствие, работоспособность, планы на будущее, отношение к другим людям. 4. Астено-невротический тип. При нем рано проявляются разнообразные признаки невропатии: капризность, болезненность, страхи, заикание, энурез и т. п. Главными чертами типа в подростковом возрасте являются астения, повышенная утомляемость, плохая переносимость нагрузок и напряжения, фиксация на состоянии здоровья. 5. Сензитивный тип. Основные черты - повышенная впечатлительность и чувство неполноценности. В детстве это выражается в разнообразных страхах (темноты, животных, одиночества и т. п.), избегания компании бойких и активных детей, робости и скованности, боязни любых видов проверок и испытаний. 6. Психастенический тип. Основные особенности - повышенная тревожность, мнительность, наклонность к сомнениям. Для психастеника трудно принять окончательное решение, поэтому он тщательно обдумывает свое поведение, взвешивает каждый шаг, многократно перепроверяет и переделывает уже законченную работу. 7. Шизоидный тип. В подростковом возрасте все шизоидные черты личности обостряются. Особенно заметными становятся замкнутость, отгороженность, духовное одиночество, своеобразие и необычность в выборе занятий и увлечений. 8. Эпилептоидный тип. Главной особенностью этого типа является склонность к возникновению периодов злобно-тоскливого настроения. С этим настроением тесно связаны напряженность аффекта, взрывчатость и безудержная агрессивность. Большим напряжением отличается также сфера влечений. Все влечения характеризуются чрезмерной интенсивностью и силой, а их удовлетворение протекает тяжело и сопровождается многочисленными конфликтами. 9. Истероидный тип. Главные особенности истероидного типа - безграничный эгоизм и "жажда признания". Лица этого типа обычно очень чувствительны к реакциям других людей, легко перестраиваются, вживаются в любую роль, стремятся любой ценой добиться внимания, восхищения, удивления, сочувствия или даже ненависти, не переносят только безразличия и равнодушия к своей персоне. 10. Неустойчивый тип. Лица неустойчивого типа слабовольны, внушаемы, легко поддаются чужому влиянию, особенно дурному. Зависимые и безвольные, они не имеют собственных положительных целей, их поступки определяются случайными внешними обстоятельствами. Они часто попадают в дурные компании, бросают учебу и работу, сближаются с правонарушителями, алкоголизируются, употребляют наркотики и т. п. 11. Конформный тип. Главная черта этого типа - постоянная и устойчивая ориентация на нормы и ценности ближайшего окружения. Лица конформного типа полностью подчиняются давлению среды, не имеют собственных мнений и интересов, с трудом воспринимают новое и необычное, отрицательно относятся к любым переменам в жизни (199, с. 18, 37, 97-101). 31.Способности, согласно известному определению Б. М. Теплова, это такие "индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей"; они "...не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять лёгкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков". "Врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития". При формировании способностей внешние причины действуют опосредованно через внутренние. В приведённом определении способностей подразумевается наличие некоторой гипотетической сущности, обусловливающей успех определённой деятельности. Такое определение не обобщает конкретные процессы, доступные изучению и измерению. Если способности и измеряются, то не непосредственно, а через оценку результатов деятельности. Более того, согласно психологической теории способностей, последние не существуют вне деятельности: способности, как утверждают советские психологи, не только проявляются в конкретной деятельности, но и формируются в ней. Между психологами имеются некоторые разногласия в трактовке понятия способностей. Так, А. Н. Леонтьев считает, что существуют, во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологические, а во-вторых, способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение; С. Л. Рубинштейн полагает, что природа тех и других способностей общая.Очевидно, нет возможности объективно количественно оценить способности к труду у лиц, не обученных конкретной профессии, в том числе у школьников. Несмотря на то, что современная советская психология в лице своих видных представителей (Б. М. Теплов, К. М. Гуревич и др.) обращает внимание на трудности определения уровня развития профессиональных способностей у молодёжи, оканчивающей среднюю школу, задача научной разработки вопроса профориентации, и в частности прогнозирования успешности обучения подростков профессии, не снимается. В продуктивном решении этой задачи наряду с другими правомерен и физиологический подход. При таком подходе внимание исследователей обращается на изучение тех материальных предпосылок, физиологических процессов, на основе которых при благоприятных условиях могут развиваться у человека те или иные профессиональные способности. Эти материальные природные предпосылки, заложенные в организме и развивающиеся не только по генетической программе, но и во взаимодействии со средой, а, начиная с определённого возраста и в трудовой деятельности, получили у физиологов короткое название - задатки. О них говорил ещё Н. Е. Введенский, в частности, когда он анализировал физиологические основы высокой работоспособности человека. Он отмечал, что "каждый молодой организм в нормальных условиях носит в себе громадный запас сил и задатков. Обыкновенно лишь часть этих сил и задатков действительно осуществляется и утилизируется в дальнейшей жизни человека, и в большинстве случаев лишь часть незначительная. Таким образом, физиологический аспект составления прогноза успешности овладения подростком профессией заключается в выявлении и оценке степени развития у данного подростка физиологических предпосылок (физиологических функций) к формированию требуемых способностейВ психологии принято различать общие и специальные способности. Общие, или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности в том числе и в учении. Специальные способности - это способности к отдельным видам деятельности, например к тем или иным видам искусства, к языкам, технические и т. д. Таким образом, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надёжность. 32.Развитие способностей традиционно рассматривается в связи с взаимодействием двух компонентов: мотивационного и инструментального. Первый компонент характеризует сферу познавательной потребности в соответствии со спецификой возраста и индивидуальными предпочтениями. Он выполняет направляющую и организующую роль в развёртывании, присвоении, отработке определённых способов, умений, навыков - всего того, что составляет второй - инструментальный компонент способностей и создаёт, по выражению П. В. Симонова, фонд "вооружённости" личности. Как определить способных и одаренных? В чем проявляется одаренность? В настоящее время одаренность все чаще стали определять как "способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности ". Чтобы понять, как нужно проводить работу с одаренными детьми, следует уяснить, что представляет собой феномен ранних способностей и как с научных позиций объясняется их развитие. Способности, проявляющиеся у школьника, чаще всего относятся к учению или к тем видам деятельности, которыми он занимается дополнительно (рисование, музыка, техническое конструирование и т. д). Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей. Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки, т.е. анатомофизиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания в процессе взаимодействия человека с окружающим миром развиваются его способности. Б. М. Теплов подчёркивает, что "мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлён только через другое понятие. Таким понятием является "одарённость", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности". Автор пишет, что следует говорить не об одарённости вообще, а об одарённости только в чём-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Известный исследователь способностей Н.С. Лейтес предлагает различать три категории способных детей. Первая категория - это учащиеся с ранним подъемом интеллекта. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности (в том числе и внешкольной). Третья категория - это дети с потенциальными признаками одаренности. Для учащихся с ранним подъемом общих способностей характерен быстрый темп обучения в школе. Некоторые из них (интелектуальные вундыркинды) стремительно развиваются в умственном отношении и далеко опережают своих сверстников. Особенности их ума бывают настолько удивительными, что не заметить их невозможно. Как правило такие дети к 3 - 4 годам обучаюттся чтению, письму и счету, затем увлекаются какой - либо областью знания и далеко продвигаются в ней. Возможно, что одно увлечение сменится другим, но постоянным остается только неудержимое стремление к умственным знаниям, умственной нагрузке. Дети с ярким проявлением специальных способностей чащевсего характеризуются обычным общим уровнем интеллекта и особой склонностью к какой - либо области искусства, науки и технике. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются особые специальные задатки (музыкальные, художественные) или формальные качества ума. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт. Известно, например, что рано раскрываются музыкальные и художественные способности. Ярким примером тому являются биографии В.Моцарта, В.Серова, И.Репина, К.Брюллова. А вот, например, литературные способности проявляются относительно поздно. Способные дети, которых можно отнести к третьей категории, но идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы; которое указывает на незаурядные способности. В чем заключается это своеобразие? В особой оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам и пр. Возможно, эти особенности ребенка указывают на высокие способности к тем видам деятельности, для развития которых пока еще нет условий. Одаренный ребенок в отличии от одаренного взрослого - это еще не сформировавшийся человек, его будущие еще не определенно, его способностям еще предстоит раскрыться. Развитие способностей также рассматривается в связи с взаимодействием двух компонентов: мотивационного и инструментального. Первый компонент характеризует сферу познавательной потребности в соответствии со спецификой возраста и индивидуальными предпочтениями. Он выполняет направляющую и организующую роль в развёртывании, присвоении, отработке определённых способов, умений, навыков - всего того, что составляет второй - инструментальный компонент способностей и создаёт, по выражению П. В. Симонова, фонд "вооружённости" личности.В педагогике и в психологии выделены две стороны развития способностей - общая и личностная. Анализ, проведённый Б. М. Тепловым, говорит о том, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, "родового", способности всегда свойство индивидуальности. Способности есть проявление личности. Они всегда выражаются в уровне мастерства, в искусстве, искусности человека. Оценивают, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности как таковые. И эта реализация способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации, так же как свободен ли он в творчестве. Эта реализация детерминирована внешним миром. Но способности человека могут входить и нередко входят в противоречия с требованиями внешнего мира. Казалось бы, на первый взгляд, что человек должен, живя в данном мире считаться с ним. Но, может быть, творческое начало способностей заключается именно в том, чтобы выйти за границы этого мира. Способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах её реализации, в возможности творчества. Положение о единстве природного и социального в человеке предполагает комплексное изучение способностей, по крайней мере, на трёх качественно различных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Первый уровень - психофизиологический - относится к диагностике типологических свойств нервной системы - как общих, безусловнорефлекторных, имеющих значительную генетическую обусловленность, так и специально человеческих, соотносимых с полушарной симметрией - асимметрией, также имеющих определённую наследственную "составляющую", но в большей мере приобретённые особенности. Кроме того, этот уровень включает и характеристики работы анализаторов, что при диагностике специальных способностей имеет немалое значение. Изучение индивидуальных особенностей на этом уровне позволяет измерять природные предпосылки, входящие в структуру задатков способностей. Второй уровень - психологический - обязательно включает определение индивидуальных особенностей познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления, речи, а также личностных особенностей - темперамента и характера. Третий уровень - социально-психологический - включает определение успешности деятельности за длительный период с её дифференцированным анализом. Учитывается характер межличностных отношений. Изучаются особенности индивидуального стиля деятельности. 33.Воля - это сознательное управление человеком своим поведением и деятельностью. Сущность воли заключается в том, что она есть потребность в преодолении препятствий. Как всякая иная потребность, она может явиться источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоления или непреодоления преграды. Вмешательство воли не отменяет универсальности регулирующей функции эмоций, поскольку воля вмешивается в конкуренцию мотивов опять-таки на уровне эмоций: отрицательных - в случае неспособности преодолеть внутреннюю помеху - и положительных - в случае победы над собой. Эта потребность выступает как склонность к достижению далеких целей, к овладению труднодостижимыми предметами влечений.Безвольный человек предпочитает подчиняться потребности в экономии сил, уступать своей лени. Он находится во власти эмоций, вызываемых доступностью желаемого. Поэтому качество, противоположное воле, есть внушаемость. Удовольствие от преодоления препятствий, помех - наиболее яркий показатель воли. Поэтому важно, чтобы каждый ребенок с ранних лет тренировал свою волю в играх, в учении и труде. Индивидуальная норма удовлетворения "рефлекса свободы" - воли - чрезвычайно важная черта характера (П.В. Симонов, П.М. Ершов, 1984). Действие, совершающееся в условиях конфликта внутренне противоречивых тенденций, - это волевое действие. Волевой акт начинается с возникновения побуждения, выражающегося в стремлении. По мере того как осознается цель, на которую оно направляется, стремление переходит в желание. Возникновение желания предполагает известный опыт, посредством которого человек узнает, какой предмет способен удовлетворить его потребности. У того, кто этого не знает, не может быть желания. Желание - это опредмеченное стремление, оно направлено на определенный предмет. Зарождение желания означает поэтому возникновение или постановку цели. Поэтому желание - это и целенаправленное стремление. Между побуждением и действием вклинивается размышление о борьбе мотивов. Задержка действия для осмысления так же существенна для волевого акта, как и импульс к нему. Задержке при этом подвергаются другие, конкурирующие импульсы.Воля на высших своих ступенях - это не просто совокупность желаний, а известная организация их. Она предполагает способность регулировать поведение на основании общих принципов, убеждений, идей. Воля требует поэтому самоконтроля, умения управлять собой и господствовать над своими желаниями, а не только служить им (С.Л. Рубинштейн, 1996). Воля выражается в способности человека к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Любое действие всегда в той или иной степени сопряжено с психическим регулированием, т. е. волевым процессом. В качестве источников волевого процесса выступают потребности и интересы, выражающиеся в стремлениях. В зависимости от степени осознанности стремления разделяются на влечения, желания, хотения. Стремления в свою очередь выражаются в постановке целей.Влечение - это стремление, в котором осознаются лишь недовольство каким-то состоянием, но не осознаются цель его изменения, пути и средства ее достижения. Когда возникает осознанная связь между влечением, неосознанно выражающим потребность, и предметом, который способен эту потребность удовлетворить, влечение переходит в желание, оно как бы опредмечивается, приобретает свой мотив. Такое опредмечивание уже является предпосылкой возникновения собственно волевого процесса, здесь появляются возможности для организации действия. По мере усиления желание переходит в хотение. Хотение означает не только знание цели, но и стремление к ее реализации, уверенность в ее достижимости, направленность на овладение предметом желания и соответствующими средствами, убежденность в необходимости этого. Осознание цели и ее выбор - различные звенья в волевом процессе. Между ними возможен период колебаний. Принятие решения есть выбор определенной цели, побуждаемой мотивом. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев, 1983; Е.О. Смирнова, 1990). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника. Интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В. Запорожец, 1995). Овладение движениями становится целью деятельности, постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать его особые манеры. Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Другая характеристика произвольного действия - осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Таким образом, целенаправленная деятельность может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции своих действий. Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции формируются умения ставить цели и определять самые актуальные из них; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. 34.ЭМОЦИЯ - это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания смысла жизненного явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта (С.Ю.Головин, 2001). ЭМОЦИИ - это особый класс психических состояний и процессов, отражающих в форме непосредственного пристрастного переживания значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями (С.Мещерякова, 2001). Эмоции в узком значении слова - это непосредственное, временное переживание какого-нибудь чувства. Так, если рассмотреть чувства, испытываемые болельщиками, на трибуне стадиона, чувство любви к футболу, хоккею, теннису и спорту вообще, то их нельзя называть эмоцией. Эмоции будут представлены состоянием наслаждения, восхищения, которые переживает, испытывает болельщик, наблюдая хорошую игру высококлассных спортсменов. То же чувство переживается в форме отрицательной эмоции: возмущения, негодования при ленивой игре или неопытном судействе (Е.И.Рогов, 1995). В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность успешна, возникают положительные эмоции, если неуспешна - отрицательные. Эмоции возникают лишь в связи с такими событиями или результатами действий, кои связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это затрагивает его мотивы. Эмоции - очень важный показатель и потому - ключ к разгадке неосознаваемых мотивов. Нужно только подмечать, по какому поводу они возникают и какого они свойства. Отношение к отражаемым явлениям как главное свойство эмоций представлено: 1) в их качественных характеристиках; к ним относится: а) знак - положительный, отрицательный; 6) модальность - удивление, радость, отвращение, негодование, тревога, печаль и пр.; 2) в динамике протекания самих эмоций - длительность, интенсивность и пр.; 3) в динамике внешнего выражения эмоций - эмоциональной экспрессии - в мимике, речи, пантомимике. Простейшая форма эмоции - так называемый тон эмоциональный ощущений - непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные) и побуждающие к их сохранению или устранению. В условиях экстремальных, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты - особый вид эмоций, отличающихся большой силой, способностью тормозить другие психические процессы и навязывать определенный стереотипный способ "аварийного" разрешения ситуации (оцепенение, бегство, агрессию). Высший продукт развития эмоций человека - устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям; отличающиеся независимостью от складывающихся ситуаций и состояния организма и выражающие стабильные эмоциональные отношения индивида к общественным явлениям, другим людям, самому себе. Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Особой формой эмоционального переживания и сильным, абсолютно доминирующим чувством является страсть. По интенсивности эмоционального возбуждения страсть приближается к аффекту, а по длительности и устойчивости напоминает настроение. В чем же специфика страсти? Страстью называют сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков, человека. Причины формирования страсти достаточно разнообразны - они могут определяться осознанными убеждениями (например, страстность ученого в науке), могут исходить из телесных влечений или иметь патологическое происхождение (как бывает при паранойяльном развитии личности). В любом случае страсть органически связана с потребностями и другими свойствами личности. Страсть избирательна и всегда предметна. Таковы, например, наблюдающиеся у людей страсть к знанию, страсть. Все остальное, не связанное с предметом страсти, кажется второстепенным, не имеющим значения, и нередко попросту упускается из виду и забывается. Жизнь дает немало примеров, когда ученые, страстно работающие над открытием, не придавали значения своему внешнему виду, забывали про сон и еду. Наиболее важной характеристикой страсти является ее связь с волевой сферой. Страсть выступает одним из существенных побуждений к деятельности, обладая большой силой. Поэтому чрезвычайно важно знать, на что направлена страсть. Недаром христианская мораль рассматривает страсть как тайную, фатальную силу, которая ослепляет человека, вовлекает его во власть инстинктов. В действительности оценка значения страсти достаточно субъективна. Страсть может быть принята, санкционирована личностью, а может осуждаться ею, переживаться как нечто нежелательное, навязчивое. Большую роль в оценке играет общественное мнение. Так, например, в рамках одной культуры приверженность народным принципам и идеалам может рассматриваться людьми как преданность традициям, в то время как Другие могут называть эту страсть фанатизмом; или страсть к деньгам, к накопительству осуждается одними людьми как жадность, стяжательство, но может быть положительно оценена в рамках другой социальной группы как экономность, расчетливость. Единство нравственного, разумного начала и страсти нередко выступает движущей силой великих дел, подвигов, открытий. В своем письме к молодежи И.П.Павлов подчеркнул значение страсти в научном исследовании: "Большого напряжения и великой страсти требует наука от человека. Будьте страстны в вашей работе и ваших исканиях". События, сигнализирующие о возможных изменениях в жизни человека, наряду со специфическими эмоциями могут вызывать изменения общего эмоционального фона - настроения. Не имея сложившейся организации и иерархии мотивов, дети легко поддаются смене настроения: любое эмоциональное впечатление беспрепятственно распространяется, порождая неустойчивые, переменные, капризные настроения. С возрастом сфера распространения настроения ограничивается - воздействие должно быть, по крайней мере, значимым для личностной сферы. Настроение становится более устойчивым. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение, стимулирует или подавляет деятельность человека. Одна и та же работа при разных настроениях может казаться то легкой и приятной, то тяжелой и удручающей. Хорошо работает человек, когда он бодр, спокоен, весел и гораздо хуже, когда он встревожен, раздражен, недоволен. Плохое настроение сказывается и на работе окружающих. Человек не должен быть рабом своего настроения и, как заметил один известный герой: "хорошее настроение никто не поднесет на блюдечке, о нем следует самому позаботиться". Поэтому человек должен управлять своим настроением. Для этого можно использовать образы и ситуации, приятные человеку. При господстве положительного, жизнерадостного настроения человек легко переживает и временные неудачи и огорчения.Самой мощной эмоциональной реакцией является реакция аффекта. Аффект (от лат. affectuctus - "душевное волнение", "страсть") - сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменением в функциях внутренних органов. Аффект возникает на уже произошедшее событие и является как бы сдвинутым к его концу. Любое чувство может переживаться в аффективной форме. Сюда относятся и случаи аффективного восторга на выступлении любимого ансамбля, и аффективный гнев болельщиков на стадионе, недовольных качеством судейства, и религиозный экстаз и т.д. Иногда аффект проявляется в напряженной скованности движений, позы, речи. Такими могут быть ужас, отчаяние. Или, если человек неожиданно получает приятное известие, он теряется, не знает, что сказать.Причиной аффекта может стать конфликт, противоречие между сильным влечением, желанием, стремлением человека к чему-либо и объективной невозможностью удовлетворить возникшее побуждение, причем человек не в состоянии или не хочет, осознать эту невозможность или не может с ней примириться (гнев, ярость). Конфликт может заключаться и в повышенных требованиях, предъявляемых к человеку в данный момент, и его переживаниях, неуверенности в своих силах, недооценке своих возможностей. Так, например, задача может казаться сверхтрудной, невыполнимой и вызовет панический страх.Аффект возникает резко, внезапно в виде вспышки, порыва. При этом изменяются основные характеристики внимания и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые в связи с переживанием вошли в комплекс. Все остальные раздражители осознаются недостаточно, и это одна из причин практической неуправляемости этим состоянием. Кроме того, изменяется мышление, человеку трудно сосредоточиться, предвидеть результаты своих поступков и целесообразное поведение становится невозможным. Отличительная черта аффекта - ослабление сознательного контроля, узость сознания. Аффект сопровождается сильной и беспорядочной двигательной активностью, происходит своего рода разрядка в действии. Аффекты отрицательно сказываются на деятельности человека, резко снижая уровень ее организованности. В аффекте человек как бы теряет голову, его поступки неразумны, совершаются без учета обстановки. Если в сферу действий человека попадают предметы, не имеющие отношения к причине аффекта, он может в ярости отшвырнуть попавшую под руку вещь, толкнуть стул, хлопнуть по столу. Такое состояние вызвано сильным возбуждением определенных центров промежуточного мозга и коры полушарий. Обладая свойствами доминанты, аффект тормозит несвязанные с ним психические процессы и навязывает тот или иной стереотипный способ "аварийного" разрешения ситуации. Так как эти способы (оцепенение, бегство, агрессия) сложились в процессе биологической эволюции, то и оправдывают они себя только в соответствующих биологических условиях. Чрезвычайно сильное возбуждение, перейдя предел работоспособности нервных клеток, сменяется безусловным охранительным торможением, возникает эмоциональный шок. В результате аффект заканчивается упадком сил, усталостью и даже ступором. Нарушения сознания могут привести к неспособности впоследствии вспомнить отдельные эпизоды и даже полной амнезии на события. Было бы неверно думать, что аффект полностью неуправляем. Несмотря на кажущуюся внезапность, аффект имеет определенные этапы развития. И если на конечных этапах, когда человек полностью теряет контроль над собой, остановиться практически невозможно, то в начале это может сделать любой нормальный человек. Конечно, это иногда требует огромных волевых усилий, тем более значительных; чем в большей мере развилось аффективное состояние. Здесь самое важное отсрочить наступление аффекта, "затушить" аффективную вспышку, сдержать себя, не терять власть над своим поведением.Еще одна обширная область состояний человека объединяется понятием стресс. Под стрессом (от англ. stress - "давление", "напряжение") понимают эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Это понятие было введено Г.Селье для обозначения неспецифической реакции организма на любое неблагоприятное воздействие. Его исследования показали, что в различные неблагоприятные факторы - усталость, страх, обида, холод, боль, унижение и многое другое вызывают в организме однотипную комплексную реакцию вне зависимости от того, какой именно раздражитель действует на него в данный момент. Причем эти раздражители необязательно должны существовать в реальности. Человек реагирует не только на действительную опасность, но и на угрозу или напоминание о ней. В настоящее время в зависимости от стрессового фактора выделяют различные виды стресса, которые в наиболее общем виде могут быть сведены к физиологическому и психическому. Психологический стресс в свою очередь можно разделить на информационный и эмоциональный. Если человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности, т.е. когда возникает информационная перегрузка, может развиться информационный стресс. Эмоциональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и т.д. Г.Селье выделил в развитии стресса 3 этапа. Первый этап - реакция тревоги - фаза мобилизации защитных сил организма, повышающая устойчивость по отношению к конкретному травмирующему воздействию. При этом происходит перераспределение резервов организма: решение главной задачи обеспечивается за счет второстепенных задач. Человек справляется с нагрузкой с помощью функциональной мобилизации, без структурных перестроек. На втором этапе - этапе стабилизации все параметры, выведенные из равновесия в первой фазе, закрепляются на новом уровне. Внешнее поведение мало отличается от нормы, все как будто налаживается, но внутренне идет перерасход адаптационных резервов. Если стрессовая ситуация продолжает сохраняться, наступает третий этап - истощение, что может привести к значительному ухудшению самочувствия, различным заболеваниям и даже смерти. Показательны в этом отношении данные, полученные в свое Время английскими исследователями. Они проследили смертность от коронарной болезни у представителей 13 профессиональных групп. Выяснились довольно любопытные сведения: врачи-хирурги, мелкие собственники почти в 10 раз чаще погибали от инфаркта миокарда, чем сельскохозяйственные рабочие, а судьи и адвокаты - в 5 с лишним раз. В других исследованиях отмечается высокая смертность от ишемической болезни сердца руководящих административных деятелей, летчиков-испытателей, пилотов реактивных самолетов, водителей городских автобусов. На первый взгляд, между трудом хирурга и шофера городского автобуса нет ничего общего. Но если вдуматься, это общее обнаружить нетрудно: оно в особом, иногда чрезмерном эмоциональном напряжении работающего. Именно постоянное пребывание в условиях стрессовой ситуации сокращает жизнь людям этих профессий.Стрессовые состояния существенно влияют на деятельность человека. Люди с разными особенностями нервной системы по-разному реагируют на одинаковые психологические нагрузки. У одних людей наблюдается повышение активности, мобилизация сил, повышение эффективности деятельности. Это так называемый "стресс льва". Опасность как бы подстегивает человека, заставляет его действовать смело и мужественно. С другой стороны, стресс может вызвать дезорганизацию деятельности, резкое падение ее эффективности, пассивность и общее торможение ("стресс кролика"), Поведение человека в стрессовой ситуации зависит от многих условий, но прежде всего от психологической подготовки человека, включающей умение быстро оценивать обстановку, навыки мгновенной ориентировки в неожиданных обстоятельствах, волевую собранность и решительность, опыт поведения в аналогичных ситуациях.Близким по своим проявлениям к стрессу является состояние фрустрации. фрустрация (от лат. frustratio - "обман", "расстройство", "разрушение планов") - состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели. Фрустрация сопровождается целой гаммой отрицательных эмоций, способных дезорганизовать сознание и деятельность. В состоянии фрустрации человек может проявлять озлобленность, подавленность, внешнюю и внутреннюю агрессию. Уровень фрустрации зависит от силы и интенсивности воздействующего фактора, состояния человека и сложившихся у него форм реагирования на жизненные трудности. Особенно часто источником фрустрации выступает отрицательная социальная оценка, затрагивающая значимые отношения личности. Устойчивость (толерантность) человека к фрустрирующим факторам зависит от степени его эмоциональной возбудимости, типа темперамента, опыта взаимодействия с такими факторами.К.Изард выделил следующие основные, "фундаментальные эмоции": Интерес (как эмоция) - положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение. Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределенна.Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес. Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение - желанием избавиться от кого-либо или чего-либо. Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям. Страх - отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно достоверного или преувеличенного прогноза).Стыд - отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. Из соединения фундаментальных эмоций возникают такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность, которая может сочетать в себе страх, гнев, вину и интерес. Каждая из указанных эмоций лежит в основе целого спектра состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.). Эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека (так, можно уважать кого-то за работоспособность и одновременно осуждать за вспыльчивость). Амбивалентность может быть порождена и противоречием между устойчивыми чувствами к предмету и развивающимися из них ситуативными эмоциями (так, например, совмещаются любовь и ненависть при ревности). Эмоции различаются степенью осознанности. Конфликт между осознанными и неосознанными эмоциями чаще всего лежит в основе неврозов. Эмоциональный опыт изменяется и обогащается в ходе развития личности в результате сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусства, под влиянием средств массовой информации. Эмоции выступают в роли регуляторов общения, влияя на выбор партнеров общения и определяя его способы и средства. Одно из средств общения - движения выразительные, имеющие сигнальный и социальный характер. При некоторых общих чертах они существенно различаются в разные исторические эпохи и в различных культурах. Основное содержание эмоциональной жизни человека составляют ситуативные эмоций. Они выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например, страх, гнев), к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение). К.Бюлером был выдвинут закон, согласно которому в ходе деятельности положительные эмоции перемещаются от конца к началу. Особенно ярко это выражено в сложных видах деятельности, где разработка замысла, плана действия и его дальнейшее осуществление выделяется в самостоятельный этап (работа ученого, художника, писателя и т.д.).С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. В этом случае человек готов "горы перевернуть". И, наоборот, иногда переживания характеризуются своеобразной скованностью/пассивностью, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей эмоции могут по-разному влиять на поведение. Так, у испытывающего чувства страха человека возможно повышение мускульной силы и он может броситься навстречу опасности. То же самое чувство страха может вызвать полный упадок сил, от страха у него могут "подгибаться колени". Горе может вызвать апатию, бездеятельность у человека слабого, в то время как сильный человек удваивает свою энергию, находя утешение в работе и творчестве. 35.Феноменологическое направление теории личности проповедует идею о том, что именно субъективная способность постигать действительность играет ключевую роль в определении внешнего поведения человека. Другими словами, каждый из нас реагирует на события в соответствии с тем, как мы субъективно воспринимаем их. Представители этого направления отрицают идею о том, что мир существует сам по себе как неизменная действительность для всех. Они утверждают, что объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Другой важный тезис - идея о том, что люди способны определять свою судьбу. Они свободы в решении, какой должна быть их жизнь. Самоопределение является существенной частью человека. Оно приводит к заключению, что люди ответственны за то, что они собой представляют. Последний тезис заключается в том, что люди по своей природе добры и обладают стремлением к совершенству: реализации внутренних возможностей и личностного потенциала. Этот тезис четко отражает позитивный и оптимистический взгляд феноменологического подхода на человечество. Гуманистическая психология, чье развитие связано с трудами К.Роджерса, А.Маслоу, Г.Олпорта и др., главным фактором активности личности считает устремленность к будущему, к максимальной самореализации (самоактуализации).Феноменологическое направление считает реальным для индивида то, что существует в пределах субъективного мира человека, включающего все, осознаваемое в любой данный момент времени. Из этого следует, что каждый из нас реагирует на события в соответствии с тем, как мы субъективно воспринимаем их. Феноменологическая психология утверждает, что действительная реальность - это реальность, которую наблюдает и интерпретирует реагирующий организм. Следовательно, каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием, и его внутренний мир доступен только ему самому. Роджерс избегал делать какие-либо заявления о природе "объективной" реальности. Его интересовала только психологическая реальность. Большое значение для этого направления имеет то, что понимание поведения человека зависит от изучения его субъективного восприятия реальности. Только субъективный опыт является ключом к пониманию поведения. Роджерс выступал против утверждения Скиннера о том, что поведение можно объяснить реакцией человека на объективную стимульную ситуацию. По его мнению, скорее следует говорить об интерпретации ситуации и ее персональном значении, которое регулирует поведение. Роджерс отвергал и теорию Фрейда о том, что прошлый опыт является первичным фактором, лежащим в основе личности. Роджерс подчеркивал, что необходимо понять, каким человек воспринимает действительность сейчас. Разумеется, Роджерс признавал, что прошлый опыт влияет на восприятие настоящих событий. Однако он настаивал на том, что на поведение данного момента всегда влияет актуальное восприятие и интерпретация. Более того, Роджерс полагал, что на поведение существенно влияет то, как люди прогнозируют свое будущее. И наконец, Роджерс подчеркивал, что поведение можно понять только если обращаться к целостному человеку. Другими словами он поддерживал холистическую точку зрения на личность - представление о том, что человек ведет себя как интегрированный организм, и его единство нельзя свести к составляющим частям его личности. На основании своего клинического опыта Роджерс пришел к заключению, что сущность человека ориентирована на движение вперед к определенным целям. Он был убежден в том, что человек, если дать ему возможность раскрыть врожденный потенциал, будет развиваться оптимально и эффективно. Он отвергал идею христианства о том, что люди по своей природе злы и грешны. Роджерс допускал, что у людей иногда бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и моменты, когда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой. Когда же людям ничего не мешает проявлять свою внутреннюю природу, они предстают как позитивные и разумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и другими. Роджерс утверждал, что все человечество обладает естественной тенденцией двигаться в направлении независимости, социальной ответственности, креативности и зрелости. Роджерс считал, что важнейший мотив жизни человека - актуализация, то есть стремление к максимальному выявлению лучших качеств своей личности, заложенных от природы, и к реализации способностей с целью сохранить жизнь и сделать человека более сильным. Стремление к актуализации врожденно. Например, организм стремится сохранить себя, требуя еду и питье. Физически развиваясь, он усиливает себя, становится более независимым. Актуализация в отличии от стремления к равновесию часто связано не с уменьшением напряжения, а с его увеличением. Человек самоактуализируется в борьбе и преодолении препятствий, часто сам стремясь к этой борьбе. Движение к саморазвитию часто сопровождается страданиями, но побудительный мотив настоль непреодолим, что человек настойчиво продолжает свои попытки, несмотря на боль и неудачи, которые он испытывает. Роджерс утверждал, что актуализация свойственна не только человеку, но и растениям и животным. Она - суть жизни, поэтому присуща всему живому. В процессе актуализации участвует оргазмический процесс оценивания. Тот опыт, который сохраняет или усиливает "Я" человека, оценивается организмом положительно. Тот опыт, который угрожает или препятствует сохранению или усилению "Я", оценивается организмом как отрицательный и избегается. Оргазмический оценочный процесс позволяет людям оценить переживания с точки зрения того, насколько они способствуют тенденции актуализации или препятствуют. Необходимой частью базисного стремления к актуализации является стремление человека к самоактуализации. Тенденция самоактуализации - это процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью. Пытаясь достичь этого, человек проживает жизнь, наполненную смыслом, поисками и волнениями, он живет, наслаждаясь каждым моментом жизни и полностью участвуя в ней. Роджерс утверждал, что человечество в основе своей является активным и самоактуализирующимся в силу своей собственной природе.Однако самоактуализация не является конечным состоянием совершенства. Роджерс полагал, что ни один человек не становится самоактуализированным настолько, чтобы отбросить все мотивы. Но одни люди достигают большей самоактуализации, чем другие. Они далее других продвинулись такому функционированию, которое можно назвать полноценным, творческим и автономным. Я-концепция является определяющей в подходе Роджерса. Некоторые психологи даже называют теорию Роджерса "теорией Я".Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет. Роджерс определяет это понятие следующим образом: "организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый". Таким образом, "Я" - это дифференцированная часть поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей "Я". "Я" человека также может состоять из наборов восприятия, отражающих многие специфические "роли" в различных жизненных контекстах (студент, руководитель, спортсмен, музыкант и т.д.). Я-концепция включает не только Я-реальное, то есть наше восприятие того, какие мы есть, но также и то, какими мы должны и хотели бы быть. Этот компонент "Я", которое человек больше всего ценит и к которому стремится, называется Я-идеальное.Развитие Я-концепции.Роджерс сосредоточился на том, как оценка индивидуума другими людьми, особенно в период младенчества или раннего детства, способствует развитию позитивного или негативного образа себя. У младенца Я-концепция еще только формируется, он не отделяет себя от других, поле его восприятия не дифференцированно. Благодаря стремлению к различению, также входящему в стремление к актуализации, ребенок постепенно дифференцирует себя и мир. Роджерс выдвинул теорию, что когда "Я" только формируется, оно регулируется исключительно оргазмическим оценочным процессом. То есть, младенец оценивает каждое новое переживание с позиции того, способствует оно или препятствует его врожденной тенденции актуализации. Структура "Я" впоследствии формируется (все больше дифференцируется и усложняется) через взаимодействие с окружением, в частности, со значимыми другими. Таким образом, в значительной степени содержание Я-концепции является продуктом процесса социализации. Потребность в позитивном внимании. По Роджерсу, для любого человека важно, чтобы его любили и принимали другие. Потребность в позитивном внимании впервые проявляется как потребность младенца в любви и заботе. А в последствии она выражает себя в удовлетворении человека, когда его одобряют другие, и фрустрации, когда им недовольны. Роджерс также предположил, что людям необходимо позитивно рассматривать себя. Потребность в позитивном внимании к себе - это приобретенная потребность, которая появляется при сравнении своих переживаний с удовлетворением или неудовлетворением потребности к позитивному вниманию. Развитие позитивного внимания к себе гарантирует, что человек будет стремиться действовать так, чтобы и другие, и он сам одобрительно отзывались о его поступках. Условия ценности. Как уже было сказано выше, ребенок очень подвержен влиянию значимых для него людей. Благодаря этому дети учатся тому, что какие-то вещи можно делать, а какие-то нет. Таким образом создается то, что Роджерс назвал обусловленное позитивное внимание, или условия ценности. Условия ценности означает, что дети получают похвалу, внимание, одобрение за поведение, которого от них ожидают значимые другие. Роджерс утверждал, что условие ценности по отношению к ребенку причиняет ущерб его становлению как полностью функционирующего человека по той причине, что ребенок начинает оценивать себя как личность только с точки зрения ценности тех действий, мыслей им чувств, которые получают одобрение и поддержку. Этот процесс приводит к Я-концепции, которая находится в полном несоответствии с оргазмическим опытом и, следовательно, не служит прочной основой для развития здоровой личности. Безусловное позитивное внимание. Роджерс полагал, что можно дать и получить позитивное внимание независимо от ценности конкретного поведения человека. Это означает, что человека принимают и уважают за то, какой он есть, без каких-либо "если", "и" или "но". Такое безусловное позитивное внимание можно наблюдать, когда мать отдает свое внимание и любовь к сыну не потому, что он выполнил какое-то особое условие или оправдал какие-то ожидания, а просто потому, что это ее ребенок. Роджерс подчеркивал, что ребенка всегда следует любить и уважать, но не следует терпеть его плохое поведение. Роджерс полагал, что воспитание детей с безусловным позитивным вниманием обеспечивает основу для их становления как полноценно функционирующих взрослых. Безусловное позитивное внимание к себе раскрывает естественную тенденцию самоактуализации, присутствующую в каждом человеке.Терапевтические условия для изменения личности. Роджерс предположил, что для осуществления конструктивных личностных изменений необходимо и достаточно наличие шести терапевтических условий. 1. Два человека находятся в психологическом контакте. То есть не может быть никакого существенного позитивного изменения личности вне взаимоотношений. 2. Первый человек, клиент, находится в состоянии несоответствия, он уязвим и тревожен. 3. Второй человек, психотерапевт, является гармоничным или интегрированным (особенно во время психотерапевтических отношений). 4. Психотерапевт испытывает безусловное позитивное внимание к клиенту. 5. Психотерапевт испытывает эмпатическое понимание внутреннего мира переживаний клиента и стремится передать это клиенту. 6. Как минимум, должна произойти передача клиенту эмпатийного понимания и безусловного позитивного внимания психотерапевта. Психотерапевт должен передавать свое отношение в каждом слове и действии, а клиент должен воспринимать это как отражение принятия и понимания психотерапевтом. Роджерс утверждал, что именно клиент, а не психотерапевт, ответственен за личностный рост во время курса терапии. Психотерапия создает для изменения необходимые условия, но только клиент является реальным действующим фактором изменения своей личности. 36.Бессознательное объединяет все те факторы, которые воздействуют на регуляцию поведения, протекающего без непосредственного участия сознания. Многие исследователи считают, что в область бессознательного входят также: психические явления, возникающие во сне; ответные реакции, которые вызываются неосознанными раздражителями; движения, ставшие автоматизированными; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует осознание цели; и др. Бессознательное нельзя считать низшим уровнем психики, ибо это специфически человеческое психическое явление, которое детерминировано общественными условиями сознания человека и неразрывно с ним связано. Все бессознательные психические процессы принято разделять на три группы: неосознаваемые механизмы сознательных действий, неосознаваемые побудители сознательных действий, "подсознательные" процессы. В первую группу - неосознаваемых механизмов сознательных действий - входят три подкласса: неосознаваемые автоматизмы; явления неосознаваемой установки; неосознаваемые сопровождения сознательных действий. Под неосознаваемыми автоматизмами подразумевают обычно акты, которые совершаются без участия сознания, как бы "сами собой". Это состояние - состояние "свободной головы" - означает отсутствие сознательного контроля. В данную группу входят действия, которые являются врожденными или были сформированы в первый год жизни ребенка (сосательные движения, мигание и конвергенция глаз, с предметов, ходьба и многое другое); и автоматизированные действия, или навыками. Процесс формирования навыков имеет важное значение для каждого человека, поскольку он лежит в основе всех наших умений, знаний и способностей.Вторая подгруппа неосознаваемых механизмов сознательных действий представлена явлениям неосознаваемой установки. По мнению Д. Н. Узнадзе, установка - это готовность организма к совершению определенного действия или реагирования. В этом определении делается упор на готовность к действованию. В результате серии экспериментов Д. Н. Узнадзе, его ученики пришли к выводу о том, что установка действительно неосозноваема и имеет огромное значение для формирования осознаваемых действий. Третья группа неосознаваемых механизмов - неосознаваемые сопровождения сознательных действий. Существует большое количество неосознаваемых процессов, которые сопровождают действие (например, человек, слушающий музыку, в такт покачивает ногой; или человек, работающий ножницами, одновременно с этим двигает челюстями и т.п.). Все эти явления и есть неосознаваемое сопровождение сознательных действий. К неосознаваемым сопровождениям сознательных действий относятся непроизвольные движения, тоническое напряжение, мимику и пантомимика, а также большой класс вегетативных движений, сопровождающих действия и состояния человека.Многие из этих процессов, особенно вегетативные компоненты, являются объектом изучения физиологии. Однако все они чрезвычайно интересны для психологии. Во-первых, эти неосознаваемые процессы могут рассматриваться как дополнительные средства коммуникации между людьми. Во-вторых, они могут быть использованы как объединители различных психологических характеристик человека. Таким образом, малоосознаваемые реакции (пульс, частота дыхания, артериальное давление, электрическая активность мозга, движения глаз, зрачковая реакция и др.) могут быть весьма информативными и наиболее действенными как при общении и передаче информации, так и при изучении человека. Исследования неосознаваемых побудителей сознательных действий процессов, прежде всего, связаны с именем одного из самых известных психологов XX века, современником В. Вундта, У. Джемса, Э. Титченера, - Зигмундом Фрейдом (1856-1939). После окончания медицинского факультета Венского университета Фрейд некоторое время работал в клинике известного парижского психиатра, а затем вернулся в Вену. С 80-х XIX в. работал в области практической медицины. Начав свои исследования, как физиолог и врач-невропатолог, пришел выводу, что источником многих заболеваний являются осознаваемые больными комплексы. Одна из первых серьезных научных работ была им опубликована совместно с И. Брейером в 1895 г. Эта работа была посвящена проблеме происхождения истерии и возможности ее лечения гипнозом. В дальнейшем Фрейд отказался от применен гипноза и создал свой способ лечения больных. На полученном материале он создал концепцию о структуре личности, выдел в ней три уровня: сознание, предсознательное и 6eccoзнательное. В своей теории Фрейд выделял три основные формы проявления бессознательного: сновидения, ошибочные действия, невротические симптомы. Для исследования проявлений бессознательного в рамках теории психоанализа были разработаны методы их изучения - метод свободных ассоциаций и метод анализа сновидений. Метод свободных ассоциаций предполагает толкование психоаналитиком непрерывно продуцируемых пациентом слов. Психоаналитик должен найти закономерность в продуцируемых пациентом словах и сделать соответствующее заключение о причинах состояния, возникшего у обратившегося за помощью человека. В качестве одного из вариантов данного метода в психоанализе используется ассоциативный эксперимент, когда пациенту предлагают быстро и не задумываясь называть слова в ответ на слово, произнесенное психоаналитиком. Как правило, через несколько десятков проб в ответах испытуемого начинают проявляться слова, связанные с его скрытыми переживаниями. Аналогично осуществляется анализ снов. Необходимость анализа снов, по мнению Фрейда, связана с тем, что во время сна снижается уровень контроля сознания и перед человеком предстают сновидения, обусловленные частичным прорывом в сферу сознания его влечений, которые блокируются сознанием в состоянии бодрствования. Особое внимание Фрейд уделял невротическим симптомам. Согласно его представлениям, невротические симптомы - это следы вытесненных травмирующих обстоятельств, которые образуют в сфере бессознательного сильно заряженный очаг и оттуда производят разрушительную работу по дестабилизации психического состояния человека. Для того чтобы избавиться от невротических симптомов, Фрейд считал необходимым вскрыть этот очаг, т. е. сделать так, чтобы больной осознал причины, обусловливающие его состояние, и тогда невроз будет излечен. Учение Фрейда приобрело широкую известность. Следует отметить, что, несмотря на популярность, которую приобрел психоанализ, отношение к этому методу всегда было и остается двойственным. Это вызвано тем, что Фрейд, предлагая детально изучать и анализировать любые факты, связанные с жизнью пациента, многие свои теоретические положения ничем не обосновывает. В начале XX в. у Фрейда появилось много учеников и последователей, которые впоследствии сами создали целый ряд известных в наше время концепций и теорий. Третью группу неосознаваемых процессов образуют "надсознательные процессы". К этой категории относятся процессы образования некоего интегрального продукта в результате большой сознательной работы.Одним из первых психологов, обративших внимание на эти процессы, был У. Джемс. Собранные им факты были изложены в книге "Многообразие религиозного опыта". Позднее на эту темы были опубликованы работы 3. Фрейда, Э. Линдемана и др. Наблюдаемые процессы У. Джемс называл бессознательными. Однако позднее, после появления теории психоанализа, этот термин приобрел слишком специальный смысл. Термин "надсознательные процессы", широко использует в своих работах профессор Московского университета Ю. Б. Гиппенрейтер. По ее мнению, этот термин наиболее полно отражает смысл процессов, входящих в этот класс, поскольку данные процессы, по своему содержанию и масштабам крупнее всего того, что может вместить сознание. Эти процессы лишь частично представлены в сознании, тогда как основное действие разворачивается за пределами сознания. Надсознательные процессы играют весьма знaчимyю роль в жизни людей. К рассматриваемой группе процессов следует отнести процессы творческого мышления, процессы переживания значимых жизненных событий, кризисы чувств, личностные кризисы и др. 37. Впервые упоминание о психологической защите как особом механизме, ослабляющем напряжении интрапсихического (внутреннего) конфликта между бессознательными импульсами и инрериоризованными требованиями внешней среды, было сделано. З.Фрейдом в работах конца в работах конца ХIX века. С тех пор изучение эго-защитных процессов (психологической защиты)стало одним из основных теоретических вопросов психоанализа, разработка которого внесла большой вклад в развитие науки, признаваемый сейчас не только психологами, но и педагогами. Последователями З.Фрейда - А.Фрейд, К.Левиным, Т.Шибутани - описаны условия включения психологической защиты, ее цели и функции. В отечественной психологии эта тема долгое время была практически закрыта, в основном по идеологическим соображениям, однако рад исследователей в СССР, а потом в России изучали психические процессы, близкие по существу к эго-защитным механизмам. Самым известным из них был Ф.Бассин, посвятивший много лет своей жизни исследованию перцпептивной установки. В настоящее время в отечественной психологии появляются работы по вопросам влияния психологической защиты на процессы социальной адаптации и развития личности, на формирование тех или иных вариантов девиантного поведения и нервно-психологических расстройств. Столетний опыт работы с этим важнейшим психическим феноменом, связавшим сознательные и бессознательные процессы мотивации и мышления, позволяет дать ему определение и провести классификацию эго-защитных механизмов. Одним из первых было определение А.Фрейд, по которому защитные механизмы - это деятельность "Я",находится в положении чрезмерной атаки со стороны побуждений и аффектов, представляющих для "Я" опасность. Согласно разработкам этой исследовательницы, эго-защитные механизмы представляют собой перцептивные, интеллектуальные и двигательные автоматизмы, возникающие вследствие ранних межперсональных конфликтов. Анализ представлений первых работ по психологической защите позволяет сделать два важных сделать два важных заключения. Первое: психологическая защита - это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Второе: это опыт, содержанием которого является эмоционаьно-двигательные автоматизмы. Автоматические реакции - двигательные, интеллектуальные навыки - проявляются и вскрываются в поведении только в том случае, когда "Я - концепции" (рефлексивной части личности) угрожает опасность давления со стороны бессознательных процессов, с которыми личность может не справиться. Следовательно, А.Фрейд связывает функционирование психологической защиты с внутренней системой конфликтов между осознаваемыми, волей регулируемыми процессами социальных отношений и взаимодействий, и неосознаваемыми (бессознательными) мотивационно-аффективными актами. Можно предположить, что психологическая защита выступает в роли особого элемента саморегулирующейся системы, действия которой плохо осознаются, чья функция состоит в ослаблении интрапсихических (внутренних) конфликтов, что, в свою очередь, снижает тревогу и позволяет субъекту сохранять свой социальный облик (набор ролей), соответствующий требованиям социальной среды. Это делает очевидными конкретные задачи психологической защиты, которая, в конечном чете, служит целям социальной адаптации, приспособлению и подгонки каждого человека, с его особенностями, слабостями и способностями, к требованиям ближнего и более дальнего социального окружения. Другими словами, психологическая защита служит задаче цивилизации первобытного по своим инстинктам индивида. Психологическая защита изучается в американской психологии стран Европы, при этом в литературе практически не описаны методы и способы уменьшения эмоциональной напряженности, которыми пользуются современные представители социальных сообществ Востока. Понятие "психологическая защита" может быть отнесено только к поведению людей западной культуры, которая имеет ряд особенностей функционирования социальных структур , в том числе средств массовой информации. Средства массовой информации унифицируют интересы, привычки и вкусы людей, интенсивно формируют стереотипы социального поведения. Эти процессы встречают сопротивление со стороны не полностью адаптированных личностей, что порождает внутренние конфликты и, как следствие этого, - использование психологической защиты. Начиная с раннего детства все без исключения хорошо адаптированные субъекты проходят через педагогический процесс социализации, который сводится к формированию набора принятых в обществе социальных ролей. Те, кто неудачно прошел стадии социализаии, позднее демонстрируют разные варианты социальной дезадаптации и в той или иной степени подвергаются социальному отвержению. С точки зрения психологии защитного поведения, социальная адаптация возникает благодаря нормальному функционированию психологической защиты, а любые формы дезадаптиции связаны с ненормативным действием системы эго-защитных механизмов. Таким образом, основная положительная функция психологической защиты проявляется в нормализации социальных отношений и взаимодействий, что, в свою очередь, позволяет обществу сохранять традиции. В любой ситуации, угрожающей установленным социальным связям, удовлетворяющим личность, включается психологическая защита, для того, чтобы личность смогла хорошо или удовлетворительно сыграть свои "выученные" роли и сохранять социальные отношения. В некоторых случаях социальные роли трудно исполняемы - когда они противоречат внутренним, глубинным, плохо осознаваемым импульсам и желаниям, делающим человека естественным и самобытным. Это противоречие также ослабляется с помощью психологической защиты. Следовательно, психологическая защита имеет еще один класс функций, реализующихся на интрапсихическом личностном уровне. Психологическая защита, вступая в действие, функционирует неосознанно для субъекта, но результаты этого процесса волне им осознаются, так как эффективно действующая защита ослабляет эмоциональное напряжение, возникающее в результате столкновения мотиваций и сопровождающих их эмоций. В случае внешнего конфликта эго защитный механизм снижает интенсивность фрустрируемой доминирующей мотивации и в этом случае помогает сохранить самооценку на постоянном типичном для личности уровне. Эти безусловно положительные для сохранения душевного равновесия личности эффекты действия психологических защит имеют еще одно свойство: механизмы защиты функционируют таким образом, что примирение человека с реальностью происходит за счет постоянного искажения воспринимаемой информации. Наиболее полно эта сторона активности системы психологической защиты отражается в структурной теории "защиты эго" Р. Плутчика, согласно которой психологическая защита выступает как последовательное искажение когнитивной и эмоциональной составляющих образа реальной конфликтной ситуации с целью уменьшения эмоциональной напряженности, угрожающей индивиду в случае полного и адекватного отражения реальности. Таким образом, душевный покой и социальная адаптация достигаются путем блокирования или пере структурирования образа реальности и образа субъекта. Двоякая характеристика психологической защиты породила развитие двух диаметрально противоположных систем взглядов на роль психологической защиты в психологическом и социальном развитии человека. В отечественной психологии позитивную роль эго защитных механизмов в развитии человека отмечают Ф. Бассин, А.Г. Ротенберг, В.В. Варшавский, В.В. Мягер, Е.П. Соколова, Е.С. Романова, Л.Р.Гребенников. С точки зрения указанных авторов, психологическая защита является нормальным повседневно работающим механизмом человеческой психики для снятия душевного напряжения. С точки зрения Ф.Е. Василюка, В.А.Ташликова, Э.И. Киршбаума, И.Д. Стойкова, защитные механизмы имеют, скорее, вредное отрицательное значение для развития человека. Близкую по существу точку зрения имеет Н.М. Грановская, описывающая результаты действия различных психологических барьеров на переработку субъективно значимой информации, под которыми представлены иногда классические защитные механизмы (отрицание, смещение, вытеснение), а иногда более сложные комплексы (сновидения, катарсис). Другой видный исследователь, Э.И. Киршбаум считает, что в результате интенсивного использования психологической защиты вместо реального практического решения конфликтных ситуаций происходит постоянный повтор прошлого опыта и в целом - выбор адаптации в ущерб саморазвитию самореализации. Вырисовывается довольно четкая альтернатива: либо хорошая социальная адаптация с постоянным "Я - образа" и душевным покоем без дальнейшего развития и творческой самореализации, либо саморазвитие и самореализация, но - на фоне сильных эмоциональных конфликтов, как внешних, так и внутренних, с угрозой утраты целостности и расщепления "Я образа". Первая альтернатива жизненного пути может быть реализована на базе хорошо функционирующих эго защитных механизмов, вторая требует отказа от интенсивного или частого использования психологической защиты. Скорее всего, второй вариант сознательного волевого отказа от использования психологической защиты невозможен, так как по своему определению эго защитные механизмы функционируют на уровне бессознательных процессов с интенсивным привлечением информации, хранящейся в долгосрочной памяти. Как известно из многочисленных нейропсихологических и нейрофизиологических работ, для большинства людей контролируемой извлечение следов памяти и работа с ним невозможны. Приходится признать, что функционирование психологической защиты не подвластно нашим произвольным желаниям. Мы можем на уровне рефлексии отслеживать изменения в своем поведении и своих ощущениях, которые уже изменились в результате действия эго защитного механизма. Наша воля может запретить развитие поведения по накатанной в прошлом схеме, но для этого требуется умение отвлечься от текущей ситуации, выйти за пределы сиюминутных ценностей и оценок, представленных на уровне сознания в конфликтной ситуации. С позиций К.Г. Юнга - основателя аналитической психологии - это возможно, но не на уровне "эго", а на уровне самости", системы, в которую включено самосознание и "Я образ". Когда поведением человека распоряжается "самость", психологическая защита не нужна, она не эффективна или не действует совсем. примеры поведения, которое осуществляется под руководством "самости", хорошо известны из художественной литературы, но значительно реже встречаются в жизни. К ним относятся все случаи героизма, сознательного принесения себя и своих интересов в жертву обществу, то есть, вероятно, все варианты поступков, которые противоречат эгоизму и эгоцентризму человека. Но все это - исключительные случаи, когда, по выражению К.Г.Юнга, ощущение "самости" является обязательным поражением для "эго". Если вернуться к повседневной жизни обычных людей, с чередой их внешних и внутренних конфликтов, то необходимо признать, что в зависимости от ситуации и специфики личности эго защитные механизмы могут служить развитию и нормальному функционированию психики человека, но могут наносить и явный вред не только субъекту-хозяину системы психологической защиты, но и окружающим.В качестве аксиомы, с которой можно продолжить анализ этих неуловимых психических феноменов, можно предложить следующее: психологическая защита - это абсолютно объективно существующая психическая реальность, неподвластная сознательному контролю и управлению, особенно в момент своего включения во внешние конфликты, а также во всех фазах развития внутреннего конфликта. Основная роль действующей психологической защиты - это примирение индивида с существующей реальностью в острых ситуациях фрустрации доминирующей мотивации или столкновении с противоположными потребностями партнеров по общению. В некоторых случаях благодаря нормально действующей защите человек сохраняет социально принятые и приемлемые формы реагирования, например, в столкновении с противником не убивает его, а в ситуации жизненной драмы не кончает жизнь самоубийством. Однако следует помнить, что как большинство законов психологии, эффект действия психологической защиты зависит от интенсивности ее действия по нелинейному закону: до определенной степени выраженности психологической защиты ее эффект положителен, после перехода напряженности эго защитного механизма за оптимум наступает превращение, переход в обратное ее эффекта. Польза или вред, норма или патология поведения, которые отражают действие защиты, - это стадии, зависящие от меры использования эго защитного механизма и качественной специфики психологической защиты.Перед тем как привести качественное описание форм психологической защиты, следует сделать одно существенное уточнение. Из представлений А.Фрейд о защитах как определенных автоматизмах можно заключить, что эго защитные процессы "используют" некоторые свойства уже функционирующих нервно-психических процессов и функций, которые за рамками стресса и конфликта выполняют другие задачи и имеют иные функции.СМЕЩЕНИЕ - это относительно легкий для субъекта способ справиться с нарастающими чувствами гнева, ярости и злости в случае, когда эффективно заряженные реакции не могут быть направлены на группу партнеров, вызвавших эти чувства либо по причине известной субъекту собственной слабости и невозможности себя отстоять, либо по существующим в социуме правилам и нормам поведения. Таким случаем могут быть любые публичные действия, которые регулируются законами формально-делового общения. Например, обида не может быть явно экспрессирована обидчику без угрозы социального порицания и утраты социального статуса на каком-нибудь светском рауте или научном совещании и конференции. В случае невозможности открытого и прямого выражения своих чувств субъект использует естественные двигательные реакции разной степени интенсивности, направленные на разные предметы внешней обстановки, начиная от постукивания пальцами по столу и кончая (известной в клинике нервно-психических расстройств) двигательной бурей, когда ломается мебель, бьется посуда и т.д. Эти моторные реакции служат естественным "клапаном", с помощью которого "выпускается пар" стенических эмоционально-вегетативных реакций. Если же эти реакции неэффективны, то у человека с развитым и часто используемым смещением могут сформироваться реакции-заместители физических насильственных действий, которые являются прямой агрессией. Заместителем физической агрессии, в свою очередь, может быть ругань, иногда с использованием ненормативной лексики. У наиболее интеллектуально развитых личностей вербальные заместители агрессии принимают более изысканные и иногда чрезмерно эффективные ответные реакции - в форме сарказма и иронии. Известно, что в XVIII-XIX веках за злую эпиграмму могли вызвать на дуэль.Смещение может приобретать черты отставленных во времени агрессивных реакций, но направленных не на обидчика, а на более слабый объект взаимодействия, по принципу "бей своих, чтобы чужие боялись". Сила и слабость - это относительные признаки, поэтому каждый может найти партнера по общению, на которого можно направить смещаемые агрессивные реакции. "Крайними" в этих агрессивных смещенных действий являются, как правило, самые беззащитные - дети, старики и домашние животные. Смещение выполняет свою охранительную и поэтому социально полезную функцию, например в ситуациях острых внешних конфликтов, которые могут закончиться трагедией - убийством кого-либо из партнеров. Использование вербальной формы агрессии вместо физического насилия эффективно только тогда, когда партнер по общению, на которого направлена смещенная агрессия, не вступает во внешний конфликт. Если же партнер не позволил себе такую же по форме ответную реакцию, то велика вероятность, что силы этой психологической защиты может не хватить. Примеров тому множество: неприязненные отношения в ситуации ссоры часто заканчиваются убийством.У смещения существует еще одна область действия, практически не освещаемая в современных работах, - связанная с сексуальными отношениями и сексуальным насилием. У мужчин смещение при невозможности немедленных интимных отношений, прежде всего по причине отказа партнерши, способно перевести энергию полового возбуждения в энергию агрессивного, то есть заменить мотивацию сексуального поведения на мотивацию агрессивного, где агрессия - не только средство достижения цели, но специфический способ снижения эмоционального напряжения. Практически существуют две тактики поведения на основе действия смещения в сфере сексуальных отношений мужчин: одна - это немедленное насилие и удовлетворение требования сохранения "эго" в неизменности, вторая - отложенные во времени действия по отношению к другой, более доступной женщине, не обязательно с применением насилия, например, проститутке. Смещение в сексуальных отношениях действует и у женщин. У них так же, как и у мужчин, при невозможности удовлетворения смещение может перевести энергию сексуального возбуждения в агрессивные импульсы. Как правило, женщины редко применяют физическое насилие по отношению к партнеру, но их действия не лишены вербальной агрессии, выражаемой в виде брани и оскорблений по адресу неумелого или холодного партнера. Более тонкой формой действия смещения у женщин может служить перенос неудовлетворенного чувства с одного, недоступного, партнера на другого, более доступного и готового на нужные отношения, то есть действие по принципу "клин клином вышибают".Таким образом, "включение" смещения как защиты возможно в системе аффективно заряженных отношений, развивающихся на основе мотиваций самоутверждения, активно оборонительного и сексуального поведения. В основе чувств находятся, как правило, любые из существующих стенических эмоций с негативным чувственным фоном, которые требуют немедленного уменьшения своей выраженности. Психофиологическими механизмами этой защиты являются реальные моторные реакции, иногда заторможенные и отодвинутые во времени. Активное и ригидное использование этой защиты формируют у человека такие черты характера, как раздражительность, гневливость, несдержанность в проявлении отрицательных эмоций, грубость как общее свойство характера, то есть весь спектр характеристик, лежащих в основе агрессивности, что делает такого человека весьма склонным к внешним конфликтам. РЕГРЕССИЯ - это психологическая защита, которая также относится к группе примитивных защит, но не имеет явных типологических обусловленных признаков. Это - сохранение в памяти целиком фрагментов детского поведения с высокой готовностью к его воспроизведению. Вероятно, в силу неудачных или не совсем удачных разрешений детских кризисов 3-х и 7-ми лет, у некоторых людей фиксируются черты детского поведения, которые, в случае их спонтанного использования в более старшем возрасте, оказались эффективными для снятия чувства неловкости или недоумения, возникающих в ситуации общения ребенка со старшим. В дальнейшем регрессия может сопровождать все действия и, в том числе, общение со сверстниками, когда требуется проявление инициативы и своих возможностей в играх и общении. Когда ребенок, а потом взрослый предчувствует возможное поражение или неудачу, регрессия функционирует как регулятор неуверенности в себе и эмоций удивления по поводу расхождения целей действия, прогноза поведения окружающих с реальными своими поведенческими актами и действиями партнеров.Механизмами регрессии являются двигательные и экспрессивные действия, характерные для маленького ребенка: мимикой, жестами, интонацией голоса в предчувствии своего поражения имитируется ребенок; вместо властности и приказа звучит мольба и просьба, на лице - выражение беспомощности, часто со слезами на глазах, интонационный контур голоса - с характерными для ребенка частотно-высотными составляющими.З.Фрейд и его последователи описывали регрессию как основную женскую психологическую защиту, функционирующую ситуации сексуального возбуждения, когда желание не может быть реализовано в силу существующих объективных обстоятельств. В этом случае сексуальное желание уступает место более примитивным, по мнению психоаналитиков, мотивам и формам поведения: дружеским и псевдоматеринским. Наиболее ценное в описании этой психологической защиты касалось утверждение о том, что регрессия обязательно приводит к снижению социального ранга поведения - от взрослого до детского. В настоящее время регрессия включается не только и не столько в ситуациях фрустрации сексуальных желаний и побуждений, а скорее во всех случаях, когда разворачиваются эмоционально окрашенные отношения открытого конфликта и соперничества.Женщина уступает в этом соперничестве мужчине, как более сильному и социально более активному, но уступает с проявлением детского чувства доверчивости и наивности. Следует отметить, что регрессия одна из тех психологических защит, которые социально обусловливались в течение всего периода патриархата, а это без малого около четырех тысяч лет. Стоит ли удивляться, что исторически сложившиеся поло-ролевые отношения вошли в коллективное бессознательное, и имитация поведения ребенка - это архитипическая женская роль (женщины, дети, старики - все социально противостоящие мужчинам не только в ролевых позициях, но и в эмоционально-когнитивных установках).Общество ожидает от женщины уступок в конфликтных отношениях с мужчиной и, чтобы не входить в противоречия с обществом и сохранить свое достоинство и внутреннюю целостность, женщина уступает, но не как социально зрелое существо, а как ребенок. Переведя этот поведенческий сценарий на язык мотиваций и потребностей, можно сделать вывод, что на основе действия регрессии мотивации активно-оборонительного поведения, самоутверждения и активности трансформируются в мотивацию пассивно-оборонительного поведения при сохранении самооценки в статусе неадекватной и заниженной самооценки. Подтверждение этого положения можно найти в зарубежных исследованиях последних лет, где указывается на положительную корреляцию использования регрессии и сниженной самооценки. Чувственным фоном этой трансформации, по мнению Р.Плутчика, может быть удивление, к которому часто присоединяется чувство беспомощности и неуверенности в себе, что заставляет испытывающих этот сложный комплекс переживаний искать покровительства и эмоционального комфорта у более сильных. Исходя из этого, становится ясно, что частое использование этой защиты тормозит развитие личности, оставляя взрослого человека с инфантильным ядром, не позволяющим ему вести себя свободно и ответственно. Слишком интенсивное и частое применение регрессии формирует акцентуацию характера по лабильно-неустойчивому типу, что часто сопровождается формированием биологической зависимости от наркотиков и алкоголя в связи с незначительной эффективностью регрессии как регулятора поведения в эмоционально напряженных внешне направленных отношениях. Следствием этого является формирование внутренних конфликтов, характерных для людей с заниженной самооценкой.ПОДАВЛЕНИ (вытеснение) - одна из самых неблагоприятных для полноценного развития человека психологическая защита, описанная З.Фрейдом в качестве основной у невротической личности. Ведущая ее функция состоит в регуляции остро возникающего чувства страха, которое при неэффективном действии защиты легко преобразуется в сильно отрицательно заряженный аффект, формируя панические реакции. Эта защита возникает у мальчиков при проявлении сексуального чувства по отношению к своей матери, что не поощряется отцом и всеми окружающими. Ребенку запрещают проявлять свое влечение, и открытое его проявление затормаживается, импульсивные действия прекращаются из-за страха наказания. Чувства, влечения, переживания с помощью вытеснения уходят в подсознание, формируя там мощный энергетически заряженный эмоционально-мотивационный комплекс, который может когда-либо, независимо от сознания субъекта, вскрыться. Человек, став взрослым, не помнит или не может вспомнить свои детские влечения, но они, однако, сохраняясь в подсознании, вызывают "глухую тревогу", ощущение некоей опасности и недоверия по отношению прежде всего к себе.Вытеснение, судя по более поздним работам, связано не обязательно с запретными сексуальными влечениями. Оно регулирует чувство страха и испуга, ситуативно возникающих по поводу каких-либо социально не одобряемых действий и поведения. Образы ситуации, средовой обстановки и переживаемые чувства прочно забываются, но долговременная память хранит эту информацию без когнитивной переработки. Таким образом, с помощью вытеснения аффективно заряженные знания становятся недоступными для человека. Эта особенность памяти, связанная с трудностями произвольного оперирования некоторыми специфическими видами информации, формирует ряд особенностей характера человека и его поведения.Обычно интенсивное использование вытеснения для блокирования чувства страха в более старшем возрасте приводит в гипертрофированному чувству опасности с проявлением инстинкта самосохранения. очевидно, что указанная мотивационная трансформация отражается на чертах личности, делая ее тревожной, робкой и нерешительной, с заниженной самооценкой и невысоким уровнем притязаний. Если тенденция развития психологически не откорректирована, то в дальнейшем это приводит к формированию обсцессивнофобического невроза, который плохо поддается лечению. Описание функционирования вытеснения позволяет заметить, что особые свойства эмоциональной памяти, лежащие в основе этой психологической защиты, проявляются в поведении косвенным образом, не таким явным, к примеру, при действии замещения. Эти свойства вытеснения некоторым авторам дали право отнести вытеснение к защитам интрапсихического характера, то есть направленным во внутрь психики, а не вовне, на социальный мир.Наряду с вытеснением в описаниях способности бессознательного забывания событий часто упоминают подавление. У разных авторов нет согласия по вопросу психофизиологических механизмов этой защиты. Основное противоречие здесь кроется в степени осознанности этого феномена избирательной амнезии. Создается впечатление, что включение подавления происходит более или менее осознанно, когда человек пытается выбросить вон из головы неугодные и травмирующие его самолюбие переживания. Но так или иначе основа этих двух близких по функциям эго защитных процессов - преобразование вначале осознаваемого эмоционально-когнитивного содержания психоэмоциональной травмы в полностью неосознаваемую форму опыта. Это делает данную информацию недостаточно интеллектуально проработанной, но обладающей способностью бесконтрольно (со стороны субъекта) формировать различные, часто удивительные комплексы. Последние в ситуациях, имеющих некоторое сходство с теми, в которых был порожден комплекс, могут проявиться спонтанно и внезапно, что часто приводит к тяжелым нервно-психологическим расстройствам с порождением раздвоения личности, хорошо известным в клинике шизофрении, и некоторых форм невроза. ОТРИЦАНИЕ - психологическая защита, которая известна в нескольких, довольно различных формах. Самая примитивная форма - это грубая регуляция сенсорных и перцептивных функций с помощью снижения чувствительности к некоторым избирательным стимулам или событиям. Прообразом примитивной формы отрицания служит сон как психофизиологический процесс, способствующий снятию общего переутомления и эмоциональной напряженности как таковой. В целом отрицание включает способность к интрапсихическому повышению порогов обнаружения сигнала, что приводит к снижению объема поступающей сенсорной информации, имеющей для человека отрицательный смысл. В этом случае отрицание работает как защитный фильтр, призванный не допустить сенсорную информацию на уровень когнитивной обработки, действуя по принципу "слушаю, но не слышу, смотрю, но не вижу". В современных исследованиях по психологии и психофизиологии эта форма отрицания известна под названием перцептивной защиты, интенсивно изучаемой в России Э.А.Констадовым и его учениками. Действуя как селективный фильтр, перцептивная защита естественным образом искажает информацию о ситуации и субъекте, действующего в ней, и тем самым формирует неадекватный "Я образ" и образ среды.Более сложная форма отрицания опирается на более или менее полноценный образ среды, но при этом вносит помехи и ошибки в процесс переработки поступившей информации, так переструктурируя ее, что даже потенциально травмирующие аспекты становятся неузнаваемыми субъектом. Это свойство интеллектуальных процессов не позволяет человеку обладать объективными сведениями о степени опасности событий, не позволяет ему сформировать правильный прогноз событий. В целом отрицание снижает интеллектуальные возможности человека в угоду благодушию и оптимизму.К отрицанию относят сладостные, мечты и фантазии несущие человеку положительные эмоции. В грезах создается иллюзорный мир, в котором субъект со всеми своими недостатками и проступками является безусловным положительным героем, что позволяет ему примириться (принять себя) с собой и социальным миром.По мнению Р.Плутчика и его соавторов, отрицание во всех своих проявлениях контролирует чувства, проявляющиеся в ситуации принятия - отвержения социального окружения и себя самого, сдвигая критерии поведения в сторону некритичной оценки, Очевидно, что эти довольно сложные чувства в максимальной степени проявляются в межличностном общении людей и в социальных отношениях, происходящих на базе мотиваций общения, самоутверждения и достижения цели.Регуляция эмоции в процессе реализации этих важнейших мотиваций, отрицание формирует определенный склад характера и стиль поведения, характеризующегося эгоцентризмом и общительностью, которые кажутся несовместимыми. Эта парадоксальная ситуация разрешается через отсутствие отрицательных форм проявления личности в социальных взаимодействиях. Обычно люди с доминирующей психологической защитой в виде отрицания настроены оптимистично и дружелюбно по отношению к своему окружению, что делает их хорошими коммуникаторами. Однако сниженная самокритичность и склонность к завышению самооценки порождает и внутренние, и внешние конфликты. Если человек не агрессивен, то доминирующей нормой будут внутренние конфликты, разрешить которые невозможно из-за искажения образа действительности, в том числе собственного "Я". В целом отрицание тормозит интеллектуальное развитие и личностный рост, при доминирующей форме отрицание способствует формирование истероидной психопатии и истерического невроза со всеми психосоматическими проявлениями.ПРОЕКЦИЯ - психологическая защита, наиболее полно представленная в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда ее роль сводится к ослаблению интенсивности отрицательных эмоций, возникающих при неприязненных отношениях с окружающими. Известно, что практически любые формы и варианты общения, выступающие в качестве основного процесса и результата социализации, сопровождаются определенными эмоциональными реакциями принятия или неприятия окружающих. Подростковый возраст характеризуется интенсивным формированием новых социальных ролей и отношений, среди которых достаточно много тех, что вызывают активное сопротивление личности сопровождаююттся неудачами.Хорошо изучены мотивы, побуждающие молодого, еще не опытного в социальных отношениях человека вступать во взаимодействие со сверстниками и людьми более старшего возраста. Эти мотивы обслуживают, в основном, несколько важнейших в этом возрасте мотиваций: общения. самоутверждения. самореализации и сексуального поведения. Отсутствие навыков решения задач естественно приводит к многочисленным внешним конфликтам, а тревоги за невозможность достижения своих целей формируют внутренние конфликты, что вместе взятое требует активного использования психологической защиты. Эмоциональные реакции реального или вымышленного отвержения имеют выраженную негативную окраску и обычно сводятся к таким хорошо известным чувствам, как отвращение и брезгливость. Именно эти сильно действующие чувства и обслуживаются проекцией. Проекция, по своим психологическим механизмам, представляется довольно сложной защитой. Ее функционирование включает два взаимосвязанных, но относительно самостоятельных процесса эмоционально-когнитивной оценки какой-либо конкретной ситуации или определенного события. Один из них - разделение общей оценки на два компонента, первый из которых положительный, второй - отрицательный, что возможно во всех неоднозначно воспринимаемых и трактуемых событиях или амбивалентных переживаниях, в которых можно выделить как положительный, так и отрицательный аспекты. Именно в этих случаях проекция дифференцирует оценку на две полярные составляющие: хорошую и плохую, добрую и злую, "белую" и "черную".Данное действие проекции - плохо или совсем неосознаваемое - завершается вторым, заключительным процессом - личностным приписыванием себе положительного, доброго, светлого аспекта и переносом отрицательного, злого и "черного" на персону, которая действовала вместе в оцениваемой ситуации. Как правило, человек, на которого проецируются негативные черты ситуации, уже имеет отрицательный смысл для того, кто защищает свое "эго" от изменения или разрушения, усиливая тем самым свое враждебное отношение к нему и формируя хорошо известны в художественной литературе и житейской практике образ врага. Следовательно, включение проекции в процессе внешнего конфликта способствует не только сохранению ценности личности, но и усиливает(или формирует) враждебные агрессивные чувства к кому-либо из окружающих, тем самым играя роль усилителя внешних конфликтов.При возникновении внутренних конфликтов проекция служит целям освобождения "Я концепции" от негативных оценок с помощью переноса негативных характеристик на кого-либо окружающих близких людей или тех, кому эти характеристики свойственны. Например, общественное мнение диктует негативные отношения между невесткой и свекровью. Невестка заранее настроена на то, что свекровь к ней относится хуже, чем к ее мужу, и уж значительно хуже, чем ей хотелось бы. Такая эмоционально когнитивная преднастройка, источник которой - различные проявления действующих социальных стереотипов, делает заранее возможным отрицательные оценки любых действий свекрови, к которым невестка, имеющая в виде основной психологической защиты проекцию, относится с подозрением. Не стоит поэтому удивляться, что любые разногласия с мнением молодой женщины приводят к конфликтам.Вероятно, проекция - это одна из самых конфликтогенных психологических защит, так как активное и стабильное ее использование в качестве ведущей приводит к формированию таких черт личности, как самолюбие и гордость, мстительность и обидчивость, враждебность и склонность к ревности. Другими словами, личность с доминирующей проекцией при возникновении противоречий склонна к поведению, формирующемуся на основе наиболее конфликтогенных мотиваций активно оборонительного поведения и самоутверждения. В любой реальной диспозиции проекция заставляет человека исполнять роль прокурора, обвиняющего окружающих в своих промахах и неудачах, приписывающего свои недостатки окружающим по принципу "в чужом глазу соринку заметит, а в своем - бревна не увидит".Проекция, по представленности защитных механизмов, является наиболее часто используемой не только в подростковом но и и юношеском возрасте, что, вероятно характеризует ее высокую эффективность, благодаря отсутствию у субъекта чувства ответственности за свои поступки. Формирование зрелой и социально полноценной личности с присущей ей свободой выбора решения в конфликтной ситуации и ответственностью за эти решения несовместимо с интенсивным использованием проекции в качестве основной действующей психологической защиты. Проекцией часто называют механизм неконтролируемого переноса содержания бессознательного на каких-либо близких и дорогих людей независимо от эмоционального знака и содержания этого переноса, так как переноситься могут и положительные характеристики личности. В этом случае человек видит в окружающих только то, что известно и свойственно ему самому, по принципу "рыбак рыбака видит из далека". Это свойство проекции выступает в роли психологической защиты, превентивно предохраняя психику от возможных негативных переживаний. Результат действия проекции в этом случае - это не только сохранение устойчивых положительных отношений и социальных связей, но и более важное следствие в виде формирования социальной диспозиции "свой - чужой", где "свой" - это ток, кто похож на собственную личность, а "чужой" - не похожий на эту личность. Проекция в таком контексте включена в хорошо известной профессиональной деятельности педагога и психолога процесс управления поведением других людей.Проекция, как психофизиологический механизм, безусловно включена в творческий процесс любого типа как средство действия, так как для того, чтобы создать что-то принципиально новое, необходимо вывести продукцию из бессознательного либо на уровень сознания в виде идей, либо прямо в действие с предметами в случае художественного творчества. В том и другом вариантах проекция, как необходимый элемент, встроена в одну из самых эффективных психологических защит - сублимацию.Завершая анализ действия одной из самых распространенных среди людей европейской культуры психологической защиты, следует указать на то, что положительная или отрицательная роль этого эго защитного механизма определяется структурой ценностей личности, ее специфичностью, а также содержанием жизненного опыта, имеющимся на бессознательном уровне в психике человека. Действие проекции зависит не только от "контекста" жизненного пути, но и определяется базисными характеристиками индивида, например такими, как уровень активности и агрессивности, наличие творческого начала, связанного с развитием мотивации саморазвития. РЕАКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - психологическая защита, психофизиологический механизм которой, как и у регрессии, затрагивает мотивационную систему человека, определяя прежде всего изменение потребностей. Реактивное образование служит для регулирования эмоций радости и удовольствия, возникающих при реализации биологических потребностей и мотивации сексуального поведения.Христианская мораль и вслед за ней законы общества на свободное и импульсивное поведение человека, затрагивающее сексуальные отношения, всегда накладывали максимальное число запретов. В течение многих веков опасным и неприличным считалось открытое проявление своих сексуальных наклонностей, которые придавали особую остроту человеческим отношениям и в случае их реализации давали сильное чувственное удовольствие, которое для большинства людей становилось едва ли не единственной радостью в жизни. Сильнейший внутренний конфликт, заложенный в этом противоречии между естественным проявлением влечения и экспрессией радости от телесных контактов и религиозным запретом не их открытое проявление, потребовал формирования эффективных способов своего разрешения. Одним из способов является реактивное образование, которое в этой ситуации преобразует невозможные для реализации импульсы в такие, которые имеют форму проявления потребности прямо противоположного тока, в случае сексуального влечения выглядит как смена знака - любви на ненависть. Этот интереснейший психологический феномен взаимозаменяемости и одновременного присутствия двух полярных чувств нашел адекватную литературную форму в виде многочисленных любовных романов и поэтических произведений. Необходимо отметить, что патриархально устроенное общество и христианская религия имели наиболее жесткий пресс на поведение женщин, у которых не было практически никаких шансов на свободную реализацию своей личности в течение не менее двух тысячелетий. Даже в цивилизованных странах европейского континента социальные уровни стереотипы в большей степени регламентировали поведение женщин, нежели мужчин, особенно в сфере сексуальных и семейных отношений. Естественным следствием такого положения явилось развитие психологических защит, регулирующих фрустрацию любовных чувств, которые, по представлениям общества, были как раз прямым свойством женской натуры и судьбы. Так "судьбоносные" для женщин переживания оказались наиболее полно заблокированы социальными и юридическими нормами, что привело в конечном счете, к исторически обусловленной личности женщины с многочисленными феминными свойствами и проявлениями. Многие из последних являются следствием активного действия реактивного образования. У мужчин реактивное образование также действует регуляции чувства радости от обладания предметным миром, в том числе при получении телесных удовольствий, регулируя не только сексуальные потребности, но и мотивацию активно-оборонительного поведения. Результатом включения реактивного образования в момент потенциально агрессивного поведения является демонстрация партнеру по общению явного, иногда гипертрофированного по экспрессии, дружелюбия, которое, однако, в случае неблагоприятного развития событий может преобразоваться в различные формы агрессии, например в форму иронических шуток или саркастических замечаний. В этом варианте реактивное образование очень часто имеет признаки активности смещения.Дифференциальные различия между реактивным образованием и смещением существуют прежде в социальных ситуациях, в которых они проявляются. Так, смещение включается в общении социально и биологически неравных партнеров, а реактивное образование - регулирует паритетные отношения людей. Смещение не предполагает смену знака отношений, которые на основе этой защиты устойчиво отрицательны. Реактивное образование в зависимости от развития событий не исключает смены знака отношений с отрицательного на положительный.Основными чертами личности, которые проявляются при интенсивном применении реактивного образования, должны быть демонстративное дружелюбие, способность к объединению в себе подобными, социабельность в сочетании с мотивационной неустойчивостью и противоречивостью в оценках и взглядах. Нестабильность оценочных суждений и мнений наиболее наглядна во внешних конфликтах, когда обладатель реактивного образования в предчувствии своего проигрыша резко меняет тактику на прямо противоположную, отстаивая с эмоциональной убежденностью прямо противоположную точку зрения по сравнению с той, которую отстаивал ранее. Эта резкая смена оценок и суждений, абсолютно неожиданная для партнеров, часто служит началом для продуктивного разрешения конфликтной ситуации, и все расстаются, довольные друг другом и собой. Это свойство неожиданной смены оценок и установок должно требовать специфически типологических свойств, достаточной пластичности и подвижности эмоционально-когнитивных реакций.Поведенческие проявления специфических особенностей личности, стабилизация "эго" которой происходит на базе реактивного образования, формирует характерный тип пуританина и, в наиболее заостренной девиантной форме, - тип ханжи. В более уверенном и более нормативном виде реактивное образование, действующее на бессознательном уровне психики, диктует личности неприязнь и страх перед любыми сценами насилия и секса, в том числе в кинофильмах, страх перед обнажением своего теля и тревогу по поводу обнажения тел других людей.Типичным для реактивного образования является его включения из-за фрустрации нескольких мотиваций и потребностей, побуждающих человека к взаимодействию с людьми, целью которых могут быть акты соединения и сопричастности. В этот список сходят, в первую очередь, мотивация общения, достижения цели, потребительского поведения, сексуальные желания. Каждая мотивация при действии реактивного образования формирует антагонистические формы поведения и реагирования, по сравнению с теми, которые должны были бы разворачиваться, если бы защита не действовала, что в целом приводит к формированию мотивационной неустойчивости и , в конечном счете, к развитию внутренних конфликтов.КОМПЕНСАЦИЯ считается одной из наиболее эффективных психологических защит, характерных для социально зрелой личности. Психофизиологические механизмы компенсации затрагивают процессы эмоциональной и когнитивной самооценки, психомоторные и интеллектуальные действия и функции, которые проявляются частично на уровне сознания, что допускает возможность осознанной рефлексии по поводу активности этой психологической защиты. Механизмы компенсации, хорошо изученные А.Адлером, по его представления, функционируют для коррекции определенных, возникающих в ходе социализации, недостатков и отрицательных свойств личности, формирующих чувство неполноценности. Это чувство не является негативным, так как оно требует своей компенсации либо с помощью тренировки и развития дефектной функции, либо за счет нервно-психической перестройки, приводящей, в конечном счете, к дифференциальному развитию психики. Ставя акцент на положительных свойствах компенсации, А.Адлер описывал и неудачные компенсации, которые в педагогических и психологических ошибках способны сформировать у субъекта действия комплекс неполноценности, требующий уже определенных невротических компенсаторных механизмов.По существу близкое мнение о роли компенсации в регуляции поведения сформировали Р.Плутчик его соавторы, по мнению которых компенсация направления на снижение интенсивности чувств печали, уныния и тоски, возникающих в ситуации реальных или мнимых утрат и неудач. Снижение выраженности этих чувств может быть достигнуто с помощью переключения внимания человека с оценок и анализа травмирующих собственных свойств и опыта на другие, более нейтральные или потенциально позитивные качества и навыки. Этот интрапсихический процесс переключения может протекать в разных формах. Наиболее распространенной формой такого процесса является фантазия, с помощью которой планируются и прогнозируются будущие, более успешные действия и реакции. Отличительной чертой фантазии в структуре компенсации является наличие представлений о будущих результатах деятельности, что, как правило, отсутствует в фантазии как появление более примитивной психологической защиты - отрицания, в которой выражен акцент на положительных чувствах относительно своей персоны в настоящем времени. Фантазия как компенсация имеет деятельностный характер, который может побудить человека к изменению своего поведения и к саморазвитию. Этот возможный исход компенсации хорошо заметен при анализе событий, происходящих на достаточно широком временном диапазоне. Как свидетельствуют биографии многих крупных ученых и политических деятелей, толчком к интеллектуальной и социальной активности могли послужить серьезные жизненные неудачи, позже подвергнутые анализу, осмыслению и эмоциональной проработке с целью поиска иных путей развития, отличающихся от тех, на которых были выстроены неуспехи и неудачи или несчастья и беды.Конечно, эта форма компенсации может сформироваться у человека только в том случае, если в его мотивационной структуре наличествуют такие потребности, как мотивация саморазвития и самореализации. Если этих мотиваций нет, то вероятность формирования такого позитивного для развития личности итога невелика. Поэтому в обычных случаях компенсация действует для снижения депрессивных чувств и проявления в виде компенсаторных действий уровня сложности более примитивного, чем те, которые вызвали депрессивное состояние. Например, неудача на экзамене, приведшая к неудовлетворительной оценке, переживается в отрицательном эмоциональном состоянии. Чувства огорчения, обиды, тревоги, уныния требуют уменьшения интенсивности с тем, чтобы самооценка личности не снизилась. Компенсация здесь выражается в совершении некоторых действий, сопровождающихся положительными чувствами, например, дружеской беседой и болтовней за вкусным ужином. Возникающие положительные реакции снижают интенсивность отрицательных чувств, и человек уже способен более деятельно проявить себя в постигшей неудаче. Эта поведенческая форма компенсации имеет большое распространение в жизни современников. Ее положительная роль закреплена и в религиозных культурах: за утешением от постигших бед многие шли и идут в церковь, где сама обстановка и ритуалы примиряют с утратой и дают силы для дальнейшей жизни.Если компенсация не сформирована и человек не может с помощью переключения на другую, более успешную, деятельность справиться с постигшим его разочарованием, то, возможны патологические варианты компенсаторного поведения. Наиболее распространенным из последних являются все формы зависимостей, начиная от алкоголизма и кончая фанатической верой и служением чему-либо или кому-либо. Судя по тому, как стремительно сегодня возрастает число злоупотребляющих наркотиками и алкоголем, у современных людей действительно плохо и не эффективно действует естественная компенсация, что и создает базу для обращения к искусственным, химическим способам облегчения тяжелых состояний и реакций.Активное использование компенсации также связано с определенными чертами личности, прежде всего депрессивностью, выраженными негативными эмоциональными состояниями и настроениями. Иногда это негативный эмоциональный фон дополняется особенностями внешнего поведения. У многих депрессивных, но активных действующих и развивающихся людей вырабатывается специфический защитный стиль поведения в форме высокомерия и превентивной атаки, который снижает вероятность социальных контактов и, вследствие этого, внешних конфликтов.Чаще всего компенсация и компенсаторные формы поведения проявляются в профессиональной жизни. Однако значительная роль компенсации и в личностно-значимых ситуациях, когда отсутствие развитой компенсации может привести к самоубийству или такой утрате душевного покоя, которая может кончиться тяжелой психопатологией. Можно согласиться и с существующими представлениями, согласно которым компенсация является одной из самых эффективных и зрелых форм овладения тяжелой жизненной ситуацией и возможным способом интенсивного саморазвития.ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ - также одна из самых эффективных защит, обозначающая достаточно определенный набор отдельных эго защитных механизмов. Различные авторы по-разному рассматривают этот термин. Во многих исследованиях интеллектуализация включает в себя целый ряд таких достаточно разнородных защитных процессов, как аннулирование, изоляция, подавление, сублимация и рационализация. В других исследования под интеллектуализацией понимается отдельный автономный эго защитный механизм, совпадающий с действием рационализации. Наиболее целесообразным представляется разделение этой группы высших психологических защит на две категории, где критерием классификации и включения в отдельные группы может служить степень использования вербально логического интеллекта. Интеллектуализация и рационализация построены на специфических особенностях вербального мышления, которые определяют специфику функционирования этих защит. Сублимация, подавление, аннулирование в большей степени, чем предыдущие формы психологической защиты, определяются эмоционально-мотивационными характеристиками личности. Следовательно, рационализация и интеллектуализация должны иметь значительное сходство в функциях и ролях. Сублимация, изоляция и аннулирование формируют другую, возможно самостоятельную, категорию защит, если их рассматривать как самостоятельные автономные процессы. Критерием автономности должно быть наличие специфического механизма, осуществляющего взаимодействие информации, содержащейся в бессознательном и сознании. В связи с тем, что убедительные доказательства существования таких механизмов можно привести только по отношению к сублимации, целесообразно из рассмотренного выше набора описать функционирование только сублимации.Интеллектуализация-рационализация - защитный механизм, используемый в целях сохранения "Я концепции", вполне осознаваемых и контролируемых продуктов вербально логического мышления. Включение интеллектуализации наиболее вероятно в конфликтной ситуации при необходимости при необходимости разрешения внутренних конфликтов. Интеллектуализация (рационализация) регулирует эмоциональные переживания субъекта, сопровождающие предвидение и ожидание негативных результатов своих действий или действий значимых окружающих. Эта защита "готовит" личность к неудачам и неуспеху, снижая субъективную значимость события и тем самым снижая травматичность негативных жизненных обстоятельств по принципу "не очень-то и хотелось". Психофизиологическими механизмами этого процесса являются интрапсихические обратные связи, которые с помощью вербально логических процедур воздействуют на мотивации и сопровождающие их чувства. СУБЛИМАЦИЯ - одна из форм высших психологических защит, начало изучению которой было положено З.Фрейдом. По его представлениям, при невозможности удовлетворения сексуальных побуждений энергия либидо ищет для себя выход. У мужчин в некоторых случаях она переходит в более сложные, чем запрещенное сексуальное поведение, виды деятельности, например, художественное творчество. С точки зрения З.Фрейда, либидо характерно только для мужчин, поэтому у мужчин сублимация возможна, а у женщин - нет.Несмотря на то, что действие сублимации часто находит свое описание в художественной литературе, она мало известна в научных работах, в которых сублимация может быть неправомерно отождествлена с интеллектуализацией. Принципиальная особенность сублимации заключается в специфике психологических процессов, основным из которых является реализация творческих способностей - способностей создания нового на материальном, идеальном и социальном уровнях жизни, Сублимация переводит поведение на более сложные энергозатратные формы, результатом чего могут быть различные творческие продукты (открытия, изображения, художественные произведения, социальные действия и поступки). Творческая деятельность обязательно сопровождается чувством удовольствия и радости от самого процесса творчества.Одна из наиболее специфических характеристик сублимации заключается в возможности использования энергии низших мотиваций, фрустрация которых приводит к внешним и внутренним конфликтам, для организации позитивно окрашенных социально ожидаемых и одобряемых форм деятельности.Сублимация является наиболее эффективной защитой, использование которой приводит к развитию творческой личности. В дальнейшем, благодаря сублимации, человек может освободиться от необходимости ее использования в разрешении жизненных проблем, так как в случае благополучного развития творчество само по себе становится смыслом жизни, субъект которой уже не нуждается в психологической защите. 38. Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. "Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой" - писал Якобсон П.М. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу и др.).Мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Мотивация системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. Строго научными терминами следует считать понятия "мотивация" и "мотив", так как именно они используются в качестве основных в большинстве зарубежных и отечественных работ, среди которых наиболее авторитетные были выполнены Маслоу, Хеккаузеном, Леонтьевым, Мерлиным. Таким образом, первичной, по представлениям В.П. Симонова, является потребность, представляемая в виде некоей витальной силы, побуждающей живое существо к активности ради самосохранения и саморазвития. Мотивация же от нее производна, возникает на базе уже имеющегося опыта и носит явно когнитивный характер, так как содержит информацию о предметах, способных удовлетворить потребность, и средствах этого удовлетворения в виде оставшихся в памяти следов (образов). Неясным здесь остается механизм удовлетворения первичной потребности в первые годы жизни человека.Определение "мотива" связывает категорию "мотивации" с "поведением" и "деятельностью" как специфической формой поведения. С одной стороны, мотив - это опредмеченная потребность (по А.Н. Леонтьеву), с другой - это те психические условия, в которых в которых протекает деятельность человека, в том числе это состояния нужды и эмоций (по В. С. Мерлину). Обзор самых распространенных представлений о мотивациях, а также потребностях может быть представлен следующими заключениями. Во-первых, потребность (и вслед за ней мотивация) - это некий внутренний, эндогенный фактор нейрогуморальной и психофизиологической природы, лежащий в основе стабильности и изменчивости поведения, осознаваемый человеком лишь частично. Во-вторых, мотив - это психическое образование, определяющее процесс осознанной и целенаправленной деятельности. Следовательно, мотив проистекает из специфики мотиваций и опосредован осознанной предметной деятельностью человека в среде. В сознании мотив представлен в виде некоего эмоционально-когнитивного образования и служит, вероятно, конечной причиной как стабильности, так и изменчивости поведения и деятельности человека. Следовательно, мотив выступает связующим звеном между поведением и действующей мотивацией. Действующая мотивация не всегда полно отражается в системе мотивов, так как последние могут быть привнесены извне с помощью механизмов социальной имитации. Кроме того, осознание мотиваций, как в виде словесной формулы, так и в виде эмоционально окрашенного чувства, может быть затруднено вследствие активизации механизмов психологической защиты, которая "включается" при угрозе, когда мотивация может привести к социально порицаемым формам активности. Так, мотивация может осознаваться человеком ложным образом, что и порождает внутренние конфликты и в целом чисто человеческую проблему свободы выбора и воли, в том числе - в профессиональной деятельности. Формирование мотиваций и производных от мотивов происходит наиболее интенсивно в первые 10-15 лет жизни, но продолжается уже с меньшей скоростью и продуктивностью в течение всей жизни человека. Основными детерминантами мотиваций являются, во-первых, индивидуально-типологические особенности человека, возможно наследственной природы, и во-вторых, средовые воздействия, которые модифицируют, тормозят развитие одних и способствуют формированию других мотиваций. Заторможенные в своем развитии, но природно обусловленные мотивации включают в онтогенезе компенсаторные компенсаторные механизмы, и на месте своевременно не сформированных потребностей может возникнуть друггое мотивационное образование. Так, на месте депривированной в детстве и поэтому не сформировавшейся потребности в общении может возникнуть ее компенсаторная социально обусловленная форма в виде мотивации самоутверждения.Социальные механизмы, влияющие на развитие мотиваций, отражаются в общественном и индивидуальном сознании в форме различных ценностей - образов предметов и явлений внешней среды, ради обладания которыми действует человек. таким образом, ценности внешней среды совпадают с опредмеченной потребностью (по К. Марксу). Эти социально опредмеченные потребности выступают в виде внешних механизмов, воздействующих на ребенка с первых проявлений его самостоятельности по реализации своих желаний. С помощью социальных механизмов поощрения и наказания социум шлифует природные по своей сущности проявления психики человека.К категории "мотив" тяготеет понятие "интересы", используемое как свидетельство устойчивости того или иного мотива или системы мотивов в течение некоторого периода жизни человека. Например, словосочетание "познавательные интересы" подразумевает устойчивую мотивацию познания вместе с ее личностной спецификой (интерес конкретно к чему-либо, ради чего-либо, с помощью каких средств реализующихся).В течение всей жизни человека любой его поступок или действие имеют свою мотивационную основу. кроме того, соглашаясь с мнениями многих авторитетных специалистов в области дифференциальной психологии, можно утверждать, что действия и поступки имеют не простую причину в виде унитарной мотивации и одного мотива, а как правило, они полимотивированы. Другими словами, в основе нашего поведения, деятельности лежит комплекс мотиваций и мотивов, дополняющих друг друга. Например, выбор профессии может быть обусловлен мотивацией достижения успеха и стремления к самоутверждению, а также и потребностью в материальных благах, в знаниях и информации. В основе любого действия, таким образом, лежит определенная и комплексная мотивационно-потребностная система, степень сложности которой связана с наличием противоречащих друг другу мотиваций и мотивов. Так, при выборе определенной профессии противоречие заключается в паре "мотивация самоутверждения - потребность в материальных благах", вектора развития которой могут привести вначале к внутренним, а затем к внешним конфликтам.Очевидно, что чем сложнее и противоречивее мотивационно-потребностная система личности, тем вероятнее конфликтный вариант ее развития и поведения. Следовательно, конфликты в нашей жизни имеют своим источником среди прочих сущность соотношение мотиваций и производных от них мотивов.В психологической литературе существует представление о гетерогенности мотивационно-потребностной системы человека. Все мотивации, мотивы и потребности обычно разделяют на две (реже три) отдельные группы. как правило, выделяется группа витальных (физиологических, базисных или биологических) потребностей - в пище, сне и средовых условиях, - без своевременного удовлетворения которых человек, как и животные, погибает.На базе этих, по свое сущности первичных, потребностей прижизненно развиваются социальные и высшие духовные потребности и мотивации. К социальным обычно относят потребность в признании, общении и любви, а также принадлежности к определенной социальной группе. Идеальные или духовные включают любовь к Родине, истине, добру и красоте, то есть мотивы и ценности, производные от воспитания и социального развития личности. В.С.Мерлин приводит классификацию мотивов, которые по содержанию понятия совпадают с категорией "мотивация". Все мотивы разделены на две группы; в первую включены общие для человека и животных, они наследственно определяемы (влечения и активной деятельности, ориентировочные влечения).Вторая группа содержит специфические человеческие мотивы (потребность в одежде, в конкретной еде, знаниях). Таким образом, природная или социальная обусловленность потребностей - это первый критерий, который лежит в основе классификации мотиваций. Вторым критерием, по представлениям В.С.Мерлина, является характер деятельности, протекаемый и разворачивающийся на базе этой мотивации на базе этой мотивации. Третий критерий, который необходимо ввести, - это степень зависимости формирования мотивации в онтогенезе от индивидуально типологических свойств личности человека. Существующие знания о проявлении мотиваций в поведении и их развитии в течение жизни человека позволяют использовать следующие свойства поведения в качестве критериев классификации: 1 - степень наследственной обусловленности, 2 - специфика деятельности, 3 - зависимость от индивидуально-типологических свойств личности. Эта критериальная система дает возможность разделения всех потребностей и желаний на три группы мотиваций: биологические, маргинальные, высшие (социальные). Группа биологических мотиваций сформирована потребностью в пище и питье, в определенных и стабильных условиях жизни и потребностью в сне. Группа маргинальных потребностей включает мотивации общения, познания, защитного поведения и потребность в активности. В группу высших (социальных мотиваций входят мотивации потребительского поведения, самоутверждения, саморазвития и самореализации, достижения цели и стремления к успеху, а также мотивация свободы. 40. Период научной деятельности Выготского и его сотрудников в 1927-1931 гг. исключительный по насыщенности и значению для последующей истории советской психологии. Именно тогда были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Ее основные положения изложены в работах Выготского: "Инструментальный метод в педологии" (1928), "Генетические корни мышления и речи" (1929), "Инструментальный метод в психологии" (1930), "Этюды по истории поведения" (1930, совместно с А.Р. Лурия), "История развития высших психических функций" (1930-1931).Через гипотезу опосредованности психических процессов своеобразными "орудиями" Выготский стремился не декларативно, а конкретно-методически ввести в психологическую науку установки марксисткой диалектической методологии. Это составляло главную особенность всего творчества Л.С. Выготского, именно этому он обязан своим успехом. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896- 1934) - теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, "зоны ближайшего развития" и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Согласно этой теории интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Выготский, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества.Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесссложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органическогосозревания. 41.Конфликт (от лат."Conflictus"- столкновение) - есть форма выражения противоречия. В конфликтологии принято описывать конфликт как борьбу с целью нейтрализации противника, нанесения ему ущерба, как психическое напряжение и антагонистическую враждебность, как достижение своих целей за счет подавления противоположных им. Конфликт анализируется с точки зрения несоответствия ценностей, целей, и интересов, явного или скрытого соперничества. В конфликте принято выделять по меньшей мере двух участников, действия которых являются взаимоисключающими. Источник конфликта - это всегда ситуация или состояние, выражающее противоположные интересы, цели или потребности. Источник конфликта нужно отличать от основания конфликта. Им может быть то, что следует назвать причиной различных интересов, целей или потребностей. В общей схеме динамики конфликта выделяют семь стадий его развития: 1) предконфликтная стадия, 2) стадия, - связанная с возникновением объективной конфликтной ситуации, 3) интеллектуальный этап развития, 4) критический этап развития, 5) спад напряженности в противодействии, 6) сопоставление официальных и неофициальных оценок поведения, 7) разрешение конфликта , либо выход из него одной из сторон. Обычно выделяются две функции конфликтов: деструктивную и конструктивную . Конструктивный конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы ( в соответствии с одним из законов диалектики ). Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны, когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремиться психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его. Причины конструктивных конфликтов: - неблагоприятные условия работы, - несовершенная система оплаты труда, - недостатки в организации труда, - сверхурочные работы, - упущения в технологии ( особенно те, от которых страдает заработок работника, причем не по его вине ), - несоответствие прав и обязанностей, - отсутствие четкости в распределении обязанностей, в частности, неэффективные, слишком расплывчатые или устаревшие должностные инструкции, - низкий уровень трудовой и исполнительской дисциплины, - конфликтогенные организационные структуры. Положительное разрешение конструктивного конфликта - это прежде всего устранение недостатков, причин, к нему приведших, то есть усовершенствование самой организации. Деструктивные конфликты порождаются чаще всего субъективными причинами, к которым относятся неправильные действия руководителя и подчиненных, а также психологическая несовместимость отдельных людей. К числу субъективных причин относятся: - недостаточно хорошее знание человека, - неправильное понимание его намерений, - неверное представление о том, что он на самом деле думает, - ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков, - неточная оценка отношения данного человека к другому Типология конфликтов играет не только методологическую, но и практическую роль. Представляет интерес типология конфликтов, в основу которой положены характер объективной ситуации противоречия и понимание данной ситуации сторонами: 1. Подлинный конфликт, 2. Случайный или условный конфликт, 3. Смещенный конфликт, 4. Неверно приписанный конфликт, 5. Латентный ( скрытый ) конфликт, 6. Ложный конфликт. Кроме того, целесообразно выделить деловой и личностный конфликты. Первые возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива, на например, по поводу несовпадения взглядов на режим работы, нагрузку, методы преподавания и обучения, по разным другим причинам, связанным с содержанием и условиями профессиональной деятельности. Личностные возникают на основе противоречий в личностных интересах, могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся, несправедливости в оценке их действий результатов работы и так далее... Чаще всего конфликт возникает из- за мелочи: неудачно сказанное слово, незначительный инцидент - и вот уже конфликт. Разрастание, эскалация конфликтов происходит по такой схеме: межличностный конфликт -межгрупповой конфликт - обще коллективный конфликт Это объясняется тем, что участник конфликта ищет поддержки у окружающих, завоевывает себе сторонников. Особенно стараются привлечь на свою сторону руководителя. Исходный конфликт обрастает новыми, отражающими интересы новых участников и противоречия между ними. При этом эмоции нарастают. Конфликты различаются и по сфере их разрешения - деловой или личностно - эмоциональной. Полное разрешение конфликта заключаются в устранении объективных причин, породивших его, и в восстановлении нормальных личных отношений. Взаимосвязи между причинами, характером конфликта и сферой его разрешения можно наглядно отобразить в виде схемы, которая может служить инструментом анализа конфликтов: Выделяют пять стилей поведения в конфликтных ситуациях: 1) избегание, 2) соперничество, 3) приспособление, 4) компромисс, 5) сотрудничество. Важную роль в разрешении конфликта играют следующие моменты: - адекватность отражения конфликта, - открытость общения конфликтующих сторон, - создание климата доверия, - определение существа конфликта. Беда в том, что конфликтующая сторона, как правило, неадекватно воспринимает оппонента. К типичным искажениям восприятия относятся: 1."Иллюзия собственного благородства". Человеку, вовлеченному в конфликт, кажется, что истина и справедливость целиком на его стороне. В большинстве конфликтов каждый из оппонентов считает, что он прав, и стремится к справедливому, с его точки зрения, разрешению ситуации. 2. " Поиск соринки в глазу другого." Каждый из участников конфликта видит недостатки и погрешности противника, но не замечает того же за собой. 3. " Двойная этика". Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы всегда стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а чужие - как недопустимые, нечестные. 4. "Все ясно". Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта. И опять, цель та же: представить, что мои действия правильны, а вот оппонент ведет себя непозволительно, безобразно, неадекватно ситуации. Указанные психологические явления затрудняют адекватное отражение конфликта и препятствуют его разрешению. Когда вы находитесь в конфликтной ситуации, для более эффективного решения проблемы необходимо выбрать определенный стиль поведения, учитывая при этом ваш собственный стиль, стиль других вовлеченных в конфликт людей, а также природу самого конфликта. Переговоры есть главная и наиболее эффективная форма разрешения конфликта.Методика проведения переговоров. 1) создайте атмосферу сотрудничества. С момента первой встречи конфликтующих сторон и затем в начале каждой последующей встречи стоит провести несколько минут в неофициальной беседе. 2) Стремитесь к ясности общения. Подготовьте к переговорам необходимую информацию. С самого начала договоритесь о терпимости, чтобы исключить разное понимание одних и тех же слов. 3) Признайте наличие конфликта. Как ни странно, это бывает труднее всего. 4) Договоритесь о процедуре. Если конфликт признан и очевидно, что он быстро не решается, то, вместо того, чтобы продолжать бесплодные споры, договоритесь, где, когда и как начнете совместную работу по его преодолению. Лучше всего заранее оговорить, кто будет принимать участие в обсуждении. Поскольку "дома и стены помогают" хорошо собираться либо в нейтральном месте, либо по очереди у каждого из сторон. 5) Сформулируйте проблему конфликта. Главная задача здесь заключается в том, чтобы определить конфликт в терминах той обоюдной проблемы, которая подлежит урегулированию. Уже на этой стадии нужно подходить к ней как к "нашей" проблеме - это сразу определит дух сотрудничества. Обе стороны должны высказаться о ситуации: в чем они видят конфликт, какие чувства у них это вызывает, как они оценивают свой вклад в конфликтную ситуацию. Важно выяснить то, что каждая сторона не видит и не признает. Необходимо отстранить от открытых интересов и личных амбиций и не переходить на личности. 6) Исследуйте возможные варианты решения. 7) Добейтесь соглашения. Здесь нужно обсудить и даже оценку высказанным предложениям, а затем выбрать наиболее приемлемое. Оно должно учитывать требования обоих сторон, то есть быть соглашением. Иногда бывает достаточно одной встречи и самого факта переговоров, чтобы уладить разногласия. В других случаях может потребоваться несколько этапов переговоров. 8) Установите крайний срок решения. В противном случае переговоры могут тянуться очень долго. Когда же поставлен предел, стороны будут строить работу исходя из него. Важно, чтобы эти сроки были согласованы и приняты обеими сторонами. 9) Воплощайте план в жизнь. Отсрочки могут вызвать сомнения и подозрения сторон друг к другу. 10) Оцените принятое решение. При разработке самого удачного соглашения по урегулированию конфликта могут остаться обиженные или обделенные. В ходе переговоров, как правило, не следует показывать свои истинные чувства и нужно контролировать свое поведение, чтобы умело воздействовать на чувства партнера. При соответствующем опыте действия в конфликтных ситуаций потенциальные конфликты могут быть вообще предотвращены или разрешены и даже использованы в качестве источника улучшения отношений с другими людьми и самосовершенствования. Задача состоит не в том, чтобы уйти от конфликта, который потенциально возможен во всех общественных отношениях и ситуациях внутреннего выбора, а в распознавании конфликта и контроле над ним с целью получения наилучшего итога.Идеальным с этой точки зрения является рационально - интуитивный метод разрешения конфликтов, разработанный американским ученым Джини Грехем Скотт. С самого начала этот метод вовлекает в работу сознание и интуицию при осуществлении выбора образа действия в конфликтной ситуации. Этот подход основывается на оценке обстоятельств, характеров, интересов и нужд вовлеченных в конфликт людей, а так же собственных целей, интересов, нужд. В серьезные конфликты всегда вовлечены эмоции участников. Таким образом, одним из первых шагов к разрешению конфликта является подавление рождаемых им отрицательных эмоций - собственных и эмоций других людей.После подавления эмоций появляется возможность использовать соответственно разум или интуицию для того, чтобы сформулировать возможные решения, приемлемые для всех заинтересованных сторон.Итак, основной способ применения рационально-интуитивного подхода к управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения. Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций. Выбираемая стратегия будет зависеть от того, на какой стадии находится конфликт (потенциальный конфликт, развивающийся конфликт, открытый конфликт), от важности конкретного решения, от оценки нужд и желаний других людей, а также от характера эмоций, проявляемых в конфликте. После выбора подходящего метода определяется наилучший способ его применения. 42. Феномен "группового давления", явление конформности (подчинение группе). Мера конформности: внешняя, внутренняя, "конформность наоборот" (относительно независимая позиция). Зависимость типов поведения в группе от меры конформности (А.В.Петровский): принятие мнения группы; конформность, коллективизм. Специфика давления на группу нормативного большинства и информационного меньшинства. Групповая сплоченность. Критерии групповой сплоченности: по Морено - большее число положительных выборов; по Л.Фестингеру - частота и прочность коммуникативных связей; по Т.Ньюкому - согласие, сходность ориентаций к значимым ценностям; по А.Бейвеласу - взаимосвязь операциональных и символических целей группы; стратометрическая концепция деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе (школа А.В. Петровского). В группах имеют место события и динамические процессы, периодически повторяющиеся в определенной последовательности. К ним относятся давление на членов группы, способствующие их конформизму, исключение из группы и формирование ролей. Эта проблема целиком и полностью зависит от влияния группы на поведение индивида, которое можно разделить на четыре самостоятельных вопроса: * влияние нормы группового большинства * влияние группового меньшинства * последствия отступления индивида от групповых норм * особенности референтных групп. Особенно остро стоит проблема принятия системы групповых норм для нового члена группы. Познавая, какими правилами руководствуются члены группы в своем поведении, какими ценностями дорожат и какие взаимоотношения исповедуют, перед новым членом встает проблема принятия или отвержения этих правил и ценностей. При этом возможны следующие варианты его отношения к данной проблеме: 1) сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; 2) вынужденное принятие под угрозой санкций группы; 3) демонстрация антагонизма по отношению к группе ( по принципу "белой вороны"); 4) осознанное, свободное отвержение групповых норм и ценностей с учетом возможных последствий (вплоть до ухода из группы). Важно иметь в виду, что все эти варианты дают возможность человеку определиться, найти "свое место в группе или в рядах "законопослушных", или в рядах "местных бунтарей". Исследования показали, что второй вариант поведения человека по отношению к группе очень распространенный. Вынужденное принятие человеком норм и ценностей группы под угрозой потери этой группы или своего положения в ней получил название конформизма. Начало экспериментов по изучению этого феномена положил американский психолог С.Аш. Конформизм - это подчинение суждения или действия индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным мнением и мнением группы. Другими словами, человек демонстрирует конформное поведение в ситуации, когда предпочитает выбирать мнение группы в ущерб своему собственному. Конформизм в общем плане определяется как пассивное, приспособленческое принятие групповых стандартов в поведении, безоговорочное признание установленных порядков, норм и правил, безусловное признание авторитетов. В таком определении конформизм может означать три разные явления: 1) выражение отсутствия у человека собственных взглядов, убеждений, слабохарактерность, приспособленность; 2) проявление одинаковости в поведении, согласие с точкой зрения , нормами, ценностными ориентацией большинства окружающих; 3) результат давления групповых норм на индивида, в результате чего он начинает думать, действовать как остальные члены группы. Конформизм повседневно существует в малых группах на работе, в группах по интересам, в семье и воздействует на индивидуальные жизненные установки и изменение поведения. Ситуационное поведение индивида в условиях конкретного группового давления называют конформное поведением. Степень конформности человека обусловлена и зависит во-первых, от значимости для него высказываемого мнения - чем оно важнее для него, тем ниже уровень конформности. Во-вторых, от авторитета тех, кто высказывает те или иные взгляды в группе - чем выше их статус и авторитетность для группы, тем выше конформность членов этой группы. В-третьих, конформность зависит от количества лиц, высказывающих ту или иную позицию, от их единодушия. В-четвертых, степень конформности определяется возрастом и полом человека - женщины в целом более конформны, чем мужчины, а дети -чем взрослые. Исследования показали, что комфортность - явление неоднозначное, в первую очередь потому, что уступчивость индивида не всегда свидетельствует о действительных переменах в его восприятии. Различают два варианта поведения индивида: -рационалистический, когда мнение изменяется в результате убеждения индивида в чем-то; мотивированный - если он демонстрирует изменения. Конформное поведение человека можно рассматривать как негативное по своей сути, означающее рабское, бездумное следование групповому давлению, и как сознательное приспособленчество индивида к социальной группе. Зарубежные исследователи Л.Фестингер, М.Дойч, и Г.Жерард выделяют два типа конформного поведения: * внешнее подчинение, проявляющееся в сознательном приспособлении к мнению группы. При этом возможны два варианта самочувствия индивида: 1) подчинение сопровождается острым внутренним конфликтом; 2) приспособление происходит без сколько-нибудь ярко выраженного внутреннего конфликта; * внутреннее подчинение, когда часть индивидов воспринимает мнение группы как свое собственное и придерживается его и за ее пределами. Существуют следующие виды внутреннего подчинения: 1) бездумное принятие неверного мнения группы по принципу "большинство всегда право"; 2) принятие мнения группы посредством выработки собственной логики объяснения сделанного выбора. Таким образом, конформность к групповым нормам в одних ситуациях позитивный фактор, а в других - негативный. Следование некоторым установленным стандартам поведения важно, а иногда просто необходимо для эффективных групповых действий. Другое дело, когда согласие с нормами группы приобретает характер извлечения личной выгоды и превращается в приспособленчество. Конформность - очень важный психологический механизм поддержания внутренней однородности и целостности группы. Это объясняется тем, что данный феномен служит поддержанию группового постоянства в условиях изменения и развития группы. Одновременно он может быть и препятствием развития личности и социальных групп. Чтобы определить как влияет мнение меньшинства на группу, проведено много опытов. Некоторое время преобладало мнение, что индивид в основном поддается давлению группы. Но некоторые опыты показали, что исследуемые , имеющие высокий статус, мало меняют свое мнение, и групповая норма отклоняется в их сторону. Если исследуемые в конфликтной ситуации находят социальную поддержку, их настойчивость и уверенность в отстаивании своих идей увеличивается. Важно, чтобы индивид, отстаивая свою точку зрения знал, что он не один. Вопреки функционалистической модели группового влияния, интерационистическая модель строиться с учетом того, что в группе под влиянием внешних социальных перемен соотношение сил постоянно меняется, и меньшинство может выступить в группе проводником этих внешних социальных влияний. В связи с этим выравнивается ассиметричность отношений "меньшинство большинство". Термин меньшинство в исследованиях используется в буквальном его смысле. Это та часть группы, которая имеет меньше возможности влияния. Но если численное меньшинство сумеет навязать свою точку зрения другим членам группы, то сможет стать большинством. Для влияния на группу, меньшинство должно руководствоваться следующими условиями: последовательность, стойкость поведения, единство членов меньшинства в конкретный момент и сохранность, повторение позиции во времени. Последовательность поведения меньшинства производит заметное влияние, поскольку сам факт стойкости опозиции подрывает согласие в группе . Меньшинство во-первых, предлагает норму, противоположную норме большинства; во- вторых, она наочно демонстрирует, что групповое мнение не является абсолютным. Чтобы ответить на вопрос какой тактики должно придерживаться меньшинство и сохранить свое влияние, Г.Мюньи провел эксперимент, общая идея которого состоит в следующем: когда речь идет о ценностной ориентации, группа делиться на большое количество подгрупп со своими разнообразными позициями. Участники подгрупп ориентируются не только на эту группу, а и на другие группы, к которым они относятся (социальные, профессиональные). Для достижения компромисса в группе определенное значение имеет стиль поведения ее членов , разделяющийся на регидный и гибкий стиль. Регидный - это бескомпромисный и категорический, схематический и суровый по высказываниям. Такой стиль может привести к ухудшению позиции меньшинства. Гибкий - мягкий в формулировках, в нем проявляется уважение к мнению других, готовность к компромиссам и он является более эффективным. При избрании стиля необходимо принимать во внимание конкретную ситуацию и задачи, которые необходимо решить. Таким образом меньшинство, используя различные методы, может значительно увеличить свою роль в группе и приблизиться к поставленной цели. Процессы влияния большинства и меньшинства отличаются формой своего проявления. Большинство проявляет сильное влияние на принятие решения его позиций индивидом, но при этом круг возможный альтернатив для него ограничивается предлагаемых большинством. В этой ситуации индивид не ищет других решений, возможно более правильных. Влияние меньшинства происходит менее сильно, но при этом стимулируется поиск различных точек зрения, дающих возможность к проявлению разнообразных оригинальных решений и повышает их эффективность. Влияние меньшинства вызывает большую концентрацию, познавательную активность членов группы. При влиянии меньшинства во время расхождения взглядов, возникающая стрессовая ситуация сглаживается за счет поисков оптимального решения. Важным условием влияния меньшинства является последовательность его поведения, уверенность в правильности своей позиции, логической аргументации. Восприятие и принятие точки зрения меньшинства происходит значительно медленнее и трудней, чем у большинства. В наше время переход от большинства к меньшинству и наоборот, происходит очень быстро, поэтому анализ влияния меньшинства и большинства более полно открывает особенности группового динамизма. 43.Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Внешнее и внутреннее в детерминации поведения. Понятие социальной установки (проявление усвоенного социального опыта в действиях и поступках людей). Проблема возможности совпадения и рассогласования между социальной и индивидуальной установками. Значение исследований социальной установки в психологической школе Д.Н. Узнадзе для изучения социальных установок. Исследование социальной установки (аттитюда) У.Томасом, Ф.Знанецким, М.Смитом, Г.Олпортом, Р.Лапьером, М.Рокичем. Психологическая теория отношений личности в работах В.Н. Мясищева. Диспозиционная концепция В.А. Ядова о регуляции социального поведения личности (взаимосвязь социальной установки с потребностями и ситуациями). Иерархия потребностей, иерархия ситуаций, иерархия социальных установок (элементарные фиксированные; аттитюды-социальные фиксированные; базовые; социальные ценностные ориентации (экономические, политические, правовые, идеологические и др.). Структура социальной установки. Эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты социальных установок. Закономерности формирования и смены социальных установок: 1. Зависимость социальных установок от конкретных ситуаций по валентности (положительные, отрицательные, нейтральные) и степени (слабые, средние, сильные - методики Терстоула, Лаперта, Осгуда); 2. Закономерность соответствия и несоответствия ситуаций социальным установкам (контрастный эффект, ассимиляция, адекватность личностной социальной установки и предлагаемой позиции); 3.Закономерность смены и устойчивости социальных установок (от неприемлемой к приемлемой, от неприемлемой к приемлемой, неизменность внутренней социальной установки, но внешне не афишируемой, устойчивость крайних социальных установок); 4. Зависимость взаимодействия личности с группой от социальных установок личности по отношению к группе (конформные, антиконформные).Положение личности в группе в условиях социализации и формирования социальных установок. Зависимость положения личности от уровня и качества развития группы. Взаимосвязь проблем: группа - личность; личность в группе. Оценка личности в группе: интериоризация; социальное сравнение; самоатрибуция (завышенная, заниженная, адекватная); оценка и самооценка в зависимости от группового мнения; групповой контроль. Зависимость роли личности в группе от социально-психологических качеств личности. Зависимость роли личности в группе от потребностей, целей мотивов, умений и навыков, от ролевых ожиданий со стороны социума. Проблемы "ролевого ожидания" и "ролевого согласования". Основные типы ролей личности в группе: институционные; социально-психологические, не затрагивающие интересов группы; межличностные; конвенциональные; активные и латентные. Проблема обособления личности в группе. Механизм перцептивной защиты, эффект "ожиданий", феномен когнитивной сложности. Типы поведения людей: с внешне лёгким и внутренне простым жизненным миром; с внешне трудным и внутренне простым жизненным миром; с внутренне сложным и внешне легким жизненным миром; с внутренне сложным и внешне трудным жизненным миром. Не решенные социально - психологические проблемы личности. 44. Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия. В процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на который они были первоначально усвоены. Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Основную задачу в воспитании эмоциональной сферы ребенка с первых дней жизни В. М. Бехтерев видел во всевозможных привитий ему полезных бодрящих эмоций и в устранении эмоций нагнетающих. Он отмечал, что: бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет вообще огромное значение для жизнедеятельности организма... Довольный и веселый ребенок... бодрее, сильнее и трудоспособнее, он обнаруживает больше интереса к играм и занятиям и легче справляется вообще со всеми задачами, нежели ребенок вечно плачущий, недовольный и раздражительный" [2, 282]. С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам. Прежде всего, малыш четко выделяет из окружающей среды близких ему людей. Так, он начинает искать мать, плачет, даже когда он сыт, ему тепло, или оживляется, если она рядом. Проявляя таким образом свое эмоциональное состояние, ребенок информирует взрослого о том, что ему нравится, сердит или огорчает. Это особенно важно в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. Эмоциональная активность младенца, сопровождающаяся оживлением, является основой развития эмоций, представленных эмоционально - выразительными движениями ребенка и его мимикой. "Комплекс оживления" определен как исходная точка в формировании эмоциональных реакций, составляющих основу эмоционального благополучия детей. 45.Возникновение и успешное развитие межличностного общения возможно лишь в том случае, если между его участниками существует взаимопонимание. То, в какой мере люди отражают черты и чувства друг друга, воспринимают и понимают других, а через них и самих себя, во многом определяет процесс общения, отношения, складывающиеся между партнерами, и способы, с помощью которых они осуществляют совместную деятельность. Таким образом, процесс познания и понимания одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения, условно она может быть названа перцептивной стороной общения. Социальная перцепция - одно из наиболее сложных и важных понятий социальной психологии. Можно даже утверждать, что оно является одним самых значительных вкладов социальной психологии в современную и перспективную психологию Человека. Его близость к общепсихологическому понятию "перцепция" ограничивается названием, самыми общими житейскими смыслами и тем, что и то и другое имеет отношение к механизмам и феноменам восприятия человеком различных явлений. На этом сходство исчерпывается. Перцепция - теоретическое понятие, характеризующее искусственно выделенный фрагмент целостного процесса познания и субъективного осмысления человеком Мира. Социальная перцепция - сложное, многосоставное понятие, пытающееся объяснить уникальное явление познания и понимания людьми друг друга. Понятие "социальная перцепция" включает все то, что в общепсихологическом подходе принято обозначать различными терминами и изучать отдельно, пытаясь затем из кусочков слепить целостную картину психического мира человека: - собственный процесс восприятия наблюдаемого поведения; - интерпретацию воспринимаемых в терминах причин поведения и ожидаемых последствий; - эмоциональную оценку; - построение стратегии собственного поведения. Это положение вещей давно осмыслено социальными психологами, и сегодня принято считать, что термины "социальная перцепция" и "перцепция" соотносятся друг с другом приблизительно как метафора с реальным явлением: "Тот факт, что за восприятием внешнего облика другого человека стоит формирование представления о его психологических характеристиках, о поведенческом облике, заставляет согласиться с тем, что понятие "перцепции" употребляется в данном случае скорее метафорически, чем в его точном психологическом значении" (Г.М. Андреева). Однако возможны и другие интерпретации данного факта. Социальная психология как более молодая научная дисциплина, в меньшей степени отягощенная классическими традициями, в данном случае смогла создать и в определенной степени проработать понятие другого, нового типа. Понятие, плохо доступное изучению все теми же классическими методами, но дающее представление о целостном фрагменте психической жизни человека. Кроме того, обладающее большим потенциалом с точки зрения социально-психологической практики коррекции и развития общения людей.Рассмотрим, как в общем виде разворачивается процесс восприятия одним человеком (назовем его наблюдателем) другого (наблюдаемого). В наблюдаемом доступны для восприятия лишь внешние признаки, среди которых наиболее информативными являются внешний облик (физические качества плюс "оформление" внешности) и поведение (совершаемые действия и экспрессивные реакции). Воспринимая эти признаки, наблюдатель определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения (часто бессознательно) о психологических свойствах партнера по общению. Сумма приписанных свойств дает необходимую возможность сформировать определенное отношение к наблюдаемому, которое чаще всего носит эмоциональный характер и располагается в пределах континуума "нравится - не нравится". На основании предполагаемых психологических свойств наблюдатель делает определенные выводы относительно того, какого поведения можно от наблюдаемых ожидать. Опираясь на эти выводы, наблюдатель строит стратегию поведения по отношению к наблюдаемому. Очень емко суть процесса социального познания охарактеризовал С.Л. Рубинштейн: "В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку как бы "читаем" его, то есть расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний, психологический план". Таким образом, социальная перцепция - это важный психологический процесс, ответственный за осуществление человеком определенного социального поведения. Он включает восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. Социальная перцепция обеспечивает взаимодействие людей, во многом определяет характер человека, так как поведение, возникшее в результате процессов восприятия и интерпретации, служит началом перцептивных процессов для его партнера. Так, шаг за шагом выстраивается взаимодействие. Социальная перцепция - достаточно разработанная область социально-психологического знания, особенно в вопросах, связанных с формированием первого впечатления о человеке. Если в процессе длительного общения отношения людей становятся близкими, с трудом поддающимися какой-то схематизации, то на первых этапах основная роль отводится различным устойчивым схемам восприятия поступков и чувств другого человека.Остановимся на анализе типовых схем социального восприятия. В их основе лежит хорошо известный "эффект ореола": если первое впечатление о человеке в общем позитивно, наблюдатель склонен его переоценивать, если негативно - недооценивать. Действие первого впечатления, создавшего "ореол", может быть весьма продолжительным: год-полтора при достаточно интенсивном общении. Ю. Крижанская и В. Третьяков выделяют три основных фактора, ответственных за возникновение оценочной ошибки при формировании первого впечатления: превосходство, привлекательность, сходство. Соответственно они выделяют и три схемы формирования первого впечатления. Каждая схема "запускается" определенным фактором, так или иначе присутствующим в ситуации знакомства: фактором прево-сходства, фактором привлекательности партнера и фактором сходства воспринимаемого лица с наблюдателем. Первая схема социального восприятия начинает работать в ситуации неравенства партнеров (точнее, когда наблюдатель ощущает превосходство партнера по какому-то важному для него параметру - уму, росту, материальному положению и т.п.). Суть происходящего дальше состоит в том, что наблюдатель оценивает наблюдаемого значительно выше и по остальным значимым параметрам. Иначе говоря, происходит общая личностная переоценка. Умный (с точки зрения наблюдателя) человек становится и весьма порядочным, и ответственным, и хорошим собеседником, и... При этом чем неувереннее чувствует себя наблюдатель в данный момент, в данной ситуации, тем быстрее запускается эта схема. Так, в экстремальной ситуации люди часто готовы доверять тем, кого не стали бы слушать в спокойной обстановке.Вторая схема связана с восприятием партнера как чрезвычайно привлекательного внешне. Ошибка привлекательности состоит в том, что внешне приятного человека люди склонны переоценивать по другим важным для них психологическим и социальным параметрам. Так, в экспериментах Бершайда и Уостера показано, что более красивых по фотографиям людей оценивают как более уверенных в себе, счастливых и искренних, а красивых женщин мужчины склонны считать более заботливыми и порядочными. Согласитесь, экспериментальные данные в чем-то противоречат расхожим идеям, которые распространены в бытовом сознании: красивые женщины и (особенно) мужчины чаще всего эгоистичны и не очень умны. Видимо, наши естественные психологические реакции на физическую привлекательность расходятся с тем, что мы же вещаем от имени "народной мудрости".И еще один интересный момент. Имеют ли такие приписывания под собой основания? Может быть, естественная реакция мудра, а так называемая вековая мудрость завистлива? Вот мнение по этому поводу известного исследователя М. Снайдера: "...люди с привлекательной внешностью могут на самом деле начать вести себя дружелюбно, мило и общительно, но не обязательно потому, что они обладают такими чертами личности, а потому что поведение других порождает и поддерживает формы поведения, которые считаются проявлением этих черт". Итак, применяя схему, содержащую ошибку по фактору привлекательности, наблюдатель может считать себя очень прозорливым, так как своим отношением к симпатичному человеку стимулировал его к проявлению разных положительных черт, которыми он по сути своей не обладает. Третья схема восприятия партнера запускается его сходством с наблюдаемым. Ошибка восприятия состоит в данном случае в том, что людей, которые хорошо относятся к человеку или разделяют какие-то важные его идеи, он склонен оценивать выше и по прочим психологическим показателям. Иначе говоря, люди, близкие мне по убеждениям, в целом лучше людей, исповедующих другие, противоположные взгляды. На этом свойстве социального восприятия построены самые знаменитые приемы манипулятивного общения, например, "правило трех "да": если человек в разговоре три раза подряд ответил на вопросы "да" (пусть самые простые), ты можешь рассчитывать на его большую благосклонность при решении принципиальных вопросов. В социальной психологии существует целый раздел, посвященный изучению закономерностей восприятия причин поступков, - каузальная атрибуция, по-простому - причинное приписывание. В этом разделе четко выделяются теоретическая и экспериментальная линии изучения процесса каузальной атрибуции. Теория пытается возвести в ранг научного анализа те неосознаваемые когнитивные процессы, которые происходят в голове у "наивного испытуемого", занимающегося причинным приписыванием. Наиболее известны схемы каузального анализа, созданные Э. Джонсом и К. Дэвисом, а также Г. Келли. Они отвечают на вопрос, как человек это делает и на основе чего. Однако наиболее интересный и практически значимый раздел данной дисциплины - это изучение истинности совершаемых нами приписываний, происхождение закономерных ошибок и искажений. В различных тематических вариациях данные утверждения составляют три основные причинные схемы. Иначе говоря - три привычных способа интерпретации причин поведения другого. Первая схема - приписывание причин случившегося себе (я договаривался) или автору ситуации (он договаривался, он и сказал неправильно). Это личностная атрибуция. Склонные к данной схеме люди всегда знают "автора" произошедшего события. Вторая схема - объектная атрибуция, приписывание ответственности тому, с кем нечто произошло. В нашем случае - опаздывающему. Наконец, третья схема - ситуационная атрибуция. "Виноватыми" оказываются обстоятельства. В жизни мы время от времени пользуемся всеми тремя схемами, но тяготеем, испытываем личную симпатию к одной-двум. Причем что очень важно: используемая схема представляется нам самим не субъективным психологическим пристрастием, а отражением объективной реальности, так сказать, истиной в последней инстанции: именно так и есть, я же знаю. Увы, "...люди склонны думать, что их реакции на реальные вещи основаны на точном восприятии этих вещей. Вместо того, чтобы скромно считать свои впечатления о мире всего лишь его интерпретациями, мы рассматриваем их в качестве объяснений мира или правильных представлений о нем" (Э. Пайнс, К. Маслач). Часто наши дети, наши ученики и воспитанники становятся заложниками каузальных схем взрослых. Ведь одну и ту же поведенческую реакцию взрослый может расценить как "нечто, сделанное назло", "спровоцированное обстоятельствами", "непосредственную детскую реакцию на неудачный комментарий" и др.Конечно, наши атрибуции не могут быть сплошь ошибочны. Психика, среди прочего, - адаптивный инструмент и, естественно, порождаемые ею сентенции должны соотноситься с реальностью. Но в мире социальных отношений не стоит уповать на безошибочность наших психических построений. Мир этот настолько сложен, перегружен случайностями, индивидуальными смыслами различных людей, что применение любых интуитивных или неосознаваемых шаблонных схем чревато смешными и трагическими ошибками. Пример тому - ошибки каузальной атрибуции. 46.Основные этапы исследования малой группы: коакционный подход, интеракционистский подход, деятельностный подход. Актуализация проблемы малой группы в ХХ веке: увеличение роли малой группы в принятии решений; возможность проведения эксперимента в малой группе; малая группа как предметное поле социально-психологических исследований. Понятие "малой группы" в зарубежной и отечественной социальной психологии. Основные признаки малой группы: социальный и деятельностный. Проблема нижнего (диада, или триада) и верхнего пределов малой группы (Дж.Миллер, произвольные подходы, Морено, отечественная концепция). Классификации малых групп: лабораторные и естественные, организованные и стихийные, открытые и закрытые, формальные и неформальные, первичные и вторичные группы, группы членства и референтные группы и т.д. Значение различных типов малых групп для детерминации поведения индивида. Основные теоретические подходы к изучению малых групп в зарубежной и отечественной психологии: социологический подход (хоторнские эксперименты Э. Мэйо), групподинамический подход (школа К. Левина), интеракционистский подход, психоаналитический подход (В.Байон), социометрическое направление, деятельностный подход. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива в работах М.Г. Ярошевского. Понятие динамических процессов в малой группе: процесс образования малой группы; феномен группового давления; процесс групповой сплоченности; организация руководства и лидерство в группе; процесс принятия групповых решений; процесс развития групповой жизни в совместной деятельности.Образование малой группы: как потребность общественного разделения труда и превращение группы в психологическую общность (включение в группу нового члена, вступление в группу многих индивидов).Проблема организации руководства и лидерства в группе. Отличия лидера от руководителя: по регуляции социальных отношений; по природе; по уровню стабильности; по санкциям; по решениям; по сфере деятельности. Проблема единства руководства и лидерства. Основные концепции природы личности: "теория черт", "ситуационная теория" (варианты Хартли); системная теория лидерства. Стили лидерства и руководства: авторитарный, демократический и популистский. Большой вклад в эти исследования внес Ф. Д. Горбов. Мнимый лидер (человек с "выдающейся" амбицией, но не более того) принимается, прежде всего, кричать. Он бранит экспериментатора ("Что за дурацкий прибор?"). Он прикрикивает на партнеров по заданию ("Куда крутишь? В другую сторону крути, кому говорят!"). Конечно, если у него робкие партнеры, они послушаются и дадут ему "утвердиться", т. е. установить свою стрелку у нуля. Но психологов интересует не лидер для слабонервных, а подлинный лидер.Этот, прежде всего, спокоен, наблюдателен и умен. Сохраняя хладнокровие, он быстро договаривается о "секрете" прибора: намеренно отводит свою стрелку от нуля, давая партнерам приблизить ее к нулю. После этого осторожно ведет к нулю и свою стрелку, ищет компромиссное решение. Он стремится достичь поставленной цели не за счет других, а с учетом их целей и, таким образом, рассматривает задачу изначально как задачу для группы, а не просто свою. Глубоко внедрившееся в характер "органические" присущие человеку свойства - мыслить себя, в первую очередь, членам группы и в сложной обстановке брать на себя ответственность за общие действия коллектива - это и есть основная черта подлинного лидера. 47. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром американский психолог Стенли Холл назвал его периодом "бури и натиска". Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка - личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Эту подростковую особенность можно описать с помощью высказывания известного психолога А. Фрейд: "Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения - лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой - они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с не иссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны". Подросток - еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов "Я" негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ "Я" достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и, прежде всего себя, что этот поступок был разумным. Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем - как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно - новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений. Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки - такой же, как у всех в его компании, - как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты. Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется "взрослая" форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п. Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания - не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и рутинных ежедневных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается - младшему брату, уставшей на работе маме или больной бабушке. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания, и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости - особая форма самосознания. Процесс полового созревания не является основным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта. Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего, в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, у подростка появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения, которые он с жаром отстаивает (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками: взаимная поддержка; помощь в случае нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие; принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не ревновать и не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения. Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости - стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией - их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности. Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность - в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок, - признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками. Особенности этих отношений мы рассмотрим позже. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется система внутренне согласованных представлений о себе, образов своего "Я". Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые. Потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии. Образы "Я", которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое "Я", т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт "Я-концепции" - так называемое реальное "Я".Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента "Я-концепции". С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные дети по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.Помимо реального "Я", "Я-концепция" включает в себя "Я"-идеальное. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное "Я" может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным - начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо, кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему представлений ребёнка о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и вырабатывает отношение к самому себе - "Я-концепцию". У части детей "Я-концепция" может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае - это важнейший этап в развитии самосознания, как одного из важнейших условий воспитания.Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к независимости от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях - неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о "подростковых реакциях". Увлечения - сильные, часто сменяющие друг друга, иногда "запойные" - характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Ребенок сам выбирает себе занятие по душе, тем самым, удовлетворяя и потребность в самостоятельности, и познавательную потребность, и некоторые другие. Именно в этот период у детей появляется потребность в активном, самостоятельном, творческом познании. В принципе она может быть реализована и в учебной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен (благоприятен) к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл - стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. К сожалению, это случается не очень часто. Руководить интересами подростка в этом направлении могут взрослые - любимые учителя и родители, искренне увлеченные своим делом. Побудить его к дополнительным занятиям определенным учебным предметом им удается, только соблюдая осторожность: излишнее давление с их стороны приводит к противоположной реакции - нежеланию делать то, что навязывают, к апатии или бунту. Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Пересекаться со школьным обучением могут только увлечения интеллектуально-эстетические (по классификации А.Е. Личко) и то не все. Они связаны с глубоким интересом к любимому занятию - истории, радиотехнике, музыке, рисованию, разведению цветов и т.д. Это наиболее ценные с точки зрения развития ребенка увлечения, но и они иногда усложняют жизнь детям и их родителям. Бывает, что поглощенные своим делом подростки запускают учебу в школе.На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Изучение редких иностранных языков, увлечение стариной, занятия модным видом спорта, участие в художественной самодеятельности и т.п. - любое дело становится всего лишь средством демонстрации своих успехов. Подростки, имеющие такого рода увлечения, стараются привлечь к себе внимание оригинальностью своих занятий, выделиться, возвыситься в глазах окружающих. Детям с аналогичной личностной направленностью бывают свойственны и лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером.Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость, приобрести ловкость или какие-нибудь искусные мануальные навыки. Помимо спорта, это вождение мотоцикла или картинга, занятия в столярной мастерской и т.д. В основном, это увлечения мальчиков, которые таким образом развиваются в физическом отношении и овладевают нужными для них умениями. Но иногда удовольствие им доставляет не столько сам процесс занятий, сколько достигаемые результаты. Накопительские увлечения - прежде всего коллекционирование во всех его видах. Страсть к коллекционированию может сочетаться с познавательной потребностью (например, при коллекционировании марок), со склонностью к накоплению материальных благ (коллекционирование старинных монет, дорогих камней), с желанием следовать подростковой моде (собирание наклеек, этикеток от импортных бутылок) и т.д. Самый примитивный вид увлечений - информативно-коммуникативные увлечения. В них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки, и потребность в легком общении со сверстниками - во множестве контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. Это многочасовые пустые разговоры в привычной "дворовой" компании или со случайными приятелями, созерцание происходящего вокруг (от витрин магазинов до уличных происшествий), длительное просиживание перед телевизором или видеомагнитофоном. По телевидению часами может просматриваться все подряд, но особенно - фильмы детективно-приключенческого жанра, боевики. Вся информация усваивается на достаточно поверхностном уровне, иногда тут же передается другим и забывается, заглушаясь следующей порцией. Это времяпрепровождение трудно назвать увлечением в собственном смысле этого слова, но оно характерно для определенной части подростков. В среде подростков, лишенных содержательных увлечений, возникают основные проблемы, связанные с азартными играми, противоправным поведением, ранней алкоголизацией, токсикоманией и наркоманией. Безусловно, подбор интересного занятия для подростка, организация части его свободного времени благодаря кружкам или секциям не становится гарантией того, что эти проблемы будут сняты. Но, тем не менее, это - один из наиболее действенных путей их профилактики.В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Как показано в современных исследованиях психологов, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, - ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учении. Встречаются и исключения. Например, для серьезной девочки, хорошо успевающей в школе, лучшей подругой может стать девочка шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой, а развлечениями. Притягательность противоположного характера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказывают подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой "реакции группирования". Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы.Еще одна значимая сфера отношений подростков - отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. В то же время для подростков характерно стремление к независимости от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка. Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов: родители регулярно указывают детям, что им делать; ребенок может высказать свое мнение, но родители, принимая решение, к его голосу не прислушиваются; ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение; решения часто принимает сам ребенок; ребенок сам решает, подчиняться ему родительским решениям или нет. Помимо контроля, в семейных отношениях важны ожидания родителей, забота о ребенке, последовательность или непоследовательность требований, ему предъявляемых, и, конечно, эмоциональная основа этих отношений - любовь, принятие ребенка или его непринятие. Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие. Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни, не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов. Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт (например, мальчик, отстаивая свои права на самостоятельность, может в отсутствие родственников врезать замок в дверь своей комнаты). Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными и менее нравственно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой.Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Такие отношения иногда называют "воспитанием по типу Золушки". Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. По имеющимся данным, большинство малолетних преступников и юных бродяг, периодически сбегающих из дома, пережили жестокое обращение в семье. Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Такая вседозволенность как бы снимает с родителей ответственность за последствия поступков детей. А подростки, как бы они иногда ни бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться. Что касается неконтролируемого поведения детей, то оно становится непредсказуемым, зависимым от других, внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения.Родительская любовь - совершенно необходимое, но недостаточное условие благополучного развития подростка. Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. К гиперопеке обычно склонны мамы, одни воспитывающие своих детей и видящие в этом единственный смысл своей жизни. Отношения, складывающиеся по принципу "жить за ребенка", излишняя близость становятся тормозом на пути личностного роста обоих - и подростка, и его мамы.Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не в состоянии. Типичные ситуации: от ребенка требуют блестящих успехов в школе или проявления каких-либо талантов; ребенок как единственный близкий для матери человек должен посвятить ей все свое свободное время; сын неудачника-отца должен идти его путем и реализовать мечты 20-летней давности. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Если же при этом ему навязывается повышенная моральная ответственность, может развиться невроз. Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность. Вообще противоречивое воспитание плохо сказывается на семейных отношениях. Отношения с окружающими - наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Эти переживания могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями или любимым учителем; отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отношения. 48. Сегодня все большую популярность приобретает подход к семье как к единице психологического анализа и психологического воздействия. Функционирование любой семьи подвергается воздействию ряда неблагоприятных факторов, которые условно можно разделить на внешние и внутренние. К числу внешних факторов можно отнести те социальные проблемы, которые являются следствием социально-экономических и идеологических трудностей (снижение материального уровня жизни семьи, неудовлетворительные жилищные, медико-санитарные условия, хронические болезни и др.). В качестве внутренних неблагоприятных факторов можно рассматривать накапливающиеся в семье противоречия, обусловленные индивидуальными особенностями внутрисемейных отношений (проблемы отношения со старшими, внутрисемейное насилие, множественные переносы тех или иных отношений, повторные браки, неполные семьи, эмоциональная разобщенность). Семья - ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т. е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство (В.И.Зацепин, Л.М.Бучинская, И.Н.Гавриленко, 1989). Семья играет огромную роль в жизни, как отдельной личности, так и всего общества. Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. Жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи. По мнению В.И.Зацепина, Л.М.Бучинской, И.Н.Гавриленко (1989), "функций семьи столько, сколько видов потребностей в устойчивой повторяющейся форме она удовлетворяет". Выполнение семьей ее функции имеет значение не только для ее членов, но и для общества в целом. При этом важно их разделение с одной стороны, на удовлетворение преимущественно материальных, хозяиственно-бытовых, а с другой - эмоциональных и социально-психологических потребностей людей. Значение функций, удовлетворяющих эмоциональные и социально-психологические потребности, в современной семье возрастают. Даже функции преимущественно материального характера приобретают заметный эмоциональный оттенок. Э.Ю.Эйдемиллер и В.Юстискис (1999) описывают следующие функции семьи: * Воспитательная функция. Воспитательная функция семьи состоит в том, что удовлетворяются индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контактах с детьми и их воспитании; в том, что родители могут "реализоваться" в детях. В ходе выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию подрастающего поколения, подготовку новых членов общества. * Хозяйственно-бытовая функция. Хозяйственно-бытовая функция семьи заключается в удовлетворении материальных потребностей членов семьи (в пище, крове и т. д.), содействует сохранению их здоровья: в ходе выполнения семьей этой функции обеспечивается восстановление затраченных в труде физических сил. * Эмоциональная функция семьи. Эмоциональная функция семьи - удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. Данная функция обеспечивает эмоциональную стабилизацию членов общества, активно содействует сохранению их психического здоровья. * Функция духовного общения. Функция духовного (культурного) общения - удовлетворение потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении, она играет значительную роль в духовном развитии членов общества. * Функция первичного социального контроля. Функция первичного социального контроля - обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств (возраст, заболевание и т. п.) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение в полном соответствии с социальными нормами. * Сексуально-эротическая функция. Сексуально-эротическая функция - удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи. С точки зрения общества важно, что семья при этом осуществляет регулирование сексуально-эротического поведения ее членов, обеспечивая биологическое воспроизводство общества. С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями. Качественно изменилась функция первичного социального контроля. Повысился уровень терпимости к нарушениям норм поведения в сфере брачно-семейных отношений (рождениям внебрачных детей, супружеским изменам и т. п.). Развод "перестал рассматриваться как наказание за недостойное поведение в семье. Нарушения функций семьи - это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций. Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов: особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи. Например, причиной нарушений воспитательной функции семьи может стать и отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и нарушения в их отношениях (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство других членов семьи и т. д.).Несмотря на то, что существует огромное количество классификаций функций семьи, основными остаются: экономическая, репродуктивная, воспитательная, рекреативная, коммуникативная и регулятивная. Существуют различные определения структуры семьи. Одни исследователи под структурой семьи понимают систему отношений родства, а также совокупность духовных, нравственных, психологических отношений, внутрисемейные установки и отношения власти и авторитета. Другие - состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. Анализ структуры семьи дает возможность ответить на вопрос, каким образом реализуется функция семьи: кто в семье осуществляет руководство и кто является исполнителем, как распределены между членами семьи права и обязанности. С точки зрения структуры, можно выделить семьи, где руководство сосредоточено в руках одного члена семьи, и семьи, где явно выражено равное участие всех членов в управлении. В первом случае говорят об авторитарной системе отношений; во втором - демократической. Авторитарная семья характеризуется строгим беспрекословным подчинением жены мужу или мужа жене и детей родителям. Демократическая семья основывается на взаимном уважении членов семьи, на распределении семейных ролей в соответствии с потребностями конкретной обстановки, с личными качествами и способностями супругов, на равном участии каждого из них во всех делах семейной жизни, на совместном принятии всех важных решений. Различной может быть структура семьи в зависимости от того, как в ней распределены основные обязанности: равномерно или же большая их часть сосредоточена в руках одного члена семьи. Наиболее распространенная структура семьи в нашем обществе - это семья, включающая взрослых (мужа и жену, нередко кого-то из родителей) и детей, причем в нашей стране для семьи наиболее типично наличие одного-двух детей. В большинстве случаев семьи ориентированы на равномерное распределение обязанностей, а также равноправное участие в решении всех семейных проблем. В ходе социологических опросов на предпочтительность такой структуры взаимоотношений указывает большая часть опрошенных. Нарушения структуры семьи - это такие особенности, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций. Например, неравномерность распределения хозяйственно-бытовых обязанностей между супругами является нарушением структуры взаимоотношений в семье, поскольку препятствует удовлетворению ряда потребностей того супруга, который взял на себя основную нагрузку (потребностей в восстановлении физических сил, в культурном, духовном обогащении). Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от этапов её жизнедеятельности. Существуют различные системы выделения основных этапов жизненного цикла. Наиболее известна система "стадий", где в качестве основного признака разграничения стадий использовался факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст. Рассмотрим особенности функционирования семьи на важнейших этапах ее развития. Э.Ю.Эйдемиллер и В.Юстискис (1999) выделили следующие фазы супружеских отношений. 1. Выбор партнера. 2. Романтизация отношений. На этой фазе возлюбленные находятся в отношениях симбиоза, воспринимают в фигуре партнера только достоинства, смотрят друг на друга "сквозь розовые очки". Отсутствует реальное восприятие себя и другого в супружестве. В случае если мотивация вступления в брак была противоречивой, то многие свойства партнера - психологические, физические и др., которые в начале как бы не замечались, в дальнейшем могут восприниматься гипертрофированно. 3. Индивидуализация стиля супружеских отношений. Формирование правил. В результате переговоров (полных и неполных, явных и скрытых) вырабатываются правила, определяющие - кто, каким образом, и в какой последовательности совершает в семье определенные поступки. Многократно повторяемые правила становятся автоматическими. В результате этого некоторые взаимодействия упрощаются, а некоторые становятся недостаточно эффективными. 4. Стабильность (изменяемость). Супруги ежедневно проходят через различные испытания, каждый день, отвечая на вопросы: чему отдать предпочтение? повторить то, что уже стало правилом, или попробовать создать новое? Необходимый опыт по автоматизации взаимодействий уже накоплен; наверное, можно успокоиться и отдохнуть? В нормально функционирующих семьях тенденция к стабильности уравновешивается тенденцией к изменяемости. В случае ригидной фиксации правил в семье брак приобретает признаки дисфункционального, отношения становятся стереотипными и монотонными. 5. Фаза экзистенциальной оценки. Супруги подводят итоги совместной жизни, выясняют степень удовлетворенности (неудовлетворенности) прожитыми годами, готовятся вместе или порознь к последнему переходу. Основной итог этой фазы - решение вопроса о том, был ли брак подлинным (и желанным, и гармоничным) или случайным. 49.Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность - объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий. Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности Выделяют три компонента педагогической деятельности: * конструктивный; * организаторский; * коммуникативный. В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В.Кузьминой, В.Н.Кан-Калика, Л.М.Митиной проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. По Н.В.Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессионально-педагогический. По А.К.Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена так: Объективные характеристики Субъективные характеристики Профессиональные, - Профессиональные Профессиональные, - Личностные психологические, умения психологические особенности педагогические позиции, установки знания В разрабатываемой Л.М.Митиной модели личности учителя в контексте схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В.Кузьминой). Проектировочно-гностические Рефлексивно-перцептив- способности ные способности Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- ское целепо- ское мыш- ческая ре- ский такт ская направ- лагание ление альность ленность Здесь способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов; направленность расположена с другими личностными качествами. Ещё одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. Выделяют следующие компоненты структуры педагогической деятельности: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Для того, чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности. В наиболее обобщённом виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие определения. Основанием для такой классификации являются условия эффективности педагогической деятельности. 1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное - простым, неясное - понятным. 2. Академические способности - способности к соответствующей области наук. Способный преподаватель знает предмет не только в объёме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы скромную исследовательскую работу. 3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. 4. Речевые способности - способности ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного преподавателя на уроке всегда обращена к учащимся. Выражение мысли ясное, понятное для учащихся. 5. Организаторские способности - это способности организовать ученический коллектив, сплотить его; это способности правильно организовать свою работу. У опытных преподавателей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки. 6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и так далее), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание учащихся, от убеждённости учителя в том, что он прав, от умения передать эту убеждённость своим воспитанникам. 7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развёртыванием своей мысли, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой). Все эти способности касаются трёх взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений, навыков: обучения, учения и научения. Определённых данных, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются, нет. Что-то в них является врождённым и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не может. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей. В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентированной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко на выбор педагогической профессии. С другой стороны нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их. 50.Общение, как проявление всей системы отношений (общественных, групповых и главным образом межличностных отношений). Методологические проблемы исследования взаимосвязи общественных и межличностных отношений. Безличный характер общественных отношений. Понятие социальной роли. Межличностные отношения как "реализация" безличных отношений в деятельности конкретных личностей. Персонофицированность и эмотивность межличностных отношений на основе: конъюнктивных, дизъюнктивных, амбивалентных, или индифферентных чувств. Деятельностная природа межличностных отношений. Сущность концепции деятельностного опосредования межличностных отношений (Рубинштейн, Леонтьев, Петровский). Социальное действие и социальное взаимодействие. Структура ситуации социального взаимодействия. Общение и совместная деятельность как формы социального взаимодействия в системе отношений человека. Общение как особая форма взаимодействия и межличностных отношений людей. Влияние общения на жизнь и деятельность людей. Основные подходы к определению сущности общения: интеракционистский - общение как социальное взаимодействие, коммуникация посредством символов; когнитивистский - общение как коммуникация, проявление познавательных процессов, восприятий и аттитюдов; неофрейдистский - общение как реализация бессознательной мотивации посредством идентификации и психологической защиты; трансактный - общение как обмен трансакциями, эго состояниями; необихевиористский - общение как обмен подкреплениями, как диадическое взаимодействие, как реализация мотивации; персоналистический - общение как личностная самоактуализация экзистенциональной сущности личности, как поиск взаимопонимания личностного смысла; отечественный - общение как процесс взаимодействия, коммуникации и перцепции, как средство реализации в совместной деятельности, в межличностных отношениях общественных и групповых отношений. Динамика общения: потребность в общении, уяснение цели; вхождение в коммуникацию; ориентация в общении, в личности коммуниканта; определение содержания и средств общения; выбор позиции в общении; коммуникация и взаимодействие; восприятие, контроль эффективности; корректировка стиля и методов общения, взаимоотключение и выход из контакта (их взаимосвязь). Аффиляция (стремление к сотрудничеству, дружбе, общению) как потребность общения. Типология общения. Формы общения: а) по средствам: непосредственное, опосредованное; б) по содержанию: материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное, деятельностное. Типы общения: межличностное (императивное, манипулятивное, диалогическое; личностно-групповое; межгрупповое; массовое; внутри личностное. Виды общения: деловое, интимно-личностное, формально-ролевое, инструментальное, диагностическое, воспитательное, светское. Классификация функций общения в социальной психологии: социальная, инструментальная, информационная, перцептивная, психологическая, синдикативная, самовыражения, побудительная, эмотивная социального контроля, социализации. Основные стороны процесса общения: интерактивная, коммуникативная, перцептивная, эмотивная, их взаимосвязь и обусловленность совместной деятельностью. Социально-психологическая структура процесса коммуникации: обмен информацией, взаимовоздействие, взаимопонимание. Специфика коммуникативного процесса между людьми: развитие и обогащение информации в ходе ее "движения", активная позиция партнеров в коммуникативном процессе, индивидуальные различия при уяснении информации и т.д. Основные барьеры на пути движения информации (социальные, политические, идеологические, физические, смысловые, эмоциональные, речевые, когнитивные, организационно-психологические). Проблема фильтрации и фасцинации в коммуникативном процессе. Общая методологическая проблема кода и декодификации как важнейшее условие понимания друг друга партнерами по коммуникации. Типы информации: побудительная, констатирующая. Проблема эффекта сообщения (Ю.М.Забродин). Причины плохой коммуникации (стереотипы, предвзятые представления, плохие отношения, отключение внимания, пренебрежение фактами, физическое состояние, неадекватный выбор стратегии). Средства коммуникативного процесса: вербальные и невербальные, их соотношение. Вербальные средства коммуникации: речь, околоречевые (паралингвистическая и экстралингвистическая системы). Структура речевого общения: значение и смысл слов. Околоречевые средства (паралингвистическая система): темп речи, модуляция высоты голоса, тональность голоса, ритм речи, тембр речи, интонация, дикция. Экстралингвистическая система (речевые звуковые явления). Невербальная коммуникация. Исследования места и роли невербальной коммуникации в общении (Е.А.Петрова. Знаки общения). Оптико-кинетическая коммуникация, ее особенности (Исследования М.Аргайла). Пространственно-временная организация коммуникации. Проксемика о роли пространственно-временной организации коммуникативного процесса. Роль предметно-контактных, тактильных действий для коммуникации. Роль ольфакторных средств в коммуникативном процессе. Проблема эффективности коммуникативного процесса: умение владения словом, силой убеждения, грамотной речью; способность предвидеть и преодолевать коммуникативные барьеры; овладение способностью использования невербальных средств; стремление к взаимопониманию. 51.Педагогическая психология - наука, исследующая вопросы целенаправленного формирования деятельности и общественно значимых качеств личности, а также условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения, возможности учета индивидуальных психических особенностей обучающегося, взаимоотношения между педагогами и обучающимися, взаимоотношения внутри учебного коллектива и психологию педагога. Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя). Объект педагогической психологии - образование и его различные аспекты, т.е. образование рассматривается как: 1) процесс; 2) результат обучения, воспитания, саморазвития и самосовершенствования; 3) система. В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность и др.). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже (1966), Б. Г. Ананьев (1967, 1977), Б. М. Кедров (1981) отмечали, что в центре научного знания находится психология - наука о человеке. Интерпретация представленного Б. М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его - естественные науки, углы основания - философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что "...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития". Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б. Г. Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К. Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде "Человек как предмет воспитания". Опыт педагогической антропологии, где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.Психология в свою очередь также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А. В. Петровскому, служат психологические аспекты: "1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)". Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания. В фундаменте педагогической психологии находятся общепедагогические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности. Задачи пед. психологии: 1) Раскрыть механизм и закономерности обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; 2) Определить механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта, его структурирование, сохранение в индивидуальном сознании и использование в различных ситуациях; 3) Определить связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого, формами и методами обучающего воздействия; 4) Определить особенности организации и управления учебной деятельностью и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно - познавательную активность; 5) Изучить психологические основы деятельности педагога; 6) Определить закономерности, условия, критерии усвоения знаний; 7) Определить основы диагностики уровня и качества усвоения ЗУНов и соотнесение их с образовательными стандартами; 8) Разработать психологические основы дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. Принято выделять в психологии три уровня методологического анализа: * Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм). * Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования. * Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования. Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д. Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью - для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на: * организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки). * процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей). * оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования). * методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации). Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер). Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка). 52.Место социальной психологии в системе научного знания. Взаимосвязь социальной психологии с социологией и общей психологией (интрадисциплинарный и интердисциплинарный подходы). Взаимосвязь социальной психологии с другими науками и отраслями психологии (с практической и прикладной психологией). Синтезирующая роль социальной психологии в системе научного, в том числе психологического знания. Структура общественного сознания и роль общественной психологии в его функционировании: обыденное и теоретическое сознание, идеология и общественная психология, их соотношение. Виды социально-психологического знания: обыденное, житейское, философское, эстетическое, эзотерическое (внутреннее), практико-методическое ("Карнеги-знание"), научно-теоретическое. Особенности формирования и развития социально-психологических явлений и их влияние на жизнедеятельность людей (социальная и деятельностная обусловленность). Типология социально-психологических явлений: 1.По носителям: в больших и малых группах; в неорганизованных группах (массовидные явления психики); 2. По уровням: рациональные, эмоциональные, упорядоченные и неупорядоченные (массовидные); 3. По динамике: динамичные, статичные, динамостатичные; 4. По содержанию: осознанные и неосознанные. Основные точки зрения на объект и предмет социальной психологии: социологический, общепсихологический, точка зрения Б.Д.Парыгина. Социальное взаимодействие людей, как объект социальной психологии. Закономерности социально-психологических явлений, связанных с включением личности в большие и малые социальные группы. Предмет социальной психологии: закономерности поведения и деятельности (социального взаимодействия) людей, включенных в различные социальные группы, а также социально-психологические особенности функционирования этих групп и личности в них. Структура социальной психологии как науки (основные социально-психологические проблемы): закономерности и механизмы общения в совместной деятельности; особенности социально-психологических явлений в малых группах (образование групп, групповая динамика и структура групп, межличностные отношения, лидерство и руководство группой); особенности социально-психологических явлений в больших группах (массовидные социально-психологические явления: этнические, классовые, профессиональные, правовые, политические, религиозные, нравственные и эстетические); социально-психологические проблемы личности (социально-психологические качества личности, социализация личности, социальные установки личности, роль личности в группе).Теоретические и практические задачи социальной психологии: 1. Продолжение углубленных исследований проблем, относящихся к предмету социальной психологии во взаимодействии с другими науками; 2. Содержательный пересмотр социально-психологических проблем в связи с изменившимися социальными условиями в нашей стране; 3. Исследование новых социально-психологических явлений (этнических, экономических, классовых, политических, идеологических и др.); 4.Социально-психологические исследования изменений в массовом сознании, общественных настроениях и общественном мнении; 5.Анализ возрастания роли социальной психологии в условиях реформирования общества; 6.Взаимодействие социальной психологии с прикладной и практической психологией; 7. Обеспечение взаимосвязи отечественной социальной психологии с различными направлениями зарубежной социальной психологии. Основные уровни методологии социальной психологии и их взаимосвязь (учение о методах, совокупность применяемых методов, совокупность применяемых в науке принципов): I.Всеобщая (философская) методология (философские принципы, требования, вытекающие из философских законов и категорий); II. Общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, аналогия, наблюдение, эксперимент и т.д.); III. Специальные, собственные методы социальной психологии: 1.Методы воздействия (социально-психологические тренинги); 2. Методы социально-психологического исследования: а) Методы обработки информации (общенаучные методы); б) методы сбора информации (наблюдение, изучение документов, изучение результатов деятельности, опросы, тестирование, эксперимент, социометрия и др.).; IV. Частные методики. Взаимосвязь методов социально-психологического исследования.Возрастание роли социально-психологического фактора в современных общественных преобразованиях (формирование общественного мнения и общественных настроений, объяснение необходимости реформирования различных систем и их последствий, обеспечение социальной направленности реформ и социальной защиты населения). 53.Чтобы представить уровень развития группы, перечислим сначала критерии ее развития (по Л.И. Уманскому): единство целей, мотивов, ценностных ориентации членов группы, определяющее ее нравственную направленность; организационное единство; групповая подготовленность в определенной сфере деятельности; психологическое единство. Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, существует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может служить класс в новой школе, набранный из детей, еще не знающих как следует друг друга. Более развитая группа - ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Члены группы осознают свою принадлежность к данной общности, межличностные отношения опосредуются личностно значимым для каждого человека содержанием совместной деятельности (например, школьный класс, спортивная команда) Группе-кооперации присуще единство целей и деятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность.Наиболее развитые группы - корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для корпорации характерны групповой эгоизм и индивидуализм, противопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо организованная дворовая компания, закрепляющая за собой территорию и воюющая с соседними группами; асоциальная группа, члены которой совершают более или менее серьезные правонарушения, например кражи. Корпорация может возникнуть и в классе. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчужденна, несколько враждебна по отношению к другим детям. В данной группе к межличностным отношениям добавляется осознание асоциального (или даже антисоциального) содержания совместной деятельности.Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Здесь не бывает отгороженности, кастовости, группового эгоизма. В коллективе преобладают отношения взаимопомощи и взаимопонимания, благодаря чему эффективнее, чем в других группах, решаются общие задачи, а трудности не вызывают дезорганизованности. Эмоциональная совместимость членов коллектива позволяет создать в группе благоприятную психологическую атмосферу. Это группа, где межличностные отношения опосредуются личностно значимыми и общественно ценным содержанием групп новой деятельности. В группах имеют место события и динамические процессы, периодически повторяющиеся в определенной последовательности. К ним относятся давление на членов группы, способствующие их конформизму, исключение из группы и формирование ролей. Эта проблема целиком и полностью зависит от влияния группы на поведение индивида, которое можно разделить на четыре самостоятельных вопроса: * влияние нормы группового большинства * влияние группового меньшинства * последствия отступления индивида от групповых норм * особенности референтных групп Особенно остро стоит проблема принятия системы групповых норм для нового члена группы. Познавая, какими правилами руководствуются члены группы в своем поведении, какими ценностями дорожат и какие взаимоотношения исповедуют, перед новым членом встает проблема принятия или отвержения этих правил и ценностей. При этом возможны следующие варианты его отношения к данной проблеме: 5) сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; 6) вынужденное принятие под угрозой санкций группы; 7) демонстрация антагонизма по отношению к группе ( по принципу "белой вороны"); 8) осознанное, свободное отвержение групповых норм и ценностей с учетом возможных последствий (вплоть до ухода из группы). Важно иметь в виду, что все эти варианты дают возможность человеку определиться, найти "свое место в группе или в рядах "законопослушных", или в рядах "местных бунтарей". Исследования показали, что второй вариант поведения человека по отношению к группе очень распространенный. 54.Развитие психологической науки в нашей стране и за рубежом сопровождается значительным повышением интереса к проблемам психодиагностики. Цель современной психодиагностики - фиксировать в упорядоченном виде различия между людьми и группами людей. Её задачей в самом общем виде является установление индивидуальностной степени выраженности психических свойств и их интраиндивидуальных взаимосвязей. Предмет психодиагностики нередко ограничивают набором различного рода диагностических методов, посредством которых выявляется психическое своеобразие человека. Иногда к психодиагностике относят еще и статические измерения динамики изменения психического статуса под влиянием тех или иных обстоятельств. При этом упускают из виду ,что характер полученной информации и интерпретация её в психодиагностическом измерении в значительной степени зависят от общей теории личности , которую использует предмет психодиагностики. Психическое в предмете психодиагностики обнаруживается в самых разных формах и проявлениях, однако диагностически релевантным оно становится лишь будучи включенным в систему конкретных отношений: - интраиндивидуальных связей когда диагностические данные отражают взаимную связь и отношения психических свойств человека как целостной функциональной системы, целостной личности; - интериндивидуальных вариаций, когда диагностические данные служат основанием для установления различий между людьми; - субъект-объективных отношений, когда диагностические данные о личности приобретают диагностическую ценность, если они несут информацию об отношении человека к условиям своего существования требованиям окружающей среды. Психодиагностика в специальной литературе понимается как особая форма познавательного процесса - распознавания в отличие от познания в научном плане несводимого к узнаванию в обыденном представлении. Психодиагностическое распознавание является отдельной и специфической сферой человеческой деятельности, которая предполагает специальное обучение. Своеобразие диагностического распознавания заключается в том, что представляется в направлении внедрения единичного из общего. Но главная особенность - именно в предмете диагностики, который является своеобразным выражением и конкретизацией общенаучного понятия "состояние". В психодиагностике понятие "состояние" применимо и к психическим процессам и к психическим свойствам личности, и к собственно к психологическим состояниям. Предметом же психодиагностики становиться распознавание конкретного психического явления, пребывающего в динамическом состоянии, с локализацией его по качеству и времени, равно как и по отношению. Локализация, состояние, качество, скорость, интенсивность, отношение, развитие - все это индикация психодиагностики, её предмет. Психодиагностика занимает промежуточное положение среди наук, изучающих психические явления. Она представляет собой как бы связующее звено между общей и прикладной психологией, а по отношению к используемым методам выступает в качестве общей основы, объединяющей все области их практического применения. Во всех, практически, случаях, практическая психодиагностика решает ряд типичных для неё задач, к ним относятся следующие: 1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения. 2. Определения степени развитости данного свойства и её выражение в определенный количественных и качественных показателях 3. Описание диагностических психологических поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо 4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей Все четыре задачи практической психодиагностики решается каждая в отдельности, или комплексно, в зависимости от цели проводимого обследования. Итак, психодиагностика есть особая, достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога без которой не может обойтись ни один специалист психолог любого профиля, если он имеет дело не только с теорией. Вопрос о методах диагностико-коррекционной, диагностико-развивающей работы вызывает много споров и разногласий, это понятно, так как психологическая служба образования может быть эффективной только тогда, когда психолог хорошо снабжен необходимыми и надежными психодиагностическими средствами. Необходимость практического использования диагностики в работе с людьми заставляет по-новому оценить сами методы, способы их применения, обработку и интерпретацию полученных результатов. В частности, для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентированность (проблемность) исследования. Научно-практическая психодиагностика не может позволит(таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта. В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главное - качественная характеристика полученных данных. Опыт работы практических психологов свидетельствует, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос. Психологу очень важно для успешности дела владеть широким, самым разнообразным арсеналом психологических методик и гибко их использовать. Нам импонирует точка зрения К. Роджерса, который подчеркивал, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то подход или метод "самый лучший" и "единственно правильный". Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Разнообразие методов может дать новое знание. Б. В. Зейгарник2 высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментального психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. И очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показании эксперимента. Этот вывод она делает относительно психического развития аномальных детей, но нам представляется, что он имеет непосредственное отношение и к работе практических психологов образования, которые фактически также в клинических условиях должны выявить глубинные причины того или иного психического явления. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие ее свойства, не выявляющиеся с помощью данного теста, но существенные для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка (Л. С. Выготский, Н. Ф. Талызина, И. Шванцара и др.).Однако, несмотря на известные недостатки тестовых методик, они обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. А так как любые данные надо рассматривать, исходя из общей структуры личности, то и характер полученной информации, и ее интерпретация в значительной степени зависят от лежащей в основе психодиагностики теории личности, определяющей понимание сущности личности, психологических условий и закономерностей ее формирования в онтогенезе.Методики, наработанные классической психологией, при использовании в работе практического психолога нуждаются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработке материала, поэтому часто неудобны в практической работе психолога, перед которым ежедневно встает множество проблем, связанных с самыми различными детьми. В связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальные методы.А. Е. Личко справедливо подчеркивает, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя ограничиваться только их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, для которой был разработан оригинальный тест. Необходима новая всесторонняя проверка теста на надежность и валидностъ на той популяции, для которой он адаптируется.Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный практический психолог может думать, что сопоставление полученных им данных с "ключом" той или иной стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Все сказанное не означает, что следует избегать применения стандартизованных методик. Их применять можно и нужно, но только всякий раз профессионально оценивать их возможность и уместность.Напомним, что в процессе ответа на конкретный вопрос практический психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, выявляя основную, "ядерную", причину. Многолетний опыт психологов, которые занимаются диагностикой развития, показывает, что при решении отдельных случаев наиболее эффективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного применения совокупности методов (наборы тестов), а гибко приспосабливает план исследования к характеру проблемы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообразными методами - как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, ММР1, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик. В ряде случаев психолог должен получить очень быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и т. п. (И. В. Дубровина, 1975; Б. В. Зейгарник, 1976; Л. С. Славина, 1976; С. Я. Рубинштейн, 1970, и др.). В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы (Б. Г. Ананьев, 1972; Б. В. Зейгарник, 1976).В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др. 55.Возраст-конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени-характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т. е определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.Вопрос о периодах индивидуального развития нашел отражение в многочисленных схемах. На рубеже XX в. появился классический труд Н. П. Гундобина "Особенности детского возраста" (1906), где на основе анатомофизиологических данных вводится схема периодизации индивидуального развития (онтогенеза). Многие положения этой схемы легли в основу последующих разработок. Широкое распространение получила схема немецкого исследователя Ц. Штратца (Stratz, 1921), который в основу периодизации положил интенсивность роста тела и созревание половых желез. В последние три десятилетия нашли большое применение схемы Р. Мартина и К. Заллера (Martin, Sail 1958); А. Ф. Тура (1960), А. В. Нагорного, В. Н. Никита И. Н. Буланкина (1963), И. А. Аршавского (1965, 1982), Г. Гримма (1967), В. И. Маханько, В. Н. Никитина (1975).Разработка научно обоснованной периодизации онтогенеза человека исключительно сложна. Очевидно, что только одни какие-либо признаки - морфологические, физиологические или биохимические - не могут быть положены в основу периодизации. Необходим комплексный подход с учетом как биологических, так социальных факторов. В 1965 г. на VII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии была принята cxeма возрастной периодизации онтогенеза человека, которая в основном в настоящее время применяется в антропологии, педиатрии педагогике. Все индивидуальное развитие делится на два основных этапа - внутриутробный (пренатальный) и внеутробный (постнатальный). Обычно внутриутробный этап подразделяют на два периода - эмбриональный и фетальный. В течение первого периода, который продолжается 8 недель, происходит формирован органов и частей тела, свойственных взрослому человеку. В фетальный период главным образом увеличиваются размеры и завершается органообразование. Скорость роста плода увеличивается до 4-5 мес. После 6 мес. скорость роста линейных размеров уменьшается. По-видимому, одна из причин замедления роста в конце внутриутробного периода - ограниченные размеры матки. Так, например, скорость роста близнецов замедляется, когда их общий вес становится равным весу одиночного 6-недельного плода. Отсюда следует, что материнский организм (размеры матки и плаценты, питание матери называет значительное влияние на рост плода и размеры новорожденного. Сразу после рождения наступает период новорожденности. Основанием для его выделения служит тот факт, что в это время имеет место вскармливание ребенка молозивным молоком в течении 8-10 дней.Схема возрастной периодизации онтогенеза человека 1. Новорожденные - 1-10 дней 2. Грудной возраст - 10 дней-1 год 3. Раннее детство - 1-3 года 4. Первое детство - 4-7 лет 5. Второе детство - 8-12 лет мальчики, 8-11 лет девочки 6. Подростковый возраст - 13-16 лет мальчики, 12-15 лет девочки 7. Юношеский возраст - 17-21 год юноши, 16-20 лет девушки 8. Зрелый возраст I период - 22-35 лет мужчины, 21-35 лет женщины -"- II период - 36-60 лет мужчины 36-55 лет женщины 9. Пожилой возраст - 61-74 года мужчины, 56-74 года женщины 10. Старческий возраст - 75-90 лет мужчины и женщины 11. Долгожители - 90 лет и выше От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающего поколения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитание ребёнка. П.П.Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Он был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского развития. Детское развитие - процесс качественных преобразований, сопровождающийся переломами, скачками. Критические периоды переменяют стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребёнка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путём. В конце 1930-х гг. Леонтьев и Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в неё понятие деятельности. В изучении развития психики ребёнка, считал Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных, конкретных условиях его жизни. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности. Процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности. При рассмотрении психического развития имеет место своеобразный дуализм и параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных процессов. Система ребенок - вещь в действительности является системой. Ребёнок - общественный предмет. При усвоении общественно-выработанных способов действия с предметами, происходит формирование ребёнка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Периодизация Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева Возраст Название Ведущий вид деятельности На что направлено Что развивается Новообразование 0-1 г. Младенчество Эмоциональное общение На познание мира людей Потребностно-мотивационная сфера Потребность в общении 1-3 г. Ранний возраст Предметная деятельность На познание мира вещей Операционно-техническая сфера Речь, наглядно-действенное мышление, прямо хождение 3-7 л. Дошкольный возраст Игра На мир людей Потребностно-мотивационная сфера Мотив стать школьником 7-12 л. Младший школьник Учебная деятельность На мир вещей Операционно-техническая сфера Самооценка, видит себя со с стороны 12-15 л. Подростничество Интимно-личностное общение На мир людей Потребностно-мотивационная сфера Стремление стать взрослым 15-17 л. Юношество Учебно-профессиональная деятельность Мир вещей Операционно-техническая а сфера Мировоззрение 56. Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифференцированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществления, степени автоматизированное(tm), а также разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность (109, с. 82-83). Процесс учения состоит из четырех фаз. В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения. Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя. В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний. Четвертая фаза - синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение . Знания и умения формируются не только при прямом и специальном организованном обучении, но также и в игре, в процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах деятельности то, что выступает как эффект усвоения, называется научением (31, с. 127). • Компоненты учебной деятельности. Они включают: 1. Овладение системами знаний и оперирование ими.2. Овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения. На основе приемов осуществляется овладение умениями и навыками. 3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами. 4. Овладение системой обобщенных способов управления своей учебной деятельностью. К структуре учебной деятельности относятся и особенности взаимодействия между ее компонентами: овладение знаниями находится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками; усвоение и применение знаний осуществляется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания; овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (95, с. 38-39). Учебная деятельность школьника осуществляется с помощью следующих учебных действий: 1) преобразование условия учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде"; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи Любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно принимает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность (32, с. 30). Задача - есть цель, данная в определенных условиях. Продуктом учебной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.Объект учебного процесса имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса - присвоение учащимися предметного содержания знания. Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отражающего соотношение мотива и цели его учения. Оболочка структуры предмета учебной деятельности включает в себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки. В зависимости от того, какая мотивация доминирует в учебной деятельности - внутренняя или внешняя, схема структуры учебной деятельности имеет либо вид, изображенный на рис. 5а, либо вид, изображенный на рис. 56. Рис Внутренний круг структуры внутреннего типа (рис. 5а) отображает ядро, включающее учебный объект как двуединство объективного содержания учения (О) и субъективной сферы его присвоения (С), в которых совпадают цели и мотив учения. Через социализированный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смыкается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в решающей степени определяющей ее компоненты: условия (У), средства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочку входят также определенные объективные (V) и субъективные (S) формы внешних мотивов, выполняющих функции условий и средств учебной деятельности, непосредственно связанных с индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС). При доминировании внешних мотивов создается неадекватная инвертированная предметная структура учебной деятельности: схема переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки (рис. 56). Объект целевого поведения (учебный предмет) вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средствам достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (V) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он входит в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью. Социализированный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС) действия ученика, который в свою очередь втягивает в ядро свой объект, вытесняя непосредственный учебный объект в оболочку. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъективная сфера присвоения (С): ее место там замещает субъективная сфера удовлетворения внешнего мотива (S). Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив не совпадают, расходятся. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения. При этом он перестает быть для ученика таковым, а становится лишь одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и внешнего управления. • Содержание учебной деятельности. Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности школьника является теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Существенной характеристикой учебной задачи является овладение обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьниками учебную задачу - это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных вариантах условий.Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений данной системы. Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод развертывания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности 57. Психотерапия - комплексное психологическое воздействие врача на психику больного. Основным инструментом врача является слово. Психотерапия в широком смысле охватывает всю область общения врача и больного. Врач любого профиля, общаясь с больным, оказывает на него психологическое воздействие. Тем более умение беседовать с больным, чтобы проникнуть к нему в душу и завоевать доверие, необходимо врачу. Целью психотерапии является устранение болезненных симптомов, изменение отношения к себе, своему состоянию и окружающей среде. Основу всех психотерапевтических воздействий составляют внушение и разъяснение, предлагаемые в различных соотношениях и последовательности. Рациональная (разъяснительная) психотерапия - метод воздействия на больного путем логически аргументированного разъяснения. Проводится обычно в форме диалога между врачом и пациентом. Цель такого собеседования - разъяснение причин и характера заболевания, его возможных исходов, необходимости и целесообразности назначенного лечения, исправление неверных представлений пациента о своей болезни. Врач должен обладать ясностью и четкостью мышления, чтобы используя научную логически построенную аргументацию, доступным для понимания языком внушить больному надежду на выздоровление, воодушевить его, помочь преодолеть ложное понимание болезни и ее последствий. Прежде чем в чем-то убеждать больного, врач должен его терпеливо и внимательно выслушать, ибо это имеет огромное значение для установления эмоционального контакта между врачом и пациентом. Суггестивная терапия - внушение различных мыслей, включая неприязнь и отвращение (например, к алкоголю). Внушение прнимается больным без логической переработки и критического осмысления. В момент внушения пациент воспринимает информацию пассивно, без размышлений. Влияние оказывается в основном на эмоциональную сферу. Внушение осуществляется как в состоянии бодрствования, так и в состоянии гипнотического сна. Внушение в состоянии бодрствования проводится либо в индивидуальном порядке, либо коллективно. Для проведения внушения необходимы соответствующие условия: изолированное от шума затемненное помещение, удобные кресла (чтобы больной расслабился). Большое значение имеет мимика, движения, речь врача, его внешний вид. Самовнушение - внушение самому себе представлений, мыслей, чувств, рекомендованных врачом и направленных на устранение болезненных явлений и улучшение общего самочувствия. Реализуется самовнушение через аутогенную тренировку, которой больной обучается с помощью врача-психотерапета. Гипноз - лечебное внушение, проводимое в состоянии гипнотического сна. Перед началом лечения больному объясняют сущность метода, чтобы он не боялся, не напрягался во время сеанса. Каждый сеанс состоит из трех этапов: усыпление, собственно внушение, выход из гипноза. Число сеансов на курс лечения - 10-15. Можно проводить сеансы гипноза с группой больных. Для этого подбирают пациентов с одинаковой патологией и проблемами. Коллективная и групповая психотерапия - взаимное лечебное воздействие пациентов, осуществляемое под руководством врача. Другими словами, этот вид лечения предусматривает не только воздействие врача на больных, но и членов группы друг на друга. Очень важно, чтобы в группе была атмосфера взаимопонимания и доверия, откровенности, заинтересованности в достижении единой цели. Семейная психотерапия- лечебное воздействие, направленное на урегулирование межличностных отношений в семье больного. Используется для профилактики и лечения неврозов, реабилитации психически больных после выписки из стационара с целью создания благоприятного микроклимата в семье. Поведенческая психотерапия - комплекс психотерапевтических приемов, направленных на разрыв патологических условнореф-лекторных связей и выработку желательных форм поведения. Например, этот метод успешно используется при лечении различных страхов (страх темноты, воды, метро). Пациент под руководством врача путем тренировки учит себя преодолевать страх, возникающий в психотравмирующей ситуации. Помимо вышеперечисленных методов биологического лечения и психотерапии, широко используются различные физиотерапевтические методы воздействия, включая электросон, иглорефлексотерапию, санаторно-курортное лечение, трудотерапию. 58. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушения ми равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития. Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. 59.Понятие социализации личности (вхождение индивида в социальную среду, усвоение индивидом социальных влияний, приобщение к системе социальных связей). Зависимость решения вопросов о природе социализации от решения широких методологических вопросов: о соотношении личности и общества, об активности личности и т.д. Сущность процесса социализации личности: усвоение социального опыта, преобразование его в собственные ценности, установки, ориентации, воспроизведение социального опыта через деятельность в системе социальных связей и отношений. Сферы социализации личности: деятельность, общение, самосознание. Периоды социализации личности в деятельности: подготовительный (знакомство со сферой деятельности, ориентировка в ней, корректировка и уяснение смысловых аспектов деятельности); определение центральной сферы деятельности и соподчинение ей других сфер; ролевой период (освоение и осмысление социальных ролей). Социализация личности в общении. Реализация потребности общения на микроуровне (акты содействия и противодействия), мезауровне (обмен мнениями, планирование совместной деятельности, эмоциональное общение) и макроуровне (как образ жизни в обществе, через общественные институты). Возможность обособления личности в общении (в коммуникации, во взаимодействии, в восприятии, в эмотивной сфере). Самосознание, как сфера социализации личности (становление образа "Я"): самооценка, самоконтроль, самоопределение. Специфика возрастных самооценок. Самоконтроль, как соотнесение своего поведения с нормами общества, или группы. Самоопределение, как выбор собственной позиции (рассогласование между притязаниями и возможностями людей). Взаимосвязь основных сфер социализации личности. Основные этапы социализации индивида. Различные подходы к их определению в психологической литературе. Роль социализации в становлении и развитии социально-психологических особенностей личности. Содержание социализации, ее основные стадии: дотрудовая (ранней социализации, стадия обучения); трудовая (профессиональные границы); послетрудовая (точки зрения на социализацию в послетрудовой период). Зависимость между стадиями и периодами социализации, неравномерность социализации на различных стадиях. Социально-психологические механизмы социализации и их характеристика. Зависимость социализации личности от её членства в группе. Институты социализации и их особенности функционирования на современном этапе: семья, дошкольные учреждения, школа, трудовой коллектив, СМИ, и др. Закономерности социализации: 1. Взаимосвязь и зависимость в процессе социализации тенденций типизации и индивидуализации социально-психологических качеств личности; 2. Зависимость социализации от потребности в индивидуальном социальном опыте; 3. Зависимость результативности социализации от социального контроля. Социальный контроль, как способ саморегуляции социальной системы. Система социального контроля: социальная шкала оценок, социальная категоризация, общественное самосознание, социальное действие, индивидуальная шкала оценок, индивидуальная категоризация, индивидуальное самосознание, индивидуальное действие. Состояние системы социального контроля в современных Российских условиях. Социальные санкции по отношению к личности в группе. Социально-психологические условия и пути оптимизации социализации личности. 60. Социогенетическая концепция. Ее представители утверждают, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и заканчивая нравственными чувствами. Их недостатки: 1) некоторые свойства личности не могут быть воспитаны (например, темперамент), т.к. они определяются генотипом (для темперамента - врожденными свойствами нервной системы); 2) из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека. Например, при истерии и шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которое никаким воспитанием не компенсируешь. Это распространяется на наркоманию, хронический алкоголизм и ряд психосоматических заболеваний. Ряд теорий носят промежуточный, компромиссный вариант двух групп концепций: социогенетической и биогенетической. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль. 61. Консультативная деятельность - существенное направление работы практического психолога.В настоящее время наблюдается тенденция заимствования основных принципов, подходов, положений деятельности психолога образования из близких, родственных областей практической психологии, прежде всего из консультаций для родителей по проблемам семьи. Между тем каждая из этих областей имеет свою специфику, игнорировать которую без ущерба для дела нельзя.Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей,, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми. Обобщение опыта психологов образования показало, что воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование детского коллектива, пути расширения собственных профессиональных умений, возможности выявления и развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школьниками. Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям. К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого - в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их Собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателям, и к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремятся искать, как правило, в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Поэтому во время консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педагога. Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе: удовлетворенность этим процессом у консультируемого возрастает по мере его вовлеченности. Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации - процесс взаимодействия психолога и консультируемого, установление доверительных взаимоотношений между ними.Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизированные отношения могут ограничить свободу общения. Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно "заставить" воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи: консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. 62. Зрелость - самый длительный для большинства людей период жизни. Его верхнюю границу разные авторы определяют по-разному: от 50-55 до 65-70 лет. Согласно Э.Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, т.е. 40 лет жизни. Зрелость считается порой полного расцвета личности, когда человек может реализовать весь свой потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах жизни. Это время исполнения своего человеческого предназначения - как в профессиональной или общественной деятельности, так и в плане преемственности поколений. а) Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность. В зрелости, как и в молодости, главные стороны жизни - профессиональная деятельность и семейные отношения. Но если в молодости она включала овладение выбранной профессии и выбор спутника жизни, то в зрелости это - реализация себя, полное раскрытие своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях. Э. Эриксон считает основной проблемой зрелости выбор между продуктивностью и инертностью. Понятие продуктивности по Эриксону - творческая, профессиональная продуктивность, а также вклад в воспитание и утверждение в жизни следующего поколения. Продуктивность по Эриксону связана с заботой "о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес". Инертность ведет к поглощенности собой, своими личными потребностями. Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми. Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юности и частично молодости, взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Накопленный опыт, знания, умения представляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему и трудности в восприятии новых профессиональных идей, тормозить рост его творческих возможностей. Прошлый опыт при отсутствии разумной гибкости и многогранности может стать источником консерватизма, регидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого. б) Кризис 40 лет. Коррективы жизненного замысла. Часть людей проживает еще один "внеплановый кризис" 40 лет (бывает раньше и позже). Это как бы повторение кризиса 30 лет, кризиса смысла жизни, если кризис 30 лет не привел к должному решению проблем. Кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Дети, как правило, вырастают и начинают жить своей жизнью, умирают некоторые близкие родственники и родственники старшего поколения. Утрата непосредственного участия в жизни детей способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. Зачастую бывает, что кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает. В случае возникновения кризиса 40 лет, человеку вновь приходится перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать новую "Я - концепцию". Этот кризис может серьезно изменить жизнь человека вплоть до смены профессии и создания новой семьи. Если в молодости центральным возрастным новообразованием являются семейные отношения, включая материнство и отцовство и профессиональную компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование. Оно интегрирует результаты развития обоих новообразований предыдущего периода и называется продуктивностью. Кризис 40 лет говорит еще об одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях "Я - концепции". Швейцарский психолог Э. Клапаред полагал, что достигая в зрелости своего расцвета и пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие, останавливается в повышении своего профессионального мастерства, творческого потенциала и т.д. Затем наступает спад, постепенное убывание профессиональной продуктивности: все лучшее, что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке пути. Также считали не только Э. Клапаред, но и еще ряд исследователей. Внутри периода зрелости выделим "акмэ" - вершину, когда у многих людей начинается спад жизненной энергии и активности. Переход от прогресса к регрессу связывается у разных авторов и исследователей с разным возрастом. Этот возраст чаще всего считается от 40 до 50 лет. Инволюционные процессы в развитии психических функций связывают с начинающимся биологическим старением. В противовес вышесказанному работы Б.Г. Ананьева и его учеников показали, что процесс развития психических функций в зрелости сложен и неоднозначен. Ученики доктора А. Червоненко своим жизненным примером доказали, что, если заниматься энергетическим упражнениями, то в возрасте 40-50 лет можно открыть неограниченные способности и вопреки исследованиям Э. Клапареда жизненная активность и энергия в возрасте 40-50 лет может многократно увеличиться. Время пика профессиональной продуктивности зависит от необходимого оптимального соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и функциональной и физической подготовки - с другой. На время и продолжительность "акмэ" влияют и индивидуально-личностные особенности человека. Для представителей очень многих профессий пик продуктивности, после которого наступает ее спад, нехарактерен. Это актеры, преподаватели, врачи - специалисты и т.д. Здесь профессиональное мастерство не имеет жесткой зависимости от уровня физической и функциональной зависимости. Но для ряда профессий возрастной тип продуктивности обусловлен самим характером работы. Это летчики-испытатели, артисты балета. Они достигают "акмэ" в самом начале своей зрелости. В таких профессиях как врач-хирург, авиадиспетчер "акмэ" может сдвигаться к середине, иногда ко второй половине зрелости. Особый интерес представляет проблема "акмэ" для людей творческих профессий - ученых, писаталей, поэтов, композиторов, художников. У одних всплеск в ранний период взрослости, а далее творческая продуктивность как бы выключилась, и больше не писалось удивительных произведений. Другие, как, например, П.И. Чайковский, - свой расцвет творчества пронес через всю свою жизнь. Высочайший уровень продуктивности, сохранившийся до конца жизни, отличает творчество очень многих выдающихся ученых, писателей, поэтов, композиторов, художников и представителей других творческих профессий. Это: Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, И. Гете. В.И. Вернадский, А.П. Чехов, Ф.М. Достоевский, Ч. Диккенс, А.Эйнштейн, М.М. Пришвин и др. Зрелость - время продуктивности во всех сферах жизни. Одна из самых важных задач взрослого человека - вырастить своих детей. 63. Основные этапы исследования малой группы: коакционный подход, интеракционистский подход (1.концепция символического интеракционизма Джорджа Мида о личности как продукте социального взаимодействия на основе символов (мимики, жестов), принятия роли другого, о зависимости поведения индивида от структуры личности, ее роли и референтной группы. Чикагская школа (Г.Блумер) - поведение человека это динамический процесс, его можно объяснить на основе символов, но нельзя предсказать; Айовская школа (М.Кун) - познав самооценку личности, в том числе на основе символов, можно предсказать ее поведение; 2.Ролевые теории (Т.Сарбин, Э.Гоффман, Р.Линтон, Р.Ромметвейт, Н.Гросс) о видах социальных ролей (конвенциональные, предписанные, активные и латентные), о межролевом и внутриролевом конфликтах; 3.Теории референтной группы (Т.Хайман, Т.Ньюком, М.Шериф): Т.Ньюком о типах референтных групп (позитивные, негативные); М.Шериф о группах членства и референтных группах и их роли в формировании социальных установок); деятельностный подход (В.Н.Мясищева о проявлении в поведении людей сознательного и бессознательного, о взаимосвязи личности и коллектива. Л.С.Выготский о культурно-исторической обусловленности общественной психологии, о взаимосвязи личности и коллектива. С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев о единстве сознания и деятельности.). Актуализация проблемы малой группы в ХХ веке: увеличение роли малой группы в принятии решений; возможность проведения эксперимента в малой группе; малая группа как предметное поле социально-психологических исследований. Понятие "малой группы" в зарубежной и отечественной социальной психологии. Основные признаки малой группы: социальный и деятельностный. Проблема нижнего (диада, или триада) и верхнего пределов малой группы (Дж.Миллер, произвольные подходы, Морено, отечественная концепция). Классификации малых групп: лабораторные и естественные, организованные и стихийные, открытые и закрытые, формальные и неформальные, первичные и вторичные группы, группы членства и референтные группы и т.д. Значение различных типов малых групп для детерминации поведения индивида. Основные теоретические подходы к изучению малых групп в зарубежной и отечественной психологии: социологический подход (хоторнские эксперименты Э. Мэйо), групподинамический подход (школа К. Левина), интеракционистский подход, психоаналитический подход (В.Байон), социометрическое направление, деятельностный подход. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива в работах М.Г. Ярошевского. Понятие динамических процессов в малой группе: процесс образования малой группы; феномен группового давления; процесс групповой сплоченности; организация руководства и лидерство в группе; процесс принятия групповых решений; процесс развития групповой жизни в совместной деятельности. Образование малой группы: как потребность общественного разделения труда и превращение группы в психологическую общность (включение в группу нового члена, вступление в группу многих индивидов). Феномен "группового давления", явление конформности (подчинение группе). Мера конформности: внешняя, внутренняя, "конформность наоборот" (относительно независимая позиция). Зависимость типов поведения в группе от меры конформности (А.В.Петровский): принятие мнения группы; конформность, коллективизм. Специфика давления на группу нормативного большинства и информационного меньшинства. Групповая сплоченность. Критерии групповой сплоченности: по Морено - большее число положительных выборов; по Л.Фестингеру - частота и прочность коммуникативных связей; по Т.Ньюкому - согласие, сходность ориентаций к значимым ценностям; по А.Бейвеласу - взаимосвязь операциональных и символических целей группы; стратометрическая концепция деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе (школа А.В. Петровского). Проблема организации руководства и лидерства в группе. Отличия лидера от руководителя: по регуляции социальных отношений; по природе; по уровню стабильности; по санкциям; по решениям; по сфере деятельности. Проблема единства руководства и лидерства. Основные концепции природы личности: "теория черт", "ситуационная теория" (варианты Хартли); системная теория лидерства. Стили лидерства и руководства: авторитарный, демократический и популистский. Процесс принятия групповых решений. Эффективность групповых решений через групповую дискуссию (совещания, диспуты, "мозговая атака", генерирование и критика идей, метод "синектики" У.Гордона). Феномен "группового духа". Критерии эффективности групповой деятельности: производительность труда, удовлетворенность членов группы совместной деятельностью. 64. В соответствии со своей фундаментальной и специальной подготовкой педагог-психолог может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: консультативнную, развивающую, коррекционную. диагностико-аналитическую, экспертно-консультационную, учебно-воспитательную, профилактическую, культурно-просветительскую и отганизационно - методическую. • психологическое просвещение - формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; • психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации, разработка конкретных рекомендаций по оказанию помощи в вопросах воспитания обучения и развития; • психологическая диагностика - углубленное психолого-педагогическое изучение детей на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации; • психологическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов; • консультативная деятельность - оказание помощи детям, их родителям (законным представителям), педагогическим и руководящим работникам, другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. Создание системы взаимодействия, общих межведомственных подходов и координация деятельности различных специалистов и ведомств на основе учета психологических закономерностей развития ребенка и социально-педагогических условий его жизнедеятельности. Психологическое сопровождение преемственности и интеграции специалистов разного профиля, обеспечивающих работу по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Содействие разработке комплексных программ и проектов коррекционно-развивающей и профилактической направленности. 65. В педагогической деятельности идет интенсивный процесс профессионализации обыденного общения. Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика решаются и другие, не менее важные педагогические задачи. Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Итак, общение - система многофункциональная. Отечественный психолог Б. Ф. Ломов предлагает такую классификацию функций общения: информационно - коммуникативная, регуляционно - коммуникативная, аффективно-коммуникативная.Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. В процессе обучения решаются, как известно, три основные задачи: обучающая, воспитывающая и развивающая.При решении обучающей задачи общение позволяет обеспечить реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в коллективе детей. При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности: преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения; создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей детей; осуществляется социально- психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т. д.).Таков диапазон педагогического общения в системе процесса обучения.Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от педагога умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения; 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе строится система взаимоотношений В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова. Достаточно продуктивным является стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль педагогического общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Она должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем, как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Авторитет педагога должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Авторитет педагога можно рассматривать как итог его творческой отдачи. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому так же обращаются начинающие учителя, связан, в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно, т. к. оно не только не создает коммуникативной атмосферы, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основано взаимопонимание. Отрицательную роль играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать дешевый, ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность. Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне.Все компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего педагога является поиск индивидуального стиля педагогического общения, поиск, который должен вестись систематически. Существует специально разработанная система формирования индивидуального стиля общения. 1. Изучение своих личностных особенностей. 2. установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения. 3. овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей. 4. Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения. 5. Реальная педагогическая деятельность, общение с детьми - закрепление индивидуального стиля общения. В педагогическом общении воспитателей можно выделить четыре стиля общения. Анализируя особенности педагогического общения воспитателей с первым стилем можно отметить, что для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль их выполнения. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятий не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Все речевые операции педагогического общения можно условно разделить на две группы: прямые или императивные, и косвенные, или оптативные. Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия. Под косвенными воздействиями понимаются такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с "организационным" стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т. е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных задач. Исходя из содержательной характеристики операций и действий педагогического общения, преобладающих в этом стиле, его можно назвать организационно-корректирующим стилем. А если брать за основу цели педагогического общения, преобладающие в этом стиле, то его можно назвать организационно-дидактическим стилем. Если сравнить характеристику "организационного" стиля с известными характеристиками стилей педагогического общения, то можно сказать, что он приближается к авторитарному, ориентированному скорее на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Это позволяет оценить этот стиль как педагогически нецелесообразный, стиль, препятствующий оптимальному развитию детей, формированию их творческой активности и самостоятельности. Воспитатели со вторым стилем педагогического общения используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия. Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а по преобладанию целей педагогического общения - воспитательно-дидактическим. Анализируя воспитательные цели, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, можно отметить, что это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль можно назвать развивающим. Таким образом, данные индивидуальные стили общения можно рассматривать как сложную многокомпонентную и многоуровневую систему разных элементов педагогического общения. Первый уровень, относительно высокий, образуют цели педагогического общения: дидактические, воспитательные, организационные. Второй уровень представлен действиями, с помощью которых реализуются поставленные цели: стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, коррегирующие. Третий уровень - это операции, посредством которых осуществляются действия. Различия в стилях проявляются в следующих вопросах: 1.В характере постановки целей педагогического общения. В "организационном" стиле преобладают организационные и дидактические цели, в "развивающем" стиле - дидактические и воспитательные. 2.В выборе действий. Для "организационного" стиля характерны организующие и корректирующие действия. Для "развивающего" стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие действия. 3.В выборе операций. В "организационном" стиле преобладают прямые обращения, в "развивающем" стиле - косвенные. Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4-х бальная система отметок: "5" - владеет в полной мере (отлично); "4" - владеет достаточно (хорошо); "3" - владеет недостаточно (удовлетворительно); "2" - не владеет (неудовлетворительно). В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти- , двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведенные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения знаниями, умениями и навыками. В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении, как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки. В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом. а) Показатель сформированное знаний. Владение понятиями: - узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и определений, конструирование определений, понятий); - раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры объектов или явлений, обобщенных понятием и их классификация); - раскрытие содержания понятия (характеристика существенных признаков объектов или явлений, отраженных данным понятием); - установление логики взаимосвязей между понятиями в понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных связей между понятиями, построение логически упорядоченных терминологических схем); - характеристика действий, вытекающих из содержания понятия (описание возможных практических и интеллектуальных решений, выполняемых на основе содержания понятия). Владение фактами: - знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.); - установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними). Владение научной проблематикой: - узнавание научных проблем в контексте обучения; - формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации; - наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы. Владение теориями: - узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала); - раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов); - характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях, прогностических возможностях и др). Владение закономерностями и правилами: - узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала); - формулирование закономерности, правила; - раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения); - характеристика действий, связанных с применением правила закономерности. Владение методами и процедурами: -узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала; - раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и логической последовательности их применения); - характеристика условий применения метода, процедуры. б) Показатель сформированное умений. Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Впадение этими элементами может служить объективными показателями сформированное(tm) умения: - построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения; - моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение; - выполнение комплекса действий, составляющих данное умение; - самоанализ результатов выпопнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности. в) Показатели сформированности навыков. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и т.п. Приведенная система показателей обученное школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с показателями обученное(tm) необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме. Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики - проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор - учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний. 66. см.64. 1. 67. Групповая сплоченность - один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. Показатели групповой сплоченности: уровень взаимной симпатии в межличностных отношениях и степень привлекательности группы для ее членов. Психоаналитические концепции развития малых групп. Теория развития группы Л.Бенниса и Г.Шепарда о двух фазах в развитии группы, реализации модели развития (отклонение, или распад группы). Идея развития группы Р.Морленда и Дж,Ливайна о "социализации группы", стадиях развития группы (оценивание групповых целей, обязательства группы, преобразование ролей в группе), о периодах развития группы и роли членов группы. "Системно-процессуальная модель" развития группы М.Чемерса (стадии развития группы - смена состава группы, смена ролей; социализация группы через привнесение индивидом общественных ценнностей; соотнесение фазы развития группы с изменениями в обществе). Индивидуализм и коллективизм как цивилизационные ценности, зависимость развития группы от типа общества. Двух факторная модель развития группы Б.Такмена: в межличностной сфере (стадия поиска взаимоприемлемого поведения в группе; стадия взаимодействия, в том числе конфликта; стадия групповой сплоченности; стадия образования ролевой структуры); в сфере деловой активности (поиск оптимального решения задач, личные намерения и групповые предписания, понимание намерений друг друга, принятие решений. Социально - психологическая концепция коллектива: коллектив как стадия развития группы; социально-психологические черты коллектива; социально-психологическая концепция коллектива А.С.Макаренко. Основные признаки коллектива: наличие социально значимой цели, добровольный характер объединения, целостность коллектива, обеспечение условий для развития личности. Модель развития группы А.В.Петровского: реализация непосредственных контактов Межличностные отношения); межличностные отношения опосредованные совместной деятельностью; ценностно-ориентационное единство. Совместная социально-позитивная деятельность как критерий уровня развития группы. Типология групп А.В.Петровского: максимальная социальная значимость деятельности и высокий уровень межличностных отношений; высокий уровень значимости социальной деятельности и невысокий уровень развития межличностных отношений; антиобщественная направленность деятельности и высокий уровень межличностных отношений; антиобщественная деятельность и низкий уровень межличностных отношений; слабая выраженность социально-значимой деятельности и низкий уровень межличностных отношений. Основные направления исследований межгрупповых отношений. М.Шериф о групповом взаимодействии как источнике межгрупповых отношений (сотрудничества или враждебности). А.Тэджфел о взаимосвязи межгрупповых отношений и осознания принадлежности к своей группе. Проблема групповой сплоченности и межгрупповых отношений в отечественной и зарубежной социальной психологии. Детерминация характера межгрупповых отношений социально-значимой по целям и задачам деятельностью. Значение деятельностной концепции межгрупповых отношений: для регуляции межгрупповых отношений; для развития внутригрупповых отношений; для регуляции межгрупповых отношений по вертикали и горизонтали. 68. Выполняя различные социальные функции, человек становится членом многочисленных социальных групп, каждая из которых в определенной степени влияет на формирование сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей различных групп. Группа является "микросредой" формирования личности. Поэтому, для умелой организации процесса коллективной деятельности, руководитель должен хорошо знать закономерности поведения и деятельности людей в зависимости от включения их в ту или иную социальную группу. Важной практической задачей для руководителя является изучение социальной психологии групп, механизмов ее образования, динамики развития и наиболее эффективных стилей руководства деятельностью группы. Что же называют малыми социальными группами? Малые группы, (в отличие от больших, таких как нации, народности, классы), отличают три признака: 1) социальность группы, т.е. ее принадлежность к определенной социальной системе; 2) численность группы (от 2-3 до 30-40 человек); 3) единство целостных ориентаций и целей; 4) наличие совместной деятельности; 5) наличие структуры; 6) наличие общих норм и мнений. Существует большое количество определений для понятия группы Например, Мертон (1968) определяет группу как "...совокупносгь людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к данной группе и считаются ее членами с точки зрения других людей." Наиболее универсальным определением малой группы, на мой взгляд, является следующее: "Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов". К основным характеристикам группы относятся: ее состав, структура, групповые процессы, нормы, ценности, система санкций. Но самой большой проблемой исследования групп является их классификация. Исследователи предлагали огромное количество решения этой проблемы, но так и не пришли к единому мнению. Тем не менее, чертой, объединяющей все предложенные классификации, является форма жизнедеятельности группы. Общности и группы. Психологические признаки общности. Группы и организации. Параметры группы: композиция группы по типу деятельности (бригада, школьный класс, фирма, и т.д.); структура группы (структура власти, структура коммуникации, структура межличностных отношений); групповые процессы (групповые интересы, групповые потребности, групповые мнения); групповые нормы и ценности (эталоны поведения, обычаи, нравы, традиции); положение индивида в группе (статус индивида, смена ролей, система "групповых ожиданий" - ожидаемое поведение индивида; система групповых санкций (поощрительные, запретительные, позитивные, негативные). Значение параметров группы для социально-психологических исследований. Проблема больших групп в социальной психологии. Виды больших социальных групп: социальные слои и классы, профессионально-производственные группы, группы-организации, национально-этнические группы, территориальные (региональные) группы, религиозные, социально-демографические, стихийные группы (толпа, масса, публика) и массовые социальные движения (стремящиеся к организации - глобальные, локальные и анархистские, преступные группы) и др. Социально - психологические проблемы больших социальных групп: соотношение больших и малых групп (посредническая роль малых групп в доведении до личности опыта больших групп, формирование социально - значимых черт личности на макросоциальном уровне, специфические регуляторы поведения в больших группах - нравы, обычаи, традиции, образ жизни - особые формы общения, особый тип контактов, особые интересы, потребности, ценности, наличие специфического языка); структура психологии больших социальных групп (механизм влияния - через общение и личный опыт, статический элемент - психический склад, динамический элемент - эмоциональная сфера, т.е. потребности, интересы, настроения); соотношение психологии больших социальных групп и психологии индивида (типичное и индивидуальное в личности). Методы исследований больших социальных групп: методы этнографии (нравы, традиции, обычаи, сравнительные исследования различных культур и различных социальных групп); методы языкознания (анализ знаковых систем); метод исследования "социальных представлений" С.Московичи. Особенности социально - психологических процессов в нашей стране: сплочение определенных групп к единым действиям; сдвиги в мотивационно-волевой сфере; неустойчивое равновесие; когнитивный диссонанс в массовом сознании между социальным стереотипом и реальным образом жизни; рост социальных ожиданий; глубокое социальное расслоение и переживания с ним связанные; размывание границ групповой принадлежности; увеличение числа пассивных людей. Возрастание роли социально - психологического фактора в общественных преобразованиях. Стихийные группы (толпа, масса, публика). Особенности толпы: быстрый сбор, возбуждение и переход к действиям, возможность элементов организации, лидер и толпа; возможность агрессивных действий; преобладание эмоциональных реакций. Особенности массы: стабильность образования, организованность, разнородность, неустойчивость. Особенности публики: сбор для совместного времяпрепровождения, возможность неуправляемости. Специфика аудитории: управляемость. Побудители действий в стихийных группах (слухи, сплетни), действие личности без ощущения личного контроля над ситуацией. Способы воздействия в стихийных группах: заражение (психоз, экстаз) - передача эмоционального состояния, механизм многократного эмоционального взаимовоздействия; внушение (сообщение, убеждение, внушение), его персонофицированность, вербальность, доказательность, эмоционально - волевое воздействие; подражание как воспроизведение поведения других (концепция Тарда - подражание как фундаментальный принцип, как унификатор поведения, как источник прогресса). Виды подражания: логическое, вне логическое, внутреннее, внешнее, мода, обычай, этническое и классовое. Социальные движения: глобальные, локальные. Общие черты социальных движений: базирование на общественном мнении; наличие цели - изменение ситуации; формирование программы; определение средств достижения целей; реализация в массовом поведении (митинги, демонстрации, съезды). Основные социально - психологические проблемы социальных движений: причины присоединения индивида к социальным движениям (теория относительной депривации - сравнение своего положения с положением других; теория мобилизации ресурсов - потребность включения в группу); соотношение позиций большинства и меньшинства (необходимость учета мнения меньшинства); проблема лидера социального движения (имидж лидера, прочность позиции и авторитет лидера, умение удержать движение в рамках стратегии и тактики); проблема изменений в социально -психологическом укладе стихийных групп и массовых движений (проблема ощущения бессилия, безысходности, размытость групповой принадлежности, молчаливый протест). Положение больших социальных групп: ориентирующихся на идейно-нравственные ценности; патриотически - настроенных; нормативно - комфортных; коньюнктурно - приспособительных; "новых русских"; переставших быть субъектами общественной жизни. Проблема фрустрации больших социальных групп. Социально - психологические механизмы действия социальных движений: механизм "эскалации ситуации" (упрямое следование ошибочному решению - наращивание ущерба); механизм "групп - мышления" - групповой конформизм лиц, принимающих ответственное решение. Значение социально - психологической теории больших социальных групп для общественных преобразований, для деятельности социальных работников. 69. Возраст Познание Движения Общение 3 года Оформление речи. Первые признаки образного мышления. Отделение себя от внешнего мира. Осознание устойчивости и постоянства объектов Развитие ручных предметных движений. Появление волевого самоуправления поведением. Появление самосознания. Освоение первичных нравственных норм. Усвоение правил человеческого поведения. 2 года Развитие понимания и появление активной речи. Начало активного развития речи. Дифференциация функций рук и ног Формирование базовых черт характера. 1 год Первые признаки понимания речи. Самостоятельное хождение. Самостоятельное стояние. Первые признаки пользования речью. С началом раннего возраста и в течении его идет непрерывный процесс формирования речи, которая одновременно включается в познавательное, личностное и поведенческое развитие ребенка, качественно преобразуя и ускоряя его. В результате психические процессы становятся произвольными и складываются предпосылки для перехода ребенка на новый, более высокий уровень интеллектуального развития, связанный с образным и словесно логическим мышлением. Благодаря владению прямохождением разделяются функции рук и ног у ребенка, начинается быстрый процесс совершенствования ручных движений, приобретение ими предметного характера. Возникает более тонкая и точная регуляция этих движений за счет их зрительного контроля. Начинают оформляться базисные черты личности, ребенок осваивает элементарные правила поведения и нравственные нормы. У него появляются первые признаки самосознания. Таким образом, к трем годам ребенок, несмотря на то, что он явился на свет совершенно беспомощным существом, неприспособленным к самостоятельной жизни, уже во всех отношениях является человеком с явными первыми признаками индивидуальности. Он имеет развитые психические процессы, сформировавшуюся систему движений ног и рук, достаточно богатую и разнообразную речь, выполняющую в его жизни многочисленные функции. К этому времени ребенок уже усвоил многие нормы человеческих взаимоотношений.По данным, полученными некоторыми исследователями, к возрасту около трех лет у ребенка можно заметить проявления внутренней эмоциональной жизни, наличие определенных черт характера, способности к различным видам деятельности, социальных потребностей в общении, в достижении успехов, в одобрении, в самостоятельности, в лидировании. В этом возрасте заметным бывает проявление воли некоторыми детьми.С такими общими достижениями в развитии познавательной, двигательной, мотивационно-волевой, эмоционально-регуляционной и других сфер подходит ребенок к трехлетнему рубежу. Хотя в целом его достижения в развитии кажутся весьма значительными, ребенку предстоит пройти еще огромный жизненный путь прежде, чем он станет настоящей личностью. 70. В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров - произвольности и вербальности - в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения. Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой - представлениями.В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. "Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать". Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности. Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения. В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного "я", но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение . Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев. Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям .В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный период формируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом. Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения. Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельных структур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты. Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашим руководством, воспитателями и родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, организованность и др. В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. Гетерохрония в развитии разного рода психологических характеристик, процессы их структурирования приводят к образованию готовности к школе как определенной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учебной деятельности, где одним из основных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционных структур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного класса того же возраста]. Это свидетельствует о готовности к школьному обучению шестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана с речевым развитием и через него - с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них не имеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность. В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результате анализа данных, полученных при исследовании школьников, подготовительного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны образование новых комплексов связей и значительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенные преобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектов мышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития - словарного запаса - со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологических функций, но и перестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебной деятельности. В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему - школьному - периоду развития. 71. В 1954г. В.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х - Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-е - 80-е годы В. Оконь, М. М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, в одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а, с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и за тем в начале 70-х годов - Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и другими), а также в экспериментальной системе Л. В. Занкова. Основополагающим фундаментальным положением этих теорий является понимание того, что сущностью психического развития человека является усвоение им опыта посредством активной деятельности и общения с другими людьми, благодаря чему происходит развитие и воспитание личности.Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения - учения (ученой деятельности). Соответственно формировались определения направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.Активная позиция в учении, превращение его в личностно значимое событие возможно, если обучение не будет сводиться лишь к усвоению готовых правил и определений, а станет подлинным процессом "добывания знаний", где ученик вместе с учителем будут в определенном смысле творцами тех событий, в которые они включены и которые сами строят.Для этого нужно, чтобы обучение сводилось к постановке и решению системы творческих задач (что и предлагается в ряде теорий учения). Проблематичность предмета и поиск возможных методов его раскрытия делают обучение особым исследовательским процессом, в результате которого происходит добывание знаний, построение учениками вместе с учителем различных понятий, описывающих изучаемый предмет.В таком обучении исключительно важное место занимает моделирование, которое становится той знаковой опорой, которая и позволяет превращать обучение в исследовательскую деятельность учащихся. При этом необходимо соединять учение и игру. В форме разного рода ролевых игр дети строят модели трех видов: модель открывающихся свойств предмета, модель возможного способа анализа учебного материала и обобщенную модель учебной деятельности. Зачастую эти три вида моделей совмещаются в одной общей модели.Основной формой построения урока является диалог. В процессе дискуссий учащихся, которые ведет учитель, производится коллективное планирование содержания и хода как данного, так и будущих уроков, создание силами самих детей контрольно-проверочных работ для класса, составление и обсуждение возможных вариантов домашних заданий и т. д. • Освоение какой-либо деятельности может идти двумя путями: 1) начав с предварительной обработки фрагментов деятельности, каких-то ее частей (отдельных операций, действий) и увеличивая их количество и сложность, постепенно стремиться к освоению деятельности в полном объеме; 2) сразу начать с попытки освоить деятельность в целом - схватить какое-то ее ядро, которое послужит основой последующего усвоения частностей, деталей деятельности, через последовательное дифференцирование этого ядра, целого.Первый путь может осуществляться индивидуальными формами работы обучаемого, а второй требует активного общения, сотрудничества учителя и учеников. 72. Обучение педагогической наукой рассматривается как специфический способ образования, процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающего и обучаемого, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Первое звено обучения - подготовка к восприятию. Сущность и содержание деятельности учителя здесь заключаются в возбуждении интереса к новому знанию, в создании установки на изучение и освоение нового. Осуществляется это постановкой перед учащимися познавательных задач, организацией необходимой обстановки и стимулов учения, созданием проблемной ситуации. Второе звено обучения - восприятие. После того как у учащихся возбужден интерес к тому, чему они должны научиться, и появилось желание узнать новое, учителю остается только предоставить материал для изучения. Изучаемый материал ученики воспринимают своими органами чувств (видят то, что можно увидеть, осязают, воспринимают органами обоняния, если это нужно и возможно и т.д.). Это обеспечивает формирование представлений об изучаемых объектах. Задачей учителя является обеспечение такого положения, при котором в деятельность включалось бы как можно больше органов чувств детей.Третье звено процесса обучения - осмысление. По своей сущности он соответствует этапу абстрактного мышления в процессе познания. Отличается от него тем, что осмысление воспринятого материала (как и его восприятие на предыдущем этапе) проходит под руководством и при активной помощи учителя. Учитель стимулирует отвлечение учащихся от конкретных объектов, их признаков и свойств и обеспечивает выполнение учащимися логико-мыслительных операций: он побуждает учеников сравнивать изучаемые объекты между собой и с уже известными, осуществлять анализ и мысленное выделение отдельных признаков с отвлечением от остальных (абстрагирование), осуществлять синтез, классификацию и обобщение, формулировать понятия, правила, обосновывать законы, понимать теории и т.д.Четвертое звено процесса обучения - закрепление и совершенствование знаний, выработка умений и навыков их применения. Физиологическая его сущность заключается в укреплении временных условных связей в коре головного мозга, образовавшихся при формировании представлений и понятий на втором и третьем этапах процесса обучения. Основным условием успешного закрепления в памяти воспринятого и осмысленного материала является его повторение, причем не механическое, а осмысленное. Выработка умений и навыков применения знаний в практической деятельности способствует как закреплению, так и более глубокому пониманию изучаемого, расширяет знания об изучаемом объекте. Важной задачей учителя на этапе закрепления является обеспечение разнообразия материала при повторении, включение детей в разнообразную деятельность, обучение приемам эффективного повторения.. Пятое звено процесса обучения - применение знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса по сути своей соответствует этапу проверки на практике теории познания. Однако для учащихся он имеет несколько иное значение. Для них убеждаться в правильности усвоенной теории после закрепления знаний и выработки умений применять их в практической деятельности нет, как правило, необходимости. Необходимость в другом - в обеспечении связи обучения с жизнью, в раскрытии прямых связей деятельности по усвоению знаний с практикой преобразования действительности, с организацией собственной жизни в настоящем и будущем. Последнее, шестое, звено учебного процесса - проверка результатов обучения, их анализ и оценка. Сущность его в установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления учебным процессом: учитель получает информацию об успехах каждого ученика, анализирует и оценивает эту информацию и определяет пути и способы дальнейшей работы. В случае, если учащиеся усвоили новый материал и способны использовать его в деятельности, учитель оценивает свою и их работу положительно и организует учащихся на изучение последующих разделов учебной программы. В ином случае учитель будет изыскивать возможность для исправления положения. Естественно, разделение процесса обучения на перечисленные шесть звеньев весьма условно: в реальном учебном процессе нет резкого разграничения меОбучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществляет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению.Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руководствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обучения не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладения знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества.Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя "внести" в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка.Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается.Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем многократных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии.Уровень, который достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми, есть зона его ближайшего развития.Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития.Что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, что у ребенка уже созрело, задачи, самостоятельно решаемые ребенком, образуют зону (уровень) актуального развития (.Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудничество учителя с обучаемым, состоит из двух зон: зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обучении, и зоны творческой самостоятельности, в которой ученик самостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве с учителем знания и умения.Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорциональна обширности зоны актуального обучения. 73. Определение специфики профессионального самоопределения для старшеклассников имеет важное значение хотя бы для того, чтобы обозначать более адекватные школьному возрасту цели профконсультационной работы и более строго разрабатывать и подбирать конкретные практические методики профессионального самоопределения.Основной критерий успешного профессионального самоопределения был выдвинут еще К. Марксом, указавшим, что выбор профессии должен осуществляться ради людей и для максимального развития субъекта выбора. Проблема самоопределения рассматривается учеными психологами и педагогами в связи с исследованием жизненного пути человека и не может быть решена в отрыве от его взаимоотношений с окружающим миром, ибо отношение индивида к самому себе в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему. Процесс профессионального самоопределения длительный, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Изменения, происходящие в профессиональном самоопределении, необходимо рассматривать как объективный показатель развития личности. Профессиональное самоопределение включает профессиональную направленность и профессиональное самосознание. Высокий уровень профессиональной направленности выражает единство интересов общества и личности в сфере профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение личности школьника регулируется приспособлением личности (ее свойств) к условиям профессиональной деятельности с учетом возрастных особенностей школьников. Традиционно профконсультанты и профориентаторы главное внимание уделяют работе с учащимися 9-11 классов (особенно накануне окончания школы). Рассматривая основные этапы становления профессионала, Е.А. Климов специально выделяет стадию "оптации" (от лат. optatio - желание, выбор), примерно соответствующую стадии "подростничества" (по Эльконину Д.Б., 1989), когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального развития. Однако сам Е.А. Климов оговаривает, что в ситуации выбора может оказаться не только подросток, но и взрослый человек, например, человек, меняющий свою прежнюю профессию или место работы, а также безработный (Климов Е.А., 1990). Специфические задачи профессионального самоопределения ранней юности: 1 - постепенное формирование общей готовности к профессиональному самоопределению (без совершения конкретных выборов) и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане; 2 - психолого-педагогическая помощь в конкретных профессиональных выборах (профессионального учебного заведения, профессии и специальности, места работы и конкретного трудового поста); 3 - психолого-педагогическая помощь в освоении уже выбранной профессии (в соответствующем учебном заведении или на работе); 4 - совершенствование в рамках выполняемой трудовой деятельности в ходе специально организованного повышения квалификации и самообразования; 5 - освоение смежных видов профессионального труда, необходимых для более качественного выполнения данной работы. Для эффективного управления профессиональным самоопределением старшеклассников выделены показатели, характеризующие его как процесс, который предполагает развитие личности - субъекта своей будущей профессиональной деятельности:. Информированность учащегося. Знание структуры народного хозяйства и видов профессионального образования; потребностей народного хозяйства (страны, конкретного экономического района) в кадрах; содержания условий труда по избранной профессии; учебных заведении, где можно получить избранную профессию (специальность). Сформированность внутренне значимых мотивов профессии. Учащийся выбирает профессию; если выбирает вуз, то имеет запасную профессию в соответствии с устойчивыми профессиональными интересами и выраженными специальными способностями.3. Выраженность профессиональных интересов, устойчивые профессиональные интересы (проявляются в течение ряда лет) к определенной области деятельности и конкретной профессии.4. Наличие специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности (математике, физике, технике; естественым наукам: химии, биологии, меди, цине, геологии, географии; гуманитарным: филологии лингвистике, истории, педагогике; искусству: изобразительному, вокальному, музыкальному, актерскому; к военному делу; спорту).5. Практический опыт в избранной трудовой деятельности (занятия в кружке, факультативе, группе по предмету интереса).6. Сформированность профессиональных намерений (намерения устойчивы, основаны на достаточном знании содержания профессии, условий труда, путей получени; образования по специальности, а также своих интересеов, склонностей, способностей).7. Реальный уровень профессиональных притязаний (интересы, способности, самооценка, профессиональные намерения учащихся согласуются между собой, и степень их развития позволяет предположить успешность будущей деятельности).8. Состояние здоровья позволяет избрать данный вид деятельности (профессию) по заключению школьного врача. Характерно: Развитие абстрактно-логического мышления в период ранней юности. Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления. Развитие интеллектуальных интересов и их особенности (широта, разбросанность). Совершенствование познавательных процессов: памяти, внимания, речи. Развитие общих интеллектуальных способностей.. Развитие творческого мышления и творческих способностей. Формирование индивидуального стиля умственной деятельности. Зависимость интеллектуальных способностей школьников от системы обучения. Формирование мировоззрения в период ранней юности. 74. Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выявлении того, в какой мере всё это вместе взятое влияет на поведенческое и психологическое развитие человека. От того или иного ответа зависят те надежды, которые мы возлагаем на обуче-ние как средство психологического развития ребёнка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу и их можно свести к трём основным позициям :1. Развитие полностью определяется обучением, практически ни зависит от имеющихся задатков, ни от созревания организма. 2. Развитие совершенно не зависит от обучения и определяется только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.3. Развитие зависит от обучения, но кроме него, определяется также и естест-венным созреванием организма. Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения отстаивалась рядом европейских философов - материалистов, в частности, английским учёным Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой " чистую доску, на которой время может изобразить любые письмена" Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них состоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в обучаемости все же существуют и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Но почти так же, даже более, чем первая несостоятельна вторая точка зрения, которая допускает полную независимость развития от обучения, фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетически-ми структурами и биологическими процессами. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без обучения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные обучением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком их создала природа. ( Дети - Маугли). Известны также такие случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному образованию многие люди со временем обгоняют более способных по задаткам.Л. С. Выготский согласился с третьей точкой зрения и дополнил её новым предложением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразование. Исследования, проведённые психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психическое развитие зависит от обучения и научения, но и биологическое созревание организма находится в непосредст-венной зависимости от обучения. Оказалось, например, что в результате обучения быстрее идёт процесс созревания определённых мозговых структур у ребёнка. Обучение, как показали в своём исследовании Л.А. Венгер и А.А. Ибатулина, приво-дит к изменению ряда параметров электрической активности мозга человека, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций. Двухлетнее развивающее обучение, проведённое с детьми 5-6 летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефолографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повыше-нии его активности, наблюдалось во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе, не прошедшей специального обучения, она фиксирова-лась только в теменной и центральной областях мозга. Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаимосвязанной активности различных областей мозга. В экспериментальной группе в сравнении с контрольной.Произошло снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по- видимому, свидетельствует о формировании абстрактнологи-ческого мышления ( на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте с детьми в процессе развивающего обучения). Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений. В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение - один из видов такого усвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу учащихся. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребёнка, в том числе существенно влияет на развитие его личности. Одна из центральных проблем педагогической психологии- выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. Рассмотрим наиболее значимые из них.Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, которая определяет успехи развития. Именно эта деятельность ведёт за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. В дошкольный период жизни развитие ребёнка идёт, прежде всего, через разные виды игровой деятельности. Учение зарождается в игре и постепенно берёт на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школьном возрасте. Учителю очень важно знать учеников, у которых ведущей деятельностью остаётся игра. Деятельность учения, у этих учеников, не ведёт за собой развитие. С такими учащимися необходимо проводить индивидуальную работу, чтобы постепенно игровая деятельность уступила ведущую роль учению. Положение о ведущем значении обучения для умственного развития школьников было выдвинуто Л.С. Выготским в начале тридцатых годов нашего века. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения: 1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью. 2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет чётко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью. Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс развития в период своего становления. Начальная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятельностью учения. Следовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведёт за собой развитие. Ориентировка на зону ближайшего развития. Как известно, понятие зона бли-жайшего развития введено Л.С. Выготским. Это понятие раскрывает внутреннюю связь обучения и развития. Учение может опираться на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, что завершило свое развитие. Это означает, что учение опирается на зону актуального развития. В этом случае влияние обучения на развитие не значительно. Но обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые только начинают своё становление. Это означает, что обучение ориентируется на зону ближайшего развития. Только в этом случае обучение ведёт за собой развитие, создаёт его завтрашний день. Л.С. Выготский писал: " Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития". Оценивая первый путь, Л.С. Выготский указывает, что в этом случае учителя ориентируются на то, что ребёнок может делать самостоятельно, и не учитывают " воз-можности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет... Это есть система, которая плетётся в хвосте детского развития, вместо того, чтобы его вести за собой". Итак, обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют, но могут научиться делать. Ребёнок осуществляет этот переход при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научиться ребёнок, что находится в зоне его ближайшего развития. " Основное в обучении именно то, что ребёнок обучается новому. Поэтому зона ближай-шего развития, определяющая эту область доступных ребёнку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития. Таким образом, учение ведёт за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью учащегося и когда он учиться тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого. Говоря с важности сотрудничества ребёнка со взрослым, необходимо остановиться на вопросе самостоятельности учащихся. На первый взгляд кажется, что именно самостоятельные виды обучения ведут к высокому развивающему эффекту. На самом деле это не так. Дело в том, что самостоятельно ученик начальной школы не может открыть сущность научных понятий, причинно- следственных связей и т.д. В лучшем случае ребё-нок этого возраста может самостоятельно познать внешние свойства предметов, на этой основе составить общее представление о них. В силу этого самостоятельная деятель-ность учащихся должна быть использована только после знакомства их с содержанием научных понятий и методов работы с ними. Учащиеся должны не переоткрывать, а усваи-вать то, что уже открыто и хранится в социальном опыте человечества. Справедливость этого подтверждает опыт так называемого проблемного обучения. Все попытки внедрить его в практику обучения не увенчались успехом. Вместе с тем, как было показано при анализе процесса усвоения, на всех его этапах учащиеся имеют дело с проблемами. Начиная с этапа материализованных действий, они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотрудничали с учителем и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий. Таким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребёнка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчёркивая роль взрослого в этом переходе, пишет: " Подражание, если понимать его в широком смысле,- это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие" Наличие противоречий в учении.Развитие надо стимулировать путём создания конфликтных ситуаций между теми способами действия, которые требуются задачей, и теми способами действия, на которые способен ребёнок. В процессе обучения общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Разрешая противоречие, ребёнок поднимается на новую ступеньку в своём познавательном развитии. Как известно, обучать можно, используя разные типы ориентировочных действий. Основными являются три типа.Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идёт очень медленно, с боль-шим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во- первых, готовыми, и, во- вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идёт быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориен-тировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Если какой-то тип ориентировочной основы действий используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Из сказанного следует что в процессе обучения необходимо использовать третий тип учения, основанный на третьем типе ориентировки учащихся в изучаемом предмете. Обеспечить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов: инвариантное. При современном построении учебных предметов ученик двигается от одного частного случая к другому, а порождающая эти случаи основа остаётся неизменной. Итак, непосредственное влияние учения на развитие определяется так же и характером деятельности учащихся - её ориентировочной основой.аким образом, можно сделать вывод, что современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведёт за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически. Чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведёт. Правильно организованное обучение даёт нам успешную личность, гибкую к изменениям окружающей среды. 75. Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считан окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста...Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). В школе возникает новая структура отношений. Система "ребенок - взрослый" дифференцируется. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. На протяжении младшего школьного возраста чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У детей уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения.Типичной для ребенка становится длительная привязанность к сверстнику, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а их симпатии друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям.Одно из главных направлений развития чувств - увеличение их "разумности", связанное с умственным развитием ребенка. Развитие "разумности " чувств охватывает не только чувства, относящиеся к людям, предметам, событиям, но и чувства, связанные с собственным поведением ребенка. При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта - складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая "скрытая программа социализации" благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.Совместная деятельность в детской группе является "силовым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (Раттер М., 1987).Существенно изменяются в младшем школьном возрасте и внешние проявления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от пятилетнего, восьмилетний ребенок может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает и совершенствуется в "языке" чувств - принятом в обществе выражении тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса. 76. Главное значение получаемых в школе отметок для учеников 3- 7 классов состоит в том, что они дают возможность занять в классе более высокое положение. Если же такое положение можно занять за счет проявления других качеств- ценность отметок падает. Своих учителей ребята также воспринимают через призму общественного мнения класса. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителем, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний. Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой "нормы"- чтобы у него было "как у всех", "как у других". Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие "норм". Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание. Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни; наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью. Начинаются первые влюбленности. Очень важно помочь ребенку овладеть нормами дружбы, так как это важное приобретение подросткового возраста. Преодоление конфликтов между одноклассниками заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища. Хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими сторонами успеха общей деятельности. Организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать возможностям включенных в нее подростков. Также для подростков характерна специфическая поведенческая реакция эмансипации. Она проявляется стремлением высвободиться из- под опеки, контроля старших. Может распространяться на установленные старшими порядки, правила, стандарты их поведения и духовные ценности. Потребность высвободиться связана с борьбой за самоутверждение как личности. Эта реакция у подростков возникает при чрезмерной опеке со стороны старших, при мелочном контроле, когда их лишают минимальной самостоятельности и свободы, относятся как к маленьким детям. Именно в подростковом возрасте начинает устанавливаться определенный круг интересов, который постепенно приобретает известную устойчивость. Круг интересов является психологической базой ценностных ориентаций подростка. В этом возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали и эстетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. По параметрам интеллектуального развития подростки полностью равны взрослому. Речь идет о составе логических операций нашего мышления. Как доказал швейцарский психолог Жан Пиаже подростковому периоду, и всей последующей жизни человека, характерен формально - операциональный интеллект.Связанно с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого, но богаче фантазий ребенка.В подростковом возрасте существует вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы, строят авиамодели), большинство получают удовольствие от самого процесса фантазирования. Эта игра воображения не просто приносит удовольствие, но и успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в виде ярких зрительных образов. Характерно: развитие формального мышления в отрочестве, переход к гипотетико-дедуктивному мышлению,универсальный характер формального мышления в отрочестве, межполовые различия в развитии интеллекта в отрочестве. Формальное мышление и проблема отрочества. Влияние социальных факторов на развитие интеллекта в отрочестве. Влияние интеллекта на развитие личности подростка. Интеллектуальная и личностная рефлексия. Развитие моральных суждений в отрочестве. Политическое мироззрение в отрочестве. Развитие политического мышления в отрочестве. 77. Предмет - процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Проблемы, которыми занимается возрастная психология: а) научного обоснования возрастных норм различных психофизических функц