Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
doc

Студенческий документ № 055902 из МПСУ (бывш. МПСИ)

ВОПРОСЫ К ЗАЧЁТУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

"СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ"

1. Специальная психология как наука. Предмет, актуальные проблемы и

задачи специальной психологии.

2. Современные критерии нормального и отклоняющегося развития.

3. Взаимосвязь специальной психологии с другими отраслями знаний.

Междисциплинарные связи специальной психологии.

4. История становления специальной психологии как науки.

5. Закономерности психического развития в норме и патологии.

6. Классификация дизонтогений развития.

7. Роль биологической и социальной детерминации в генезе нарушений

развития. Л.С.Выготский о соотношении биологической и культурной

линии развития.

8. Основные методологические принципы специальной психологии.

9. Методы специальной психологии.

10. Причины отклонений в развитии.

11. Социально-психологическая адаптация как главный критерий

нормального психического здоровья.

12. Факторы дизонтогенеза. Условия нормального развития ребёнка

(по Г.М. Дульневу и А.Р.Лурия).

13. Основные категории и понятия специальной психологии.

14. Понятие нормы в специальной психологии. Виды норм.

15. Основные теоретические положения Л.С. Выготского в области специальной

психологии.

16. Вклад отечественных учёных в развитие специальной психологии в России.

17. Коррекция и компенсация аномального развития, абилитация, реабилитация

и социальная адаптация как основные категории специальной психологии.

18. Эволюция представлений о сущности и процессах компенсации.

Психофизиологическая и социально-психологическая составляющие

компенсации дефекта.

19. Компенсация отклонений как процесс. Виды компенсации.

20. Общие закономерности аномального развития.

21. Объясните понятия психического дизонтогенеза: недоразвития,

задержанного развития, искажённого развития, дефицитарного

развития, повреждённого развития, дисгармоничного развития.

22. Основные механизмы возникновения недостатков в психофизическом

развитии.

23. Дефект и его структура в учении Л.С. Выготского.

24. Дефект и компенсация. Условия превращения "минус - дефекта" в

"плюс компенсацию".

25. Возрастная обусловленность дефектов развития.

26. Понятие о зоне ближайшего развития, сензитивных периодах,

первичном и вторичных дефектах (по Л.С.Выготскому).

27. Факторы, определяющие аномальное развитие.

28. Значение Постановления ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. "О педологических

извращениях в системе наркомпросов" для развития специальной

психологии.

29. Теория Культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского и её

вклад в развитие специальной психологии.

30. Понятие ВПФ, их строение и становление.Теория А.Р. Лурия о мозговой

организации высших психических функций.

ТЕМЫ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Нормативное и отклоняющееся развитие.

2. История изучения детей с трудностями в обучении в отечественной и зарубежной психологии.

3. Структура отклоняющегося развития.

4. Психологические параметры дизонтогенеза.

5. Особенности вторичных нарушений у детей.

6. Эволюция представлений о сущности и процессах компенсации.

7. Дефект и компенсация. Условия превращения "минус - дефекта" в

"плюс компенсацию".

8. Роль биологической и социальной детерминации в генезе нарушений

развития.

9. Вклад Л.С. Выготского в развитие специальной психологии.

10. Понятие "дефект" и его структура в работах Л.С. Выготского.

11. Вклад отечественных психиатров в развитие специальной психологии.

12. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии.

13. Современная концепция специальной психологической помощи.

14. Методы специальной детской психологии.

15. Понятие органической и функциональной патологии.

16. Возможности и ограничения психолого-педагогической диагностики

отклоняющегося развития.

17. Умственная отсталость. Формы умственной отсталости.

18. Дети с недостатками зрения, классификация.

19. Дети с недостатками слуха, классификация.

20. Дети с церебральными параличами, формы ДЦП.

21. Влияние эмоционального состояния женщины во время беременности на

психическое развитие ребёнка.

22. Ранний детский аутизм как специфический вид дизонтогенеза.

23. Гиперактивность. Механизмы влияния на процесс социализации ребёнка

с ЗПР.

24. Проблема одарённости при различных аномалиях развития.

25. Понятие "акцентуация". Основные классификации.

26. Классификация детей со сложной структурой дефекта.

27. Социально-психологическая адаптация как главный критерий нормального

психического здоровья.

28. Невротические расстройства в контексте отклоняющегося развития.

29. Причины и механизмы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у

детей.

30. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при

семейном алкоголизме.

31. Воспитание трудного ребёнка. Дети с девиантным поведением.

32. Клинико-психологический подход к пониманию задержки психического

развития.

33. Основные причины асоциальных форм поведения педагогически

запущенных детей.

34. Игра в практике коррекционно-развивающего образовательного процесса.

35. Детские рисунки и их значение для диагностики интеллектуального

развития.

Литература:

1. Основы специальной психологии / Под ред Л.В. Кузнецовой. - М.:

Академия, 2003;

2. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2005.

3. Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006.

4. Шаповал И.А. Специальная психология. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

5. Саенко Ю.В. Специальная психология. - М.: Академический Проект, 2006.

6. Специальная психология / Под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2010.

7. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: Изучение и психокоррекция / Под ред У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007.

8. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия, 2005.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, 2003.

10. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: МПСИ, 1998.

11. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: ПЕР СЭ, 2002.

12. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. - СПб.: Речь, 2006.

13. О.И. Политика Дети с синдромом дефицита внимания и гиперак-тивночтью. - СПб.: Речь, 2008.

14. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Речь, 2007.

15. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок или всё о гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.

16. Заваденко Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: Школа-Пресс, 2000.

17. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2007.

18. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М.: Медицина, 1987.

19. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2002.

20. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни / Под ред. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. - М.: Изд-во "Экзамен", 2005.

21. Грабенко Т.М., Михаленкова И.А. Эмоциональное развитие слабослы-шащих школьников: диагностика и коррекция. - СПб.: Речь, 2008.

22. Речицкая Е.Г. Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. - М.: ВЛАДОС, 2003.

23. Михаленкова И.А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха. - СПб.: Речь, 2006.

24. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб. "КАРО", 2006.

25. Детский церебральный паралич / Под ред. Шипицыной Л.М., Мамайчук И.И. - СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 2001.

26. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни. - Спб.: КАРО, 2006.

27. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.

28. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. - СПб.: Питер, 2008.

29. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2005.

30. Психологическое обследование детей дошкольного ? младшего школь-ного возраста / Под ред. Г.В. Бурменской. - М.: УМК "Психология", 2003.

31. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. - М.: АРКТИ, 2005.

32. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2001.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ТЕМА № 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИИ

ПЛАН:

В 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА.

В 2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В 3. КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В 4. КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗОНТОГЕНИЙ РАЗВИТИЯ.

В 5. РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ В

ГЕНЕЗЕ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ.

В 6. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИИ.

В 7. ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В 8. МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА.

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при ДОУ общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают специальную коррекционно-педагогическую помощь.

Даже сегодня очень часто можно встретить, особенно на периферии, что детей с проблемами в развитии, особенно без видимых недостатков с первого взгляда, не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю.

Между тем, если такие дети выявляются сразу же после поступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребёнок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с ЗПР, или специальную школу, или помимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.

Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития даёт педагогу и школьному и дошкольному психологу средства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребёнка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.

Необходимо, однако, отметить, что объём психологических знаний о детях с различными психическими и физическими недостатками пока не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне неравномерно по той же причине.

Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у у/о и глухих, достаточно много данных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с ЗПР. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-двигательного аппарата. Мало исследовалась психическая деятельность детей с нарушениями речевого развития (значительно глубже - собственно речевые процессы). Очень мало представлены исследования волевых процессов и эмоциональной сферы детей.

Следует также особо подчеркнуть, что гораздо слабее по сравнению с детьми школьного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют психологические данные о том, как проявляются нарушения развития в раннем возрасте.

Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о психологических особенностях детей с психическими и физическими недостатками объясняются в основном II ОБСТОЯТЕЛЬСТВАМИ:

1) В данной области психологии направление исследований в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физическими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении. Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было, прежде всего, знать особенности познавательной деятельности детей. (При этом - сначала применительно к школьному возрасту, т.к. специальные образовательные ДОУ начали создаваться гораздо позднее, чем специальные школы).

2) Ограниченность и неравномерность психологических исследований объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой области, крайне мало, причём не только в России, но и в других странах.

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении, рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20 - 30 % обучающихся, а около 70 - 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

При поступлении в школу и в условиях школьного обучения всё большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и ВПФ.

В настоящее время во всех областях России в соответствии с Законом "Об образовании" и подзаконными актами Министерства образования в школах создаются классы компенсирующего обучения как форма дифференцированного образовательного процесса для детей риска. Все существующие формы работы нацелены на то, чтобы каждый "проблемный" ребёнок в процессе обучения получил тот вид и объём педагогической помощи, в котором он нуждается.

Курс "Специальная психология", изучаемый в соответствии с госу-дарственным стандартом высшего профессионального образования призван подготовить студентов к работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении, к эффективному их обучению и воспитанию. В общеобразовательных классах массовой школы, в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения учатся не только дети с лёгкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, негрубыми недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью, но и с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - это отрасль психологии, изучаю-щая закономерности психического развития и особенности психической деятельности лиц с психическими или физическими недостатками.

СПЕЦИАЛЬНУЮ ПСИХОЛОГИЮ - можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.

В ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ - лица с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, имеющие особые потребности образовании, обусловленные нарушением здоровья.

СПЕЦИАЛЬНУЮ ПСИХОЛОГИЮ интересуют законы когнитивного и эмоционально-личностного развития детей с проблемами в развитии, трансформация их общения и поведения; включение детей с психофизическими недостатками в развитии в систему образования и подбор для них наиболее благоприятной системы обучения и воспитания, своеобразие отношений таких детей с родителями и другими членами социума; специфика развития у них интересов и потребностей, а также особенности их социальной адаптации и интеграции в социум. Специальная детская психология выясняет влияние на все перечисленные процессы возрастных составляющих и ставит целью помочь таким детям усовершенствовать их жизнь и добиться удовлетворённости ею.

В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ детская специальная психология направляет свои усилия на получение новых знаний о внутреннем мире ребёнка с проблемами в развитии, о формировании у него жизненных ценностей. Она разрабатывает методы психологической помощи, как самому ребёнку, так и его семье. Признавая, что проблема атипии развития имеет общественно-исторический характер, специальная детская психология обращается к анализу социальных установок по отношению к людям с проблемами в развитии и ищет способы гуманизации общественного сознания.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ С ДРУГИМИ ОТРАСЛЯМИ ЗНАНИЙ

Коррекционная педагогика и специальная психология тесно взаимосвязана со всем блоком психолого-педагогических и специальных дисциплин.

1) с ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКОЙ. Коррекция, являясь составной частью единого педагогического процесса, опираясь на него, имеет самую тесную взаимосвязь с общей педагогикой, определяющей цели, задачи, содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, разностороннее развитие личности ребёнка. Вместе с тем, используя весь научный арсенал общей педагогики, её категориальную систему, принципы, методы, формы организации учебно-воспитательного процесса, КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА вносит существенные правки в методику и технологию применения педагогических знаний, в содержание обучения и воспитания детей и подростков в соответствии с природой и характером их дефекта, разрабатывает свои приёмы и методы коррекционного воздействия в различных отраслях специальной педагогики (- тифло, - сурдо, - олигофренопедагогике, логопедии и др).

2) с ОБЩЕЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИЕЙ.

3) с СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКОЙ, предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития позитивной самореализации человека.

4) с СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЕЙ - прослеживается связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также разносторонней психологической характеристикой самих этих групп.

5) СОЦИОЛОГИЯ - помогает в изучении закономерностей становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.

Психолого-педагогическое, клинико-физиологическое исследование ребёнка может быть продуктивным только в том случае, если оно опирается на знание внутренних закономерных связей между ЭТИОЛОГИЕЙ (причинной обусловленностью), ПАТОГЕНЕЗОМ ( возникновение и развитие болезни), патофизиологическими механизмами, клиническими и педагогическими проявлениями их у ребёнка. Таким образом, КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ будет тогда эффективной, когда она будет опираться на знания в области детской психиатрии, невропатологии, патофизиологии и других медицинских наук.

6) ПЕДИАТРИЯ - изучает здоровье ребёнка и процессы его развития, физиологию, патологию, методы профилактики и лечение заболеваний, представляющих опасность для детского организма.

7) НЕВРОЛОГИЯ - наука о структуре и функциях Н.С. человека.

А чтобы соотнести норму и патологию в состоянии НС, требуется взаимосвязь с 8) НЕВРОПАТОЛОГИЕЙ - областью клинической медицины, изучающей заболевания НС и её роль в патологии других органов и систем.

9) ПСИХИАТРИЯ - изучает вопросы этиологии и профилактики психических болезней.

10) ПСИХОПАТОЛОГИЯ - изучает основные общие закономерности проявления и течения расстройств психической деятельности, занимается проблемами патогенеза (природа типичных психопатологических процессов, их причины), разрабатывает общие принципы восстановления (реабилитации) нарушенных психических функций.

11) ПСИХОТЕРАПИЯ - выступает как комплекс психических воздействий на больного, направленных на повышение его сил в борьбе с болезнью, на создание охранительно-восстановительного режима, исключающего психическую травматизацию.

12) ОФТАЛЬМОЛОГИЯ - определяет характер глазного заболевания, его течение, состояние зрительных функций.

13) ОТОЛАРИНГОЛОГИЯ - обеспечивает диагностику слуховой патологии и лечебные мероприятия при заболевании органов слуха.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Наиболее рано выделились в качестве направлений специальной психологии ОЛИГОФРЕНОПСИХОЛОГИЯ (психология умственно отсталых); СУРДОПСИХОЛОГИЯ (психология глухих), ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ (психология слепых), ЛОГОПСИХОЛОГИЯ (психология ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕ РЕЧИ, как первичный дефект), психология для детей с нарушением функций ОДА, психология детей с нарушениями ЭВС.

В качестве направлений специальной педагогики: ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА, СУРДОПЕДАГОГИКА, ТИФЛОПЕДАГОГИКА и т.д.

В. 2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ:

Возникновение специальной (от греч specialis - особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки можно отнести к 60-м гг. ?? столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе "Психология". До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии - комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно-обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии.

При этом детская специальная психология, как отрасль специальной психологии появилась около 5-ти лет тому назад.

Отношение к детям, имеющим различные отклонения в развитии, несёт на себе печать длительной истории эгоизма и себялюбия общества, особенно явно проявляющихся в годы ИНФАНТИЦИДА. (т.е. периода времени с древности до IV в.н.э., когда были в обычае массовые детоубийства).

1 ЭТАП: Первые сведения о психологических особенностях людей с психическими и физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и, отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим.

2 ЭТАП: В середине 19 столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж.Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал 2-х томный труд об у/о, где среди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с у/о, значительное место занимали чисто психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающая вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающая интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля у/о рассматривалась как вид психоза.

В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение у/о. Его основатели - французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине 19 века. Они значительное внимание уделяли изучению психологических особенностей у/о. Сеген в частности, обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил их в качестве ведущего психологического дефекта при у/о, определяющего все остальные недостатки.

3 ЭТАП: Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов у/о детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный процесс. В связи с этим у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.

Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора у/о детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т. Симон. Выполняя поручение Министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности у/о детей и включённый вместе с изложением принципов диагностики в их книгу "Ненормальные дети", перевод которой был опубликован в России в 1911 году.

4 ЭТАП: Связывают с началом 20 века в связи с появлением научно-публицистической деятельности. Появляется целый поток публикаций по методикам диагностики у/о + они же содержали в себе описание психологических особенностей детей и подростков данной категории. В этот период времени появляются книги Н.Нортуорти "Психология детей с умственной недостаточностью" (1906), Годдарда "Градуирование у/о детей" (1908), книги Т.Сигена "Принципы и методы испытания интеллекта" (1908) и В.Вейгандта "Ящик для оценки интеллекта" (1910), книга российского невропатолога и психолога Г.И.Россолимо "психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях" (1910) и др.

Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей, но таких работ значительно меньше, чем посвящённых у/о.

В начале 20 века детей с недостатками в развитии называли "ненормальными детьми". Этот термин использовался как отечественными, так и зарубежными психологами, психиатрами и невропатологами (А. Бине, Г.Я. Трошин, Г.И. Россолимо). Почти одновременно начинает использоваться понятие "Дефективные дети" (В.П.Кащенко, Л.С.Выготский).

Далее развитие психологических исследований лиц с психическими и физическими недостатками идёт нарастающими темпами. Накапливаются знания об у/о, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познавательным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.

В том же направлении развивается психология глухих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. В 1930 -1940 -х гг. появляются отдельные исследования нарушений речевого развития детей.

5 ЭТАП: В 1960-е гг. развёртывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. В это же время появляется ряд работ о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата. Одновременно начинается и широко развёртывается психологическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. Формируется новая ветвь в специальной психологии - психология детей с ЗПР.

Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где в 60-х гг. 20 века наряду с терминами, аналогичными термину "аномальные дети", стало применяться понятие "исключительные дети", которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т.е. одарённых.

В 1970-х гг. возникает ещё одно новое направление - психологическое изучение детей с РДА.

5 ЭТАП.

Современный уровень психологических знаний о людях с нарушениями зрения, недостатками слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, дефектами умственного развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о наличии особой области психологических знаний, которую можно обозначить, как СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.

В связи с развитием ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА к обучению детей с физическими и психическими недостатками в США и некоторых других странах появился термин "дети с особыми образовательными потребностями". Это понятие было использовано и у нас при разработке проекта закона о специальном образовании.

Вместе с тем нельзя не отметить, что специальная психология до последнего времени остаётся в основном психологией школьников с психическими и физическими недостатками: объём психологических знаний о ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЯХ этих категорий, как и о детях ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, весьма невелик. Что же касается РАННИХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ, то их изучение - одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем будущем. Мало пока исследованы и особенности психики при тяжёлых и глубоких степенях нарушений развития.

В 3. КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Специальная психология и коррекционная педагогика имеет своё проблемное поле, в теоретическом пространстве которого обсуждается её понятийный аппарат. Сюда относятся вопросы определения и квалификации объекта науки, научная терминология, описывающая предмет науки, а также ключевые термины, обозначающие сферу деятельности практического психолога и дефектолога в этой области.

Система понятий специальной психологии и коррекционной педагогики отражает в определённых языковых формах знания о природе и сущности нарушений психического развития, представленные в различных концепциях и моделях.

Система понятий специальной психологии и коррекционной педагогики на разных этапах развития менялась, на неё оказывали влияние:

* Взгляды общества на проблему нарушений и отклонений в развитии;

* Разработка это проблемы в смежных областях научного знания;

* Позиция государства относительно форм и способов помощи людям с различными нарушениями в развитии.

Становление категориально-понятийного аппарата продолжается, проблема формирования и использования психологически адекватной терминологии для неё весьма актуальна.

ЗДОРОВЬЕ - это полное физическое и психическое благополучие. Для здорового человека характерно динамическое постоянство внутренней среды, а также функций всех систем жизнедеятельности - ГОМЕОСТАЗ.

КРИТЕРИИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ:

1) Возрастной стандарт по физическому и психическому развитию;

2) Острые простудные заболевания не чаще 4-х раз в учебном году;

3) Отсутствие хронических заболеваний;

4) Функциональная система организма, адекватно реагирующая на физическую нагрузку.

ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ - группа детей с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия: "дефективные" > "аномальные" > "с отклонениями в развитии" > "с особыми образовательными потребностями" > "с ограниченными возможностями здоровья".

ДЕФЕКТ РАЗВИТИЯ физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития. Основные виды дефектов: нарушения зрения, слуха, двигательные нарушения, нарушения психики, речи. Встречаются сложные дефекты: слепоглухонемые дети, нарушение ОДА и умственная отсталость и т.д.

АТИПИЯ РАЗВИТИЯ - обозначает развитие, при котором возникают изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных и регулятивных процессов психики. Этот термин ограничивает любые отклонения развития от нормы.

КОРРЕКЦИЯ - определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приёмов и мероприятий. Причём коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребёнка в целом.

Таким образом, КОРРЕКЦИЯ - трактуется как система специальных психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей.

Решая важную социальную задачу приближения развития аномальных детей к уровню нормальных школьников, дефектологи видят в коррекционном процессе ГЛАВНУЮ ЦЕЛЬ - устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) их деятельностью. Поэтому важным в коррекции являются правильный учёт величины и характера рассогласования и оперативное исправление этого несоответствия между нормой и отклонением. КОРРЕКЦИЯ - рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостатков через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, игровой, трудовой и т.д.).

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, её целевой, содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-обучающая и психокоррекционная деятельность. Поэтому правомерно говорить о КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ - как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Следовательно, КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами детей и подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для её формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум.

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА:

- на ранних этапах обучения и развития - представляет собой обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирования навыков самообслуживания.

- в дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.

Если мы у аномального ребёнка коррегируем что-либо, то олигофрению коррегировать нельзя, поскольку это органическое поражение мозга. Можно лишь коррегировать состояние психической деятельности (например, памяти, внимания и т.д.). Поэтому КОРРЕКЦИЯ в конечном её варианте - это создание системы новых условных рефлексов.

КОМПЕНСАЦИЯ - (возмещение, уравновешивание) - это сложный многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Компенсаторный процесс опирается резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

КОМПЕНСАЦИЯ - это процесс физиологический. В процессе компенсации в организме ребёнка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций. (Например, при дефекте зрительного анализатора усиливаются возможности слуха, осязания и т.д.).

Любой ДЕФЕКТ, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к АВТОМАТИЧЕСКОМУ ВКЛЮЧЕНИЮ биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле КОМПЕНСАЦИЮ - можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определённых функций (В Павловском понимании КОМПЕНСАЦИЯ является "физиологической мерой организма" в ответ на какое-либо нарушение его функций).

Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжёлых дефектов, как слепота или слабовидение, не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства из вне. КОМПЕНСАЦИЯ СЛЕПОТЫ И СЛАБОВИДЕНИЯ - явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

КОМПЕНСАЦИЯ ЗАВИСИТ:

1) от конституционных особенностей человека (фенотипа);

2) от возраста индивида (чем раньше начинается компенсаторное

приспособление, тем успешнее оно протекает);

3) от волевой установки (сознательной целенаправленности на

компенсацию);

4) от характера дефекта, подлежащего компенсации;

5) от побочных дефектов;

6) от факторов внешней среды, социальных условий.

Согласно взглядам Л.С. Выготского в развитии аномального ребёнка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью исправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые этим дефектом. Поэтому чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа начатая на ранних этапах развития предупреждает вторичные последствия нарушений органов и способствует развитию ребёнка в благоприятном направлении.

Но для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. Так, для грубых аномалиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, т.к. глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов. В связи с тем, что аномальные дети весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям (болезненные процессы, психические перегрузки, стрессы), компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Это явление называют ДЕКОМПЕНСАЦИЕЙ.

Рассматривая КОМПЕНСАЦИЮ - как приспособление к новым условиям существования, при которых отсутствуют или ограничены возможности визуально воспринимать окружающий мир, как процесс замещения нарушенных или утраченных функций после необратимых анатомических изменений, следует иметь в виду случаи так называемой ПСЕВДОКОМПЕНСАЦИИ - заключающейся в приспособлении к дефекту. Практически это проявляется в том, что, например, частичнозрячие продолжают пользоваться в процессе познавательной, трудовой и ориентировочной деятельности дефектным зрением, не пытаясь компенсировать его недостатки путём использования сохранных органов чувств. В данном случае мы сталкиваемся не только с отсутствием осознаваемой перестройки, но и с противодействием обычно имеющему место "СТИХИЙНОМУ ПРИСПОСОБЛЕНИЮ".

ВЫДЕЛЯЮТ 2-а ТИПА КОМПЕНСАЦИИ:

1) ВНУТРИСИСТЕМНАЯ КОМПЕНСАЦИЯ - которая осуществляется за счёт привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. (Например, при потере слуха - это развитие остаточного слухового восприятия);

2) МЕЖСИСТЕМНАЯ КОМПЕНСАЦИЯ - осуществляется путём перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. (Например, у глухих за счёт развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности).

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ - (от лат. восстановление пригодности) - это восстановление нарушенных функций.

- в медико-педагогическом значении - это включение ребёнка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств (медицинская реабилитация), которая направлена на устранение или смягчение дефектов развития, с помощью снятия психологических комплексов, восстановления психологических процессов (психологической реабилитация), а также с помощью восстановления утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирования индивидуальных личностных качеств (педагогическая реабилитация).

Локус психологической реабилитации - психическое здоровье ребёнка, нарушения психической деятельности как последствие атипичного развития. Цель этой реабилитации - приобщение детей с атипией развития к общественной жизни, предотвращение или смягчение противоречий между потребностями и ограниченной возможностью их удовлетворения. Такая реабилитация опирается на компенсаторные процессы и одновременно оптимизирует их протекание, обычно она рассматривается как внешний источник продуктивных изменений.

В зависимости от конкретных условий дети с атипией развития в большей или меньшей степени нуждаются и в реабилитационных мероприятиях медицинского, педагогического и социального характера. Все эти мероприятия в конечном итоге направлены облегчения их вхождения в обычную жизнь, повышение социальной адаптации. Проведению реабилитационных мероприятий обязательно должно предшествовать психодиагностика и психологическое консультирование

РЕАБИЛИТАЦИЯ - это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Наряду с категорией "реабилитация" в современной специальной психологии и коррекционной педагогике широко используется понятие АБИЛИТАЦИЯ. Под ней понимается система раннего вмешательства в процесс развития ребёнка в целях наилучшего его приспособления к внешним условиям при имеющихся нарушениях.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ - (от лат. приспособлять) - это приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения. В задачи обучения и воспитания входит активное приспособление таких детей к условиям социальной среды.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ - 1) это процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Включает в себя: социальное познание (себя, мира, общества, его структур и институтов), социальное научение (приёмам и навыкам общения, игры, учения, самообслуживания, трудовой профессиональной деятельности), социальную адаптацию и социальное преобразование себя и социальной действительности. Происходит под влиянием стихийных факторов, межличностного общения и взаимодействия и целенаправленного обучения и воспитания.

2) Интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация), усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ, в результате которой усваивается и воспроизводится асоциальный опыт, называется - НЕГАТИВНОЙ.

ИНТЕГРАЦИЯ - это процесс проникновения, соединения ребёнка, имеющего психофизические нарушения развития с обществом; становление ребёнка частью общества, взаимовлияние ребёнка и общества друг на друга.

Понятие "ИНТЕГРАЦИЯ" является ключевым в анализе взаимоотношений общества и индивида с атипией развития, а интеграция атипичных детей в общество зависит от специфики социальных стереотипов относительно таких детей. В специальной психологии и коррекционной педагогике термин "интеграция" используется не только в значении "объединение", но и в значении "внедрение": подразумевается вхождение ребёнка с атипией развития в среду нормально развивающихся сверстников в целях полноценной социальной адаптации. При этом содержательно различаются ИНТЕГРАЦИИ В ОБУЧЕНИИ и ИНТЕГРАЦИЯ В ОБЩЕСТВО. Таким образом, понятие "ИНТЕГРАЦИЯ" имеет социально-психологическое содержание и отражает процессы взаимного восприятия и взаимодействия общества и человека с атипией развития.

Способность атипичных детей к интеграции определяется степенью компенсации их отклонения и уровнем социальной адаптации. Для успешной интеграции ребёнка с тяжёлым отклонением развития необходимо наличие ряда условий морально-нравственного, экономического и юридического характера: готовность общества разделять личные проблемы ребёнка с отклонением развития, законодательное определение его статуса, стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства и социальной защиты.

ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ детей с ограниченными возможностями здоровья - обучение и воспитание детей с отклонениями психофизического развития в учреждениях общей системы образования. Этот подход в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в настоящее время не является основным, а проблема интегрированного обучения в науке и практике остаётся дискуссионной. В специальном образовании в России имеется положительный опыт внедрения различных моделей интегрированного обучения: обучение и воспитание в едином потоке с нормально развивающимися детьми в условиях массового ДОУ и общеобразовательной школы; специальные классы в общеобразовательных школах; специальные группы в массовых дошкольных образовательных учреждениях и др.

ПСИХОПРОФИЛАКТИКА - эта область специальной психологии, изучающая и разрабатывающая систему мероприятий, направленных на сохранение психического здоровья ребёнка, создание адекватных условий развития его психической сферы. Цель психопрофилактики - предотвращение вторичных нарушений, которые могут возникнуть на базе первичных отклонений развития и значительно усложнить развитие ребёнка. В связи с тем, что любое биологическое нарушение в развитии ребёнка отражается на социальной ситуации его развития в целом (по Л.С. Выготскому), психопрофилактика с позиций специальной психологии заключается в предупреждении социальных последствий отклонений психического развития детей.

ПСИХОДИАГНОСТИКА - это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и оценки особенностей личности.

Психодиагностика как практический аспект специальной психологии осуществляется в целях определения особенностей развития детей, отнесения совокупности выделенных диагностических признаков к определённой категории. Продуктом психодиагностики является психологический диагноз, заключение.

В специальной психологии психодиагностика служит раннему выявлению отклонений в развитии, что необходимо для своевременного оказания психологической или иной помощи ребёнку, обеспечения его оптимальной социализации.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ - это метод психологического воздействия на нарушенные психические механизмы человека в целях нормализации его взаимодействия со средой, улучшения социальной адаптации.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ - исправляет нарушения психического развития (не всегда полностью), гармонизирует формирующуюся личность, служит профилактике нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами дизонтогенеза. Психологическая коррекция в большинстве случаев направлена на психические процессы, и только когда дефект имеет психосоматический характер, она затрагивает соматическую сферу. Психокоррекция может исправлять первичные и вторичные нарушения психического развития. В случаях невозможности полной коррекции дефекта решается задача уменьшения психических нарушений, одновременно у ребёнка вырабатывается адекватное восприятие себя, своих способностей в общении и обучении.

ДЕПРИВАЦИЯ (от лат. лишение) - это психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей, характеризующийся выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. (ДЕПРИВАЦИОННЫЙ СИНДРОМ).

В 4. КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗОНТОГЕНИЙ РАЗВИТИЯ.

Классификация дизонтогенеза строится на основе выделения области психики, в которой первично возникли аномальные явления

По характеру нарушения развития, т.е. по типу дизонтогенеза разработана классификация В.В.Лебединским (1985). В основе данной классификации лежат представления отечественных и зарубежных учёных (Л.С.Выготского, Г.Е.Сухаревой, В.В.Ковалёва, Л.Каннер) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека:

1. НЕДОРАЗВИТИЕ. Под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего - коры больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовый периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространённая форма у/о - ОЛИГОФРЕНИЯ.

2. ЗАДЕРЖАННОЕ РАЗВИТИЕ - замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжёлых соматических заболеваний.

3. ПОВРЕЖДЁННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ, представленное органической деменцией. Это нарушение психического развития, возникающее в конце раннего возраста или уже после трёх лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.

4. ДЕФИЦИТАРНОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем - зрения, слуха и мышечно-кинестетической системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).

5. ИСКАЖЁННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ - разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и повреждённого развития. Включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений. Причинами искажённого развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания

(НР: шизофрения, врождённая недостаточность обменных процессов) РДА, дисгармоничное развитие (психопатии).

6. ДИСГАРМОНИЧНОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ - связано с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

В последние годы всё больше появляется детей со сложными недостатками в развитии, у которых имеется сочетание двух или более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных систем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллектуального развития по типу у/о или ЗПР и т.д.), что даёт основание выделять специфическую группу дизонтогений - "дети со сложными недостатками развития). Сейчас фактически всё больше можно говорить лишь о преобладании ведущей линии в дизонтогенезе ребёнка.

Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуально-групповые различия, которые зависят от причин нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызывающего нарушение.

ВАРИАНТЫ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА

АНОМАЛИЯ ЧЕМ ВЫЗВАНА 1. Недоразвитие ОТСТАВАНИЕ

В РАЗВИТИИ 2. Задержанное развитие 3. Повреждённое развитие ПОЛОМКА В РАЗВИТИИ И ВЫПАДЕНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ

ФУНКЦИЙ 4. Дефицитарное развитие 5. Искажённое развитие Ведущим признаком является ДИСПРОПОРЦИОНАЛЬНОСТЬ (АСИНХРОНИЯ РАЗВИТИЯ) 6. Дисгармоничное развитие

Как показывают клинико-психологические данные, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Например, при ранней детской шизофрении можно наблюдать как задержанное и искажённое развитие, так и более грубую форму - недоразвитие (так называемый "олигофренический плюс") и даже повреждённое развитие.

Эта особенность позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельные, независимые, образования, а, скорее, как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего.

В 5. РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ В ГЕНЕЗЕ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ.

Л.С.выготский, являющийся выдающимся психологом и дефектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что "врастание нормального ребёнка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - ЕСТЕСТВЕННЫЙ и КУЛЬТУРНЫЙ - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально - биологического формирования личности ребёнка".

В генезисе взглядов Выготского НА ПРОЦЕСС АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ отражена его ОБЩАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ВПФ. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчёркивал, что "исследование ВПФ в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют СОЦИАЛЬНОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ как в филогенезе, так ив онтогенезе.

Как показали клинические исследования американского учёного С.Грофа, в период внутриутробного развития у ребёнка закладываются БАЗОВЫЕ ПЕРИНАТАЛЬНЫЕ МАТРИЦЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОПЫТА, которые в зависимости от биологических и социальных условий протекания беременности могут стать как полноценной основой для нормального психического развития ребёнка, так и его патогенной базой.

По мнению А.И.Захарова и др. специалистов, наиболее патогенными являются длительные отрицательные переживания матери. Результатом таких переживаний является выработка и выброс в околоплодную жидкость ГОРМОНОВ БЕСПОКОЙСТВА. Их влияние проявляется в сужении сосудов плода, что затрудняет доставку кислорода к клеткам головного мозга, плод развивается в условиях гипоксии, может начаться отслойка плаценты и соответственно преждевременные роды.

Не менее патогенными являются и сильные кратковременные стрессы - потрясения, испуги.

Наибольшее значение придаётся и психологическому состоянию матери во время родов - допускается присутствие близких, ребёнка сразу не уносят, а кладут на живот матери, что способствует как развитию материнского инстинкта, так и смягчению послеродового шока у новорожденного.

Наиболее уязвимыми периодами детства является "ПЕРИОД ПЕРВИЧНОЙ НЕЗРЕЛОСТИ" ОРГАНИЗМА в период ДО 3-Х ЛЕТ, а также период перестройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на "взрослое" функционирование.

Большое значение имеет ВРЕМЯ ПОВРЕЖДЕНИЯ. Объём поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на РАННИХ ЭТАПАХ ЭМБРИОГЕНЕЗА, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 - 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая МИКРОСОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ, под которой понимается задержка интеллектуального и в определённой мере эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится ПАТОХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длительными неблагоприятными условиями воспитания.

Чем меньше ребёнок, тем большую роль, как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Прежде всего условием полноценного развития в младенческом возрасте является наличие условий для развётрывания непосредственного эмоционального общения ребёнка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит, как правило к задержке психоэмоционального развития ребёнка той или иной степени тяжести.

Однако пребывание ребёнка в СЕМЬЕ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в концепции Л.С.Выготского о ВПФ, несомненно, обладает огромным теоретическим и практическим значением. Однако Выготский недооценивает РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ, природных факторов в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов. Но при нарушении интеллектуальной деятельности необходим ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД с обязательным учётом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

ВОЗРАСТНЫЕ СИМПТОМЫ:

КАЖДЫЙ ВОЗРАСТ накладывает свой отпечаток на ХАРАКТЕР РЕАГИРОВАНИЯ В СЛУЧАЕ ПАТОГЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ:

1) СОМАТОВЕГЕТАТИВНЫЙ (от 0 -до 3-х лет) - на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом соматовегетативных реакций, таких как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.

2) ПСИХОМОТОРНЫЙ УРОВЕНЬ (4 - 7 лет) - интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов - неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений.

3) АФФЕКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ (7 -12 лет) - на любую вредность ребёнок реагирует с заметным аффективным компонентом - от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями.

4) ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИДЕАТОРНЫЙ (12 - 16 лет) - ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыдущих уровней, но они, как правило, занимают периферическое место в картине дизонтогений. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях ЗПР.

Перечисленные выше реакции являются обострённой формой нормального возрастного реагирования на ту или иную вредность.

ПРИЧИНЫ:

По времени воздействия патогенные факторы делятся:

1) пренатальные (до начала родовой деятельности);

2) натальные (в период родовой деятельности);

3) постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с

раннего детства до 3 лет).

К БИОЛОГИЧЕСКИМ ФАКТОРАМ РИСКА способным вызвать серьёзные отклонения в физическом и психическом развитии детей относятся:

1) хромосомно-генетические отклонения как наследственно

обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций,

хромосомных аберраций;

К патологии развития могут приводить недостаток или избыток

хромосом, т.е. если их меньше или больше 23 пар. В большинстве

случаев хромосомная аномалия приводит к гибели плода ещё в

утробе матери или к преждевременным родам и выкидышам.

Однако существует достаточно распространённые аномалии развития.

2) Неблагоприятное течение беременности

- инфекционные и вирусные болезни матери во время беременности

(краснуха, паротит, грипп);

- венерические заболевания (гонорея, сифилис);

- хронические соматические заболевания матери, начавшиеся ещё до

беременности (порок сердца, заболевания щитовидной

железы), эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

серьёзные отклонения в соматическом здоровье матери, включая

недоедание гиповитаминоз, опухолевые заболевания, включая общую

соматическую ослабленность;

- токсикозы, особенно во 2-й половине беременности, токсоплазмоз;

- биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение

окружающей среды, использование в агротехнике искусственных

удобрений, пищевых добавок, неправильное использование

медицинских препаратов и т.д.), воздействующие на родителей до

наступления беременности или на мать во время беременности, а

также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

- интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя,

никотина, наркотиков, лекарственных препаратов, гормонов;

- несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

2. Патология родов:

- патологическое протекание родовой деятельности, особенно

сопровождающееся травматизацией головного мозга: травмы

вследствие механического повреждения плода при использовании

различных средств родовспоможения;

- асфиксия новорожденных и её угроза.

3. Нарушения развития в первые годы жизни:

- мозговые травмы и тяжёлые инфекционные и токсико-

дистрофические заболевания, перенесенные ребёнком в раннем

возрасте;

- хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови,

диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулёз и др.),

начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

II. СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ:

Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребёнка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребёнка и которые направлены на ребёнка:

- желание прервать беременность;

- негативные или тревожные чувства, связанные с будущим

материнством матери;

- педагогическая запущенность в результате ограниченного

эмоционального контакта с ребёнком как на ранних этапах развития

(до 3-х лет), так и на более поздних возрастных этапах.

В 6. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ЦЕЛЬЮ специальной психологии в системе образования - является:

1) раннее выявление и своевременное устранение, и предотвращение дисбаланса между процессами воспитания, обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями. Специальная детская психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оптимальной социально-психологической адаптации детей с проблемами в развитии.

2) определение путей и средств развивающее-коррекционной работы с ребёнком, а также прогноза его развития; резервных и потенциальных возможностей обучения на основе выявленных особенностей (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и поведения в целом);

ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ:

1) Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей с различными психическими и физическими недостатками в раз-личных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;

2) создание методов и средств психологической диагностики наруше-ний развития;

3) разработка средств психологической коррекции недостатков разви-тия;

4) психологическое обоснование содержания и методов развития, обу-чения и воспитания в системе специальных образовательных учрежде-ний;

5) психологическая оценка эффективности содержания и методов кор-рекционного воздействия детей с недостатками развития в разных условиях;

6) психологическое изучение социальной адаптации детей с недостат-ками в психофизическом развитии;

7) психологическая коррекция дезадаптации детей с проблемами в раз-витии.

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ:

1) В настоящее время наиболее актуальной проблемой является разработка собственно отечественных диагностических методик, поскольку эта область остаётся слабо освящённой. Большинство методов и методик психологического исследования, которые сейчас имеются в базе данных не являются валидными и надёжными, либо не проходили механизм адаптации к российской культуре. Большая же часть методик, заимствованная из общей психодиагностики вообще не являются адаптированными к использованию в отношении популяции детей с проблемами в развитии.

2) Направление детей в соответствующее недостатку развития образовательное учреждение, а также создание индивидуальной психокоррекционной программы по отношению к каждому ребёнку, исходя из его индивидуально - типологических особенностей, своеобразия психофизического развития, а также резервных и потенциальных возможностей должны осуществляться на основе тончайшей и точнейшей диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остаётся в основном на том же уровне, на котором она оказалась после постановления ЦК ВКП (б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов", т.е. на интуитивно-эмпирическом уровне.

Дальнейшее совершенствование системы образовательных учреждений для детей с психическими и физическими недостатками может быть достигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. А это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диагностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной.

3) Диагностика не ради диагностики, а ради выявления слабых и сильных сторон психического развития ребёнка, выявление его индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей.

4) Интеграция процессов обучения и воспитания в специальном образовании.

В 7. ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

Основоположник клиент-центрированной терапии Роджерс выделил

3-и ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ ЭТОГО ПРИНЦИПА:

А) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

Б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

В) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психолог должен принимать любого ребёнка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признаётся и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи и цели психологической помощи.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ. Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Данный принцип также предполагает постоянное взаимодействие психолога с медицинским и педагогическим персоналом.

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА. Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ. Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

Методология специальной психологии базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (сознание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип детерминизма гласит:

* Психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

* Психические явления обусловлены деятельностью мозга;

* Изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия (Рубинштейн С.Л.). В зависимости от внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным последствиям. Связь между причиной (биологической или социальной; неблагоприятными факторами наследственного, врождённого или приобретённого характера) и следствием (типом отклонений развития) носит сложный опосредованный характер. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определённому сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Для психического развития характерна гетерохрония. Поэтому одни и те же факторы неодинаково воздействуют на разные "составляющие" развития. Одинаковые средовые воздействия могут приводить к различным последствиям на разных этапах онтогенеза. В любом случае реакция на воздействие среды в конкретный момент времени определяется не только текущим состоянием, но и зависит от того, какие средовые воздействия имелись ранее. Каждое новое средовое влияние "ложиться" на результат предшествующих воздействий.

Отсюда следует, что изучая развитие психики при её нарушении, необходимо учитывать:

* Различные виды детерминант;

* Их системность и видоизменяемость в процессе развития, поскольку соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребёнка непостоянны и особенно изменяются в критические и сензитивные периоды развития.

Отклонения в психическом развитии у детей с позиций детерминизма выглядят как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Эти детерминанты представляют собой взаимосвязь факторов биологического, социального и психологического характера, оказывающих сложные макро- и микровлияния. Каждый тип отклоняющегося развития имеет специфическую систему детерминации.

Любое психическое развитие характеризуется сменой детерминант, формированием новых психических качеств и преобразованием прежних качеств.

В учении о нарушениях развития показано, что они детерминируются патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики. Все исследования свидетельствуют, что нарушения психического развития детей имеют многофакторный генез.

2) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ. Представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавал Л.С. Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л.С. Выготский первым ввёл исторический принцип в область детской психологии.

Правильная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статистического).

Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учётом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. Описывая качественный и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий. При правильном психологическом обследовании детей с отклонениями в развитии можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализации.

3) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА. Данный принцип связан с представлениями о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом. В процессе деятельности человек удовлетворяет свои потребности и интересы, познаёт окружающий мир. Таким образом, деятельность предстаёт как процесс, обуславливающий становление человеческой личности.

В специальной психологии принципу деятельности придаётся большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностями ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание. Поэтому содержание принципа деятельности раскрывается в 2-х ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ:

1. деятельность - взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

2. . деятельность - взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

В этой связи важно конкретизировать Деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на представлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда центральная задача психологического исследования нарушения развития состоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смыкается с принципом ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, который представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С.Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А.Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. "Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире".

Исследования А.Н. Леонтьева и его школы показали, что единство психики и внешней деятельности состоит в том, что психические процессы тоже деятельность.

Следуя Выготскому Л.С. и Леонтьеву А.Н. П.Я. Гальперин экспериментально доказал, что новые виды психической деятельности первоначально усваиваются во внешней, материальной форме, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их психическими аналогами (представлениями, понятиями), а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принцип единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребёнка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, принцип единства сознания и деятельности реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребёнка.

Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

Изложенные принципы служат основой теоретических представлений и методологии специальной психологии, объективного подхода к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общепсихологическими принципами специальная психология основывается на РЯДЕ ПРИНЦИПОВ, имеющих более СПЕЦИФИЧНОЕ НАУЧНОЕ ЗНАЧЕНИЕ:

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

Основоположник клиент-центрированной терапии Роджерс выделил

3-и ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ ЭТОГО ПРИНЦИПА:

А) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

Б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

В) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психолог должен принимать любого ребёнка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признаётся и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи и цели психологической помощи.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ. Диктует необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в обследовании детей с атипичным развитием. Каждый специалист фиксирует в нарушенном развитии ребёнка и обосновании помощи ему те особенности, которые относятся к сфере его компетентности. Данные заносятся в профессиональную схему обследования и могут быть сведены в объединяющую таблицу, где находятся результаты обследования ребёнка другими специалистами. Многомерное изучение ребёнка с атипичным развитием обеспечивает тот совокупный результат, который позволяет выявить причины патологии, подойти к трактовке её механизмов и обоснованию помощи.

Обозначенные положения значимы не только для диагностики, но и для оказания детям психологической помощи, разработки её стратегии и тактики на разных этапах работы с ребёнком, его семьёй или микрогруппами детских учреждений, где он обучается или воспитывается.

Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллельно, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

4) ПРИНЦИП СИСТЕМНОГО СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ. Выделенный принцип базируется на идеях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предполагает наличие системообразующего основания, объединяющего входящие в неё элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определённая связь между составляющими её элементами.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л.С. Выготским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, третичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребёнка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамического изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребёнка (мотивационную, ориентировку, исполнение и контроль результата).

Этот принцип широко используется в отечественной нейропсихологии представителями школы А.Р.Лурии. Он способствовал выделению синдромов нарушения ВПФ при поражениях мозга и созданию теории локализации ВПФ. Нарушение психических процессов может обуславливаться патологией различных звеньев и структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребёнка важно установить не только нарушения деятельности и психических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными, а какие способствуют компенсации дефекта.

5) ПРИНЦИП КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА. Предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребёнка по выполнению задания и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребёнка к своим ошибкам и замечаниях взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. Такой анализ даёт возможность определить, является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА:

В последнее время многие авторы обратили своё внимание не только на принципы специальной психологии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым, подчёркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога.

1) Принцип теоретико-методологического "позиционирования" психолога.

2) Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной

деятельности.

3) Принцип структурно-динамической целостности.

4) Принцип терминологической адекватности.

5) Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребёнка в образовательной среде.

6) Приоритетность образовательных задач.

7) Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

8) Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержательную сторону и соподчинённость представляет значительные трудности.

1) ПРИНЦИП ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определённой теоретической школе, научной концепции.

(Какие используем теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности).

Это особенно важно, поскольку именно в конце 20 века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтверждёнными экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою принадлежность к одной теоретической концепции в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.

Всё это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в системе специального образования.

2) ПРИНЦИП ЕДИНСТВА МЕТОДОЛОГИИ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими средствами, построенными на основе той же методологии.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции даёт нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребёнка, комплексности психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребёнка, т.е. строится ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ, а в дальнейшем и КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ СЦЕНАРИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

3) ПРИНЦИП СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ изучения и работы с ребёнком. Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребёнка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребёнка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновремённостью) созревания тех или иных функций, входящих в единый "ансамбль" формирования той или иной характеристики деятельности ребёнка.

Применение данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или Несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития.

4) ПРИНЦИП ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ АДЕКВАТНОСТИ.

Является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии.

Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы.

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно чётко отграничить от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения во многих понятиях и представлениях. (Например, что стоит за обобщающим понятием "проблемный ребёнок"; как обозначены границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы; каковы границы отклонений от нормы). Многие понятия не отвечают ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста.

Терминологическая путаница, распространяется и на содержание деятельности специального психолога со столь различными категориями детей. Адекватность терминологии специального психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и др.

Дать чёткие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, - означает раскрыть содержание функционала специального психолога.

Эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

5) ПРИНЦИП ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА ЧЕРЕЗ АДАПТАЦИЮ РЕБЁНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ.

Этот принцип организации деятельности специального психолога чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии предлагается оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребёнка, которая определяется, в первую очередь как успешность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды.

Изменение степени дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребёнка из одной группы "психологического здоровья" в другую, менее тяжёлую по параметру адаптации определяется как критерий эффективности психологической деятельности.

6) ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ.

Определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Далеко не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, который "ВСЁ МОЖЕТ И В СВЯЗИ С ЭТИМ ДОЛЖЕН ..." ПОКА ЕЩЁ ПРЕВАЛИРУЕТ В СОЗНАНИИ МНОГИХ ПЕДАГОГОВ И АДМИНИСТРАЦИИ. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов.

Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста - специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтён психологом в его деятельности, является оценка возможностей овладения ребёнком соответствующими программами развития и обучения и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.

7) ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА И КООРДИНИРУЮЩЕГО ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА.

Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребёнка с точки зрения различных областей психологии. Этот принцип отражает необходимость использования в диагностической, коррекционной и консультативной и др. деятельности различных подходов и тактик, а также учёта мнений различных специалистов.

Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребёнка с разных профессиональных точек зрения невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) диагноз, оформить психологическое заключение, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа ещё в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора всего процесса сопровождения ребёнка с проблемами в развитии.

Таким образом, именно в функционал психолога необходимо включить координационную работу по объединению всех специалистов в единую команду - чётко и отлажено работающий механизм сопровождения.

9) ПРИНЦИП СОБЛЮДЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМАТИВОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Этические принципы деятельности психолога особенно важны в системе специального образования специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в сохранении конфиденциальности и неразглашении тайны, в позитивном оглашении результатов тестирования и т.д.).

К этическим принципам следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение.

Очень важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и в конечном итоге - не навредить ребёнку.

ТЕМА 2. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОТКЛОНЯЮЩЕМСЯ И НОРМАТИВНОМ РАЗВИТИИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПЛАН:

В 1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В НОРМЕ И

ПАТОЛОГИИ.

В 2. ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ НЕДОСТАТКОВ В

ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ.

В 3. ДЕФЕКТ И ЕГО СТРУКТУРА. ПЕРВИЧНЫЕ И ВТОРИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ

РАЗВИТИЯ.

В 1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явлений, и специфических особенностей, отражающих своеобразие каждого из них, является одной из важнейших задач любой области науки, и специальная психология не является исключением. Однако выделение общих закономерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявлений этих общих законов развития - с другой, а также таких особенностей, которые характерны только для отдельных недостатков развития, - дело сложное и трудное.

Л.С.Выготский обобщил работы своих предшественников и создал ОБЩУЮ КОНЦЕПЦИЮ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребёнка прослеживаются и в развитии аномальных детей. "Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребёнка". "Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеет дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развёртывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности., реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают КАЧЕСТВЕННО СВОЕОБРАЗНОЕ, СПЕЦИФИЧЕСКОЕ ВЫРАЖЕНИЕ, не являющееся мёртвым слепком с типичного детского развития" (Выготский Л.С., 1983 - 1984, Т. 5, с. 196).

КОНЦЕПЦИЯ ДЕТЕРМИНАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ АНОМАЛЬНОГО РЕБЁНКА была выдвинута Л.С.Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребёнка протекает по особым законам.

Обосновывая ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБЩНОСТИ ЗАКОНОВ РАЗВИТИЯ НОРМАЛЬНОГО И АНОМАЛЬНОГО ребёнка, Выготский подчёркивал, что ОБЩИМ для обоих вариантов является СОЦИАЛЬНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Л.С.Выготский выделяет важную роль ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ в развитии психики ребенка, как в норме, так и в патологии.

СТАТИСТИЧЕСКАЯ НОРМА - это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребёнка при определении характера основного нарушения, его выраженности.

Обычно статистическая норма представляет собой определённый диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического.

Ориентация на статистическую норму важна, прежде всего, на этапе выявления недостатков в развитии и определении меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НОРМА. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным ТРЕНДОМ (т. склонность, тенденция, путь) развития каждого человека. Другими словами, это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений.

В данном контексте следует признать, что достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от пола, уровня психосоциального развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума с другой.

Именно обретением ребёнком такого баланса, несмотря на различные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребёнку помощи. Именно данное состояние можно рассматривать в качестве основного показателя душевного здоровья человека и рассматривать его в качестве критерия оптимального уровня социально-психологической адаптации.

ИДЕАЛЬНАЯ НОРМА - это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для неё социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

УСЛОВИЯ НОРМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА

(согласно Г.М. Дульневу и А.Р.Лурия):

1 ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ - "нормальная работа головного мозга и его коры". При наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

2 УСЛОВИЕ - "нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов".

3 УСЛОВИЕ - "сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром".

4 УСЛОВИЕ - систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в ДОУ и образовательной школе.

Следует отметить, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребёнка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

Впервые данное положение было отмечено врачом и психологом Г.Я.Трошиным в его книге "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей", вышедшей в 1915 г. Затем это неоднократно подчёркивал Л.С.Выготский.

К таким закономерностям, прежде всего, относятся определённая последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании ВПФ, ведущая роль обучения в психическом развитии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были чётко обозначены в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьёва, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930 - 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, памяти, представлений, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребёнка, распространяются и на глухого, и на у/о.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. В США были исследования С.Кирка, Х.Фурта; В Великобритании - Н.О.Коннора и др. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающимся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нормального развития.

По мнению русского физиолога И.П.Павлова, наблюдается видимое соотношение патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнённой форме существует и происходит в условиях нормального развития.

Одним из первых ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И.Лубовским. ОСНОВНЫМ ТЕЗИСОМ является доказательное постулирование наличия

3-х ИЕРАРХИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ:

I УРОВЕНЬ - закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.

II УРОВЕНЬ - закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств.

III УРОВЕНЬ - специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза.

С позиций современных исследователей закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Таким образом, сопоставление особенностей детей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно не достаточно, т.к. не даёт возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие.

Л.С.Выготский рассмотрел такие недостатки как слепота, глухота, у/о. Он отметил, что причины их вызывающие ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как - ПЕРВИЧНОЕ НАРУШЕНИЕ. Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребёнка, что проявляется в формировании ВТОРИЧНЫХ и последующего порядка в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ:

1) ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВТОРИЧНЫХ ДЕФЕКТОВ в процессе психического развития ребёнка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг., как общая закономерность аномального развития.

2) По мнению Л.С.Выготского, второй закономерностью являются - ЗАТРУДНЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДОЙ и нарушения связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития.

Ж.И.Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребёнка в целом. Так же автором отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.

3) НАРУШЕНИЯ ПРИЁМА, ПЕРЕРАБОТКИ, СОХРАНЕНИЯ

И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ.

Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается "расшифровка" окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности.

4) НАРУШЕНИЕ РЕЧЕВОГО ОПОСРЕДОВАНИЯ.

Ещё Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с 2-х лет речь начинает играть ОПРЕДЕЛЯЮЩУЮ РОЛЬ в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет СТАНОВЛЕНИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как МОЗГОВОЙ ОСНОВЫ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ.

Нейрофизиологические исследования показывают, что ЗАПАЗДЫВАНИЕ В СОЗРЕВАНИИ ЛОБНЫХ СТРУКТУР является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких как у/о, ЗПР, РДА и др. При всех отклонениях психического развития в большей или в меньшей степени наблюдается ДИВЕРГЕНЦИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО и ВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ, что затрудняет нормальное развитие ребёнка и требует использования специальных приёмов его воспитания и обучения.

5) БОЛЕЕ ДЛИТЕЛЬНЫЕ СРОКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ

ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением "психического инструментария": снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.

Для того чтобы у ребёнка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

6) РИСК ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОСТОЯНИЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТИ.

Проблема взаимодействия личности и среды является чрезвычайно важной при анализе процесса психического развития. Особое место занимает в решении этой проблемы анализ не только активности личности, но и особенностей её адаптации.

Широкая распространённость состояний психического недоразвития и в особенности лёгких его форм, является для общества дополнительным источником серьёзных проблем, к основным из которых можно отнести НЕПОЛНОЦЕННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ИНТЕГРАЦИЮ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних.

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению ГЕНЕЗИСА И СПЕЦИФИКИ СОБСТВЕННО ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ, неизбежно возникающих у этих детей В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребёнка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, ОБЩЕЙ ИЛИ ЧАСТИЧНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности.

Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.

Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые (например, наличие пандусов для въезда на коляске), так и социально-психологические - готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.

КОНЦЕПЦИЯ А.Р.ЛУРИЯ и его последователей О МОЗГОВЫХ

ОСНОВАХ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА - является методической основой для выявления самого факта отклонения от нормального онтогенеза, структуры отклонения, определение наиболее нарушенных и сохранных мозговых структур, что необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогического процесса.

ВОЗРАСТНЫЕ СИМПТОМЫ:

КАЖДЫЙ ВОЗРАСТ накладывает свой отпечаток на ХАРАКТЕР РЕАГИРОВАНИЯ В СЛУЧАЕ ПАТОГЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ:

1) СОМАТОВЕГЕТАТИВНЫЙ (от 0 -до 3-х лет) - на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом соматовегетативных реакций, таких как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.

2) ПСИХОМОТОРНЫЙ УРОВЕНЬ (4 - 7 лет) - интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов - неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений.

3) АФФЕКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ (7 -12 лет) - на любую вредность ребёнок реагирует с заметным аффективным компонентом - от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями.

4) ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИДЕАТОРНЫЙ (12 - 16 лет) - ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыдущих уровней, но они, как правило, занимают периферическое место в картине дизонтогений. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях ЗПР.

Перечисленные выше реакции являются обострённой формой нормального возрастного реагирования на ту или иную вредность.

В 2. ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

НЕДОСТАТКОВ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ

РАЗВИТИИ.

В 1927 г. ШВАЛЬБЕ впервые ввёл термин "ДИЗОНТОГЕНЕЗ" для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В.В. Ковалёв (1985) употребляет понятие "ПСИХИЧЕСКИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗ", применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрастах в результате расстройства и созревания структур и функций головного мозга.

Термин ДИЗОНТОГЕНИЯ" был введён представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма ещё не достигли зрелости. В большинстве своём это так называемые НЕПРОГРЕДИЕНТНЫЕ БОЛЕЗНЕННЫЕ СОСТОЯНИЯ (непрогредиентный характер нарушений означает отсутствие усугубления первичного дефекта, лежащего в основе психического недоразвития), своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющим собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребёнка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях медицинской помощи.

В работах психиатров ВЫДЕЛЯЮТСЯ II ОСНОВНЫХ ТИПА ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА:

1) ретардация, 2)асинхрония.

- Под РЕТАРДАЦИЕЙ - понимается запаздывание или приостановку психического развития. Различают ОБЩУЮ (ТОТАЛЬНУЮ) и ЧАСТИЧНУЮ (ПАРЦИАЛЬНУЮ) ПСИХИЧЕСКУЮ РЕТАРДАЦИЮ.

При ЧАСТИЧНОЙ РЕТАРДАЦИИ - наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем.

- Характерным признаком АСИНХРОНИИ - является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпов и сроков созревания других. Это становится основой дисгармоничного развития психики в целом.

Следует отличать АСИНХРОНИЮ от ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ГЕТЕРОХРОНИИ - т.е. разновремённости созревания церебральных структур и функций, что наблюдается при нормальном психическом развитии.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ТИП ВОЗНИКШЕЙ У РЕБЁНКА

ДИЗОНТОГЕНИИ:

(ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ АНОМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ):

1) Время и длительность воздействия повреждающих агентов

(возрастная обусловленность дизонтогении);

2) этиология дизонтогений;

3) распространённость болезненного процесса - локальность или

системность патогенного воздействия;

4) степень нарушения межфункциональных связей.

1. ВРЕМЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

А) ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОРАЖЕНИЯ (ВРЕМЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПЕРВИЧНОГО ДЕФЕКТА) - ХАРАКТЕР АНОМАЛИИ РАЗВИТИЯ будет различным в зависимости от того, КОГДА ВОЗНИКЛО ПОВРЕЖДЕНИЕ Н.С.

ОБЩИМ для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений.

Согласно клинико-психологическим материалам наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушающие развитие ребёнка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются ТЕРАТОГЕНАМИ.

Чем раньше произошло нарушение Н.С., тем вероятнее явления НЕДОРОЗВИТИЯ. Чем позднее возникло нарушение Н.С., тем более характерны явления ПОВРЕЖДЕНИЯ с распадом структуры психической функции.

Б) СРОКИ ПОРАЖЕНИЯ. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и ДЛИТЕЛЬНОСТЬЮ ПЕРИОДА РАЗВИТИЯ ДАННОЙ ФУНКЦИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ и ДЛИТЕЛЬНОСТЬЮ ВОЗДЕЙСТВИЯ ПАТОГЕННОГО

ФАКТОРА.

Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано, и первичные зоны коры головного мозга. Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своём развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определённое время проходит через СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, НО И НАИБОЛЬШЕЙ УЯЗВИМОСТЬЮ И НЕУСТОЙЧИВОСТЬЮ по отношению к вредности.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребёнка в целом. Выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находится в сензитивном состоянии, и периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с превалированием первых.

В СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ особенно велика возможность психических нарушений. Другие возрасты более устойчивы к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ЯВЛЕНИЯ РЕГРЕССА - возврата функции на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. (Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности и т.д.). Склонность к регрессу при прочих равных условиях также более характерна для менее зрелой функции.

Вероятность явлений регресса имеется и в тех случаях, когда более ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с уже возникшими более сложными формами организации психической деятельности. При этом, ЧЕМ ДОЛЬШЕ сохраняются более ранние формы реагирования, чем больший разрыв между ними и сложными формами психической организации, ТЕМ МЕНЬШЕ устойчивость психического развития в целом и БОЛЬШЕ ВЕРОЯТНОСТЬ ВОЗНИКНОВЕНИЯ регрессивных явлений.

+ Следует иметь в виду, что РЕГРЕССУ ПОДВЕРЖЕНЫ не только функции, находящиеся в сензитивном периоде, НО И ФУНКЦИИ УЖЕ ДОСТАТОЧНО ОФОРМЛЕННЫЕ. Это наблюдается при более грубом вредоносном воздействии. (Например, при остром начале шизофренического процесса у ребёнка).

+ ЯВЛЕНИЯ РЕГРЕССА следует дифференцировать от ЯВЛЕНИЙ РАСПАДА, при котором происходит не снижение функции до более раннего возрастного уровня, а её ГРУБАЯ ДЕЗОРГАНИЗАЦИЯ ИЛИ ВЫПАДЕНИЕ.

Таким образом, отставание в развитии никогда не носит равномерный характер. При повреждении Н.С. в первую очередь страдают функции, которые непосредственно с ней связаны (глухота - нарушение речи). Затем страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью. ЧЕМ ТЯЖЕЛЕЕ ПОРАЖЕНИЕ Н.С., ТЕМ БОЛЕЕ СТОЙКИ ЯВЛЕНИЯ РЕГРЕССА И БОЛЕЕ ВЕРОЯТНЫ ЯВЛЕНИЯ РАСПАДА. Поэтому диагностическая карта развития аномального ребёнка будет иметь мозаичный характер: одни функции останутся относительно сохранными, другие - задержаться в своём развитии, третьи - будут повреждены.

II. ЭТИОЛОГИЯ ДИЗОНТОГЕНИЙ.

Под ЭТИОЛОГИЕЙ - понимают не только ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ тех или иных нарушений, но и УСЛОВИЯ, которые способствуют их проявлению.

Так, экзогенные вредности в зависимости от наследственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии.

Совпадение во времени различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам.

III. РАСПРОСТРАНЁННОСТЬ БОЛЕЗНЕННОГО ПРОЦЕССА - ЛОКАЛЬНОСТЬ ИЛИ СИСТЕМНОСТЬ ПАТОГЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ. Существенным условием выраженности той или иной патологии является ИНТЕНСИВНОСТЬ ВОЗДЕЙСТВИЯ.

Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространённости.

- К ЛОКАЛЬНЫМ ФОРМАМ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ принято относить дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы.

- К СИСТЕМНЫМ НАРУШЕНИЯМ разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты - у/о и ЗПР.

Итак, различаются II ОСНОВНЫХ ВИДА ДЕФЕКТА: 1) ЧАСТНЫЙ, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. 2) ОБЩИЙ, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или СТЕПЕНЬ ВЫРАЖЕННОСТИ ПЕРВИЧНОГО ДЕФЕКТА определяет разные условия аномального развития. Чем ГЛУБЖЕ ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ, тем БОЛЬШЕ СТРАДАЮТ другие функции.

Особенностью детского возраста является, с одной стороны, ОБЩАЯ НЕЗРЕЛОСТЬ, а с другой - большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею СПОСОБНОСТЬ К КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТА. Поэтому при поражениях, локализованных в определённых центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадение определённых функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идёт за счёт сохранности других систем мозга, во втором - общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

IV. СТЕПЕНЬ НАРУШЕНИЯ МЕЖФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ (В ЧАСТНОСТИ, МЕЖПОЛУШАРНЫХ) И ИЕРАРХИЧЕСКИХ

КООРДИНАЦИЙ.

СЛОЖНАЯ СТРУКТУРА АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, которые находятся в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В СИЛУ СИСТЕМНОГО СТРОЕНИЯ ПСИХИКИ ВТОРИЧНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций.

Большое значение имеет ИНТЕНСИВНОСТЬ ПОВРЕЖДЕНИЯ МОЗГА. При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с повреждённой. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создаёт более обширный характер нарушений, не укладывающихся в чёткие рамки топической диагностики.

Анализируя аномальное развитие Л.С.Выготский отмечал, что недоразвитие ВПФ у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А НЕДОРАЗВИТИЕ НИЗШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ является прямым следствием дефекта. Т.Е. НЕДОРАЗВИТИЕ ВПФ автор рассматривает как ВТОРИЧНУЮ НАДСТРОЙКУ НАД ДЕФЕКТОМ.

Отставание в развитии никогда НЕ НОСИТ РАВНОМЕРНОГО ХАРАКТЕРА: при общем повреждении Н.С. в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с повреждённой. Чем тяжелее поражение Н.С., тем более стойки ЯВЛЕНИЯ РЕГРЕССА и более вероятны ЯВЛЕНИЯ РАСПАДА. Поэтому ПРОФИЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ АНОМАЛЬНОГО РЕБЁНКА часто будет состоять из сохранных, повреждённых и в разной степени задержанных в своём формировании психических функций.

В 3. ДЕФЕКТ И ЕГО СТРУКТУРА. ПЕРВИЧНЫЕ И

ВТОРИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Исходя их ИДЕИ О СИСТЕМНОМ СТРОЕНИИ ДЕФЕКТА, Л.С.Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии II ГРУППЫ СИМПТОМОВ:

1) ПЕРВИЧНЫЕ - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения при поражении органов чувств, локальные поражения определённых корковых зон и т.д.).

2) ВТОРИЧНЫЕ - возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

"Всё современное психологическое исследование ненормального ребёнка проникнуто той основной идеей, что картина у/о и других форм ненормального развития представляет в высшей степени СЛОЖНОЕ СТРОЕНИЕ. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительные симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, ИМЕЮТ ОЧЕНЬ СЛОЖНОЕ СТРОЕНИЕ. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребёнка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребёнка, как бы СЛОЖНАЯ НАДСТРОЙКА НАД ОСНОВНОЙ КАРТИНОЙ РАЗВИТИЯ..." (Выготский Л.С., 1983 - 1984, т. 5, с. 205).

Это деление принципиально важно для изучения аномалий развития.

ПЕРВИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга) вследствие воздействия патогенных факторов. ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ может иметь характер НЕДОРАЗВИТИЯ или ПОВРЕЖДЕНИЯ. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложнённой олигофрении - недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых).

ВТОРИЧНЫЕ - имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). ВТОРИЧНЫЙ ДЕФЕКТ, по мнению Л.С.Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте.

В тех случаях, когда СУБСТРАТ БОЛЕЗНЕННОГО ПРОЦЕССА НЕИЗВЕСТЕН (например, при шизофрении), выделяется не первичный, а "ОСНОВНОЙ" ДЕФЕКТ, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании.

МЕХАНИЗМ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ

Механизм возникновения вторичных нарушений РАЗЛИЧЕН.

А) Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с повреждённой, - так называемое - СПЕЦИФИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ (например, недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха).

Б) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в СЕНЗИТИВНОМ ПЕРИОДЕ. В результате разные вредности могут в определённой мере приводить к сходным результатам. (Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются II функции - произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности).

Специфичность недоразвития УМЕНЬШАЕТСЯ по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений. (Так, например, глухота наряду со специфическими вторичными нарушениями обуславливает и ЗПР, которая будет проявляться в замедлении становления логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т.д. Явления ЗПР могут наблюдаться в структуре нервно-психических расстройств и при патологии других систем: нарушениях зрения, двигательной и эмоциональной сферы).

В зависимости от МЕСТА ПЕРВИЧНОГО ДЕФЕКТА НАПРАВЛЕНИЕ ВТОРИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ может быть "снизу вверх" или "сверху вниз". Л.С.Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление "СНИЗУ ВВЕРХ" - от элементарных функций к более сложным.

В ПРОЦЕНССЕ РАЗВИТИЯ изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития "СНИЗУ ВВЕРХ", то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при её отсутствии, вторично возникающие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению. Распространяясь на всё более широкий круг психологических проблем, ВТОРИЧНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ НАЧИНАЕТ оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти "СВЕРХУ ВНИЗ".

Чем дальше имеющееся нарушение стоит от биологической основы, тем успешнее оно поддаётся психолого-педагогической коррекции. Наиболее "воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными".

Л.С.Выготский подчёркивает, что, несмотря на то, что сам ДЕФЕКТ - есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованного, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п.

Другими словами, наличие какого - либо органического дефекта ещё не означает "дефективность" в развитии с позиций функциональной нормы развития.

ВЛИЯНИЕ ДЕФЕКТА всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

По мнению Л.С.Выготского "МИНУС ДЕФЕКТА ПРЕВРАЩАЕТСЯ В ПЛЮС КОМПЕНСАЦИ".

КОМПЕНСАЦИЯ НЕДОСТАТОЧНОСТИ или повреждения каких-либо психических функций возможна, за счёт создания только непрямым путём (НЕПРЯМОЙ или ПСИХИЧЕСКОЙ КОМПЕНСАЦИИ), т.е. за счёт создания "ОБХОДИМОГО ПУТИ", включающего либо внутрисистемные перестройки (использование распавшихся компонентов распавшейся функции, либо межсистемные). (Например, возможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки - шрифта БРАЙЛЯ).

Именно в СОЗДАНИИ "ОБХОДНЫХ ПУТЕЙ КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ НЕНОРМАЛЬНОГО РЕБЁНКА" Л.С.Выготский видит "альфу и омегу" лечебной педагогики.

Положительное своеобразие дефективного ребёнка и создаётся в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своём единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несамостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является СУБЛИМАЦИЯ. В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворённых желаний на социально-одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

Необходимость наиболее РАННЕЙ КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из факторов, формирующих нарушения поведения.

ВЫВОД: Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. И наоборот, ранняя психолого педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

Показать полностью… https://vk.com/doc-25587381_172012255
408 Кб, 11 апреля 2013 в 12:43 - Россия, Москва, МПСУ (бывш. МПСИ), 2013 г., doc
Рекомендуемые документы в приложении