Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
rtf

Студенческий документ № 070843 из Финансовый университет при Правительстве РФ (бывш. ФА при Правительстве РФ)

Магистратура: проблемы методики преподавания юридических дисциплин: Монография

Предисловие

Посредственный учитель излагает.

Хороший учитель объясняет.

Выдающийся учитель показывает.

Великий учитель вдохновляет.

Ульям Артур Уорд

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Образование становится не только средством необходимых преобразований в мировоззрении, нравственности, сознании и культуры личности; с учетом требований, определяемых социально-экономическими и экологическими изменениями по месту жительства, в стране, в регионе, на планете Земля; но и основной системой выживания человечества, "образования общества" и человечества.

Это же относится и к России, для которой сохранение образовательного и научного потенциала, с одной стороны, и их развитие с учетом перспектив социально-экономического прогресса в XXI веке, с другой стороны, является условием сохранения преемственности в истории, и будущих экономических и экологических успехов, формирования конкурентоспособной экономики. Образовательная революция несет в себе требования к росту качества управления самими образовательными системами в России.

Применительно к методике преподавания юридических дисциплин по программам магистратуры на основании вышеизложенного можно выделить следующие наиболее важные проблемы:

1) недостаточное участие работодателей в определении основных направлений и программ обучения магистров. В то же время сами программы обучения должны охватывать всех потенциальных работодателей, а не ограничиваться положениями ст. 10 Конституции РФ о разделении государственной власти на законодательную, исполнительную и судебную и ориентироваться на органы государственной власти в рамках каждой их ветвей власти (например, есть госорганы, не относящиеся ни к одной из ветвей власти: прокуратура, Центробанк, Президент РФ, Администрация Президента РФ и т.д.).

2) в настоящее время не установлены четкие правила преподавания магистерских программ. Представляется, что механика обучения не должна быть аналогичной программам бакалавриата в плане подходов к преподаванию. В магистратуре обучение должно стремиться к тому, чтобы быть индивидуальным, к индивидуальным подходам к обучению каждого магистранта. Эта проблема неизбежно вскрывает другую: проблему подготовки квалифицированных кадров: кто и как будет преподавать программы магистрантам? На все эти вопросы в данной монографии предпринята попытка дать развернутые ответы.

Необходима переподготовка и/или повышение квалификации части преподавателей для изменения и повышения качественной планки преподавания дисциплин магистрантам. Молодых преподавателей разумнее всего было бы "выращивать" из аспирантур и докторантур вуза, параллельно с этим представляется, назрела необходимость в создании при факультетах и кафедрах научных лабораторий, в которых бы преподаватели вуза могли совершенствовать свою научную деятельность, заниматься НИРАми, готовить совместные научные труды, делиться мнениями, организовывать научные дискуссии, повышая свое педагогическое мастерство и научный уровень.

3) необходимо установить систематические встречи преподавателей и магистрантов с потенциальными работодателями, устраивать круглые столы и конференции, в ходе которых был бы конструктивный обмен мнениями и пожеланиями работодателей и их потенциальных работников.

Глава 1. Высшее образование в современном мире

§ 1. Юриспруденция в системе наук об образовании

К началу XXI века в большинстве государств мира (в том числе - имеющих мощные системы образования) сформировалось массовое недовольство результатами деятельности школ, колледжей, университетов. Это недовольство касается весьма разных секторов и сторон этой разветвленной сложносоставной системы. Больше всего претензий учеными и практиками высказывается к общеобразовательной школе (падение уровня грамотности и нравственности выпускников, пассивность, неготовность к самостоятельной деятельности и к учебе в высшей школе, акцент на усвоение больших объемов информации). Однако и высшая школа (в частности, высшие учебные заведения юридического профиля) не вызывает прежней уверенности в том, что происходящее в системе образования дает надежную основу дальнейшим жизненным и профессиональным успехам (акцент на профессиональную подготовку студентов в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников, нивелировка уровней подготовки и т.п.).

Этот текст содержит попытку определения места и роли юриспруденции в системе наук об образовании, что представляется весьма актуальным из-за не раз высказывавшегося мнения об онтологическом статусе юридического знания в социальных науках*(1) и из-за вполне обоснованного на наш взгляд мнения о системообразующем влиянии нормативно-правового регулирования образования на процесс образования человека и систему образования в целом*(2).

Говоря о трудностях системного анализа, Л. Берталанфи отмечал, что не существует ни одного общепринятого определения понятия "система", отражающего все его существенные признаки. Что такое система? Каждый отдельный ученый или группа исследователей в соответствии со своими знаниями и убеждениями избирает собственный или уже существующий в научной литературе вариант дефиниции. Наиболее распространено определение Л. Фон Берталанфи: "Система - это комплекс взаимодействующих компонентов"*(3).

И.В. Блауберг, Э.Г. Садовский и Б.Г. Юдин предположили, что все множество существующих определений можно разделить на два типа: определения, которые претендуют на универсальность онтологическую (когда основное внимание обращается на выделение в самих объектах тех признаков, которые могут рассматриваться в качестве специфицирующих эти объекты как системы) или определения, претендующие на универсальность гносеологическую (когда предназначены не только для описания, но и для оперирования системными объектами)*(4).

Среди определений первого типа особо следует выделить формулировку физиолога П.П. Анохина: "Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата"*(5). Несмотря на то, что это определение сформулировано относительно биологических системных объектов, оно содержит все существенно важные для нас характеристики понятий "система" и "система наук об образовании".

Несколько соображений относительно понятия науки. Наука (греч. episteme, лат. scientia) - это сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности*(6). Наука как социальный институт есть сфера деятельности людей, в которой вырабатываются и систематизируются научные знания о явлениях природы и общества.

Предмет*(7) науки - это определенный круг вопросов, которые она изучает. Юридическая наука (юриспруденция) изучает право, различные аспекты правоприменительной деятельности, т.е. определенный круг общественных отношений, регулируемых правом. Наличие четко отграниченных от других, смежных дисциплин предмета свидетельствует о научной зрелости, относительной самостоятельности и потенциальной эффективности отрасли знаний и академической дисциплины*(8).

Метод*(9) науки - это способы изучения реальной действительности, общие исходные принципы, на которых базируется данная наука. Современное научно-теоретическое мышление стремится проникнуть в сущность изучаемых явлений и процессов. Это возможно при условии целостного подхода к объекту изучения, рассмотрения этого объекта в возникновении и развитии, т.е. применения исторического подхода к его изучению. Известно, что новые научные результаты и ранее накопленные знания находятся в диалектическом взаимодействии. Лучшее и прогрессивное из старого переходит в новое, давая ему силу и действенность. Иногда забытое старое вновь возрождается на новой научной основе и живет как бы вторую жизнь, но в ином, более совершенном виде*(10).

Образование в вузах строится на основе изучения наук. Почему? Потому что из многовекового опыта человечества извлечен урок первостепенной важности: в стратегическом плане нет альтернативы самому развитому знанию. Именно им и является наука. Для физиков нет альтернативы физике, а для правоведов - юриспруденции*(11).

За последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле) существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом широком смысле).

Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования - если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположно с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно, это будет технологический тип или проектно-технологический тип.

Еще в XIX в. наряду с теориями проявились проекты и программы, а к концу XX в. практики и деятельности (именно так - во множественном числе!) по их созданию и реализации стали массовыми. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитической работой и профессиональной экспертизой. Сама же наука за счет своей теоретической мощи породила к сегодняшнему дню способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей, алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для совершенно новых технологий. Эти технологии уже не только материального, но и знакового производства, а в целом технологии наряду с проектами, программами стали ведущей формой организации профессиональных деятельностей*(12).

Итак, с понятиями "система" и "наука" более или менее ясно. Теперь определим, что следует понимать под образованием и системой наук об образовании. Как говорил Демокрит, с наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании, образовании и обучении*(13).

Резко возросшая динамика социально-экономического и научно-технического развития императивно выдвинула систему образования на передний план бытия цивилизации как систему жизнеобеспечения, явилась одним из главных факторов образовательной революции, важнейшей характеристикой которой стала проблема непрерывного образования, охватывающего весь жизненный цикл человека*(14). Вместе с тем, по мнению В.И. Вернадского, логика научного знания до сих пор находится в запущенном и критически не продуманном, не изученном состоянии*(15).

Образование считается частью общей культуры нации и каждого человека в отдельности. Право на образование в России, исходя из видов образовательных программ и типов образовательных учреждений, может рассматриваться как ряд прав, включающих в себя права на: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее (полное) общее образование; профессиональную подготовку; начальное профессиональное образование; среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование; дополнительное образование.

Этимологически образование восходит к понятиям "образ", "образец". В древности образование относилось ко всем видам деятельности человека ("образовать" форму глины, камня, древесины и т.д.). Потом термин "образование" стал обозначать процесс и результат педагогической деятельности. В образовательном смысле образование означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах.

Образование часто трактуется как "единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общеобразовательном сознании социальные эталоны. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни индивида и общества в целом, социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства*(16).

Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Система образования - это важнейший инструмент социализации, социальный лифт, "поднимающий" человека из одного слоя общества в другой. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка*(17).

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Образование становится не только средством необходимых преобразований в мировоззрении, нравственности, сознании и культуры личности; с учетом требований, определяемых социально-экономическими и экологическими изменениями по месту жительства, в стране, в регионе, на планете Земля; но и основной системой выживания человечества, "образования общества" и человечества.

Это же относится и к России, для которой сохранение образовательного и научного потенциала, с одной стороны, и их развитие с учетом перспектив социально-экономического прогресса в XXI веке, с другой стороны, является условием сохранения преемственности в истории, и будущих экономических и экологических успехов, формирования конкурентоспособной экономики. Образовательная революция несет в себе требования к росту качества управления самими образовательными системами в России.

Изменения в парадигме образовательной науки в сторону ее системности, ее интеграции в координатах педагогических, социальных, экономических и управленческих знаний, институционализация науки о качестве образования - квалитологии образования и квалиметрии образования (в рамках которой обобщается методология решения проблем аккредитации, аттестации, сертификации, лицензирования, нострификации, оценки эквивалентности дипломов), институционализация экономики образования и другие изменения определили требования к повышению наукоемкости управления образовательными системами, к созданию как новой области подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования*(18).

Итак, под образованием будем понимать процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры*(19). Согласно преамбуле Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании", образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания.

В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека. Такое понимание права на образование закреплено Всеобщей декларацией прав человека, Конвенцией о борьбе с дискриминацией в области образования, Международным пактом об экономических, социальных и культурных правах, Конвенцией о правах ребенка, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод. ЮНЕСКО рекомендует рассматривать право на образование как элемент права на жизнь, права на развитие, права на непрерывное образование, которое должно реализовываться в течение всей жизни человека*(20).

Юридическое образование - это целенаправленный процесс получения личностью фундаментальных (глубоких, научных, систематизированных, комплексных) юридических знаний, отвечающих современному уровню развития юридической теории и практики. Такие знания обеспечивают формирование:

1) юридического мышления и соответствующего юридического мировоззрения (потребности мыслить определенными правовыми категориями);

2) понимания юридических законов и правовых механизмов развития государства и общества;

3) способности и потребности к творчеству, созиданию и обогащению человеческого опыта в сфере юриспруденции.

Система российского образования представляет собой совокупность:

- образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

- реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм;

- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

В России установлены следующие уровни образования (образовательные цензы): а) основное общее образование; б) среднее (полное) общее образование; в) начальное профессиональное образование; г) среднее профессиональное образование; д) высшее профессиональное образование; е) послевузовское профессиональное образование.

Система наук об образовании не является закрытой, напротив, с дальнейшим развитием научных исследований, глобализацией науки и расширением междисциплинарных связей различных сфер знаний в эту систему науки будут только добавляться, усложняя и совершенствуя систему наук об образовании. Нет необходимости приводить перечень наук, образующих систему наук об образовании. Это уже делалось в литературе*(21).

Поэтому сосредоточим внимание именно на юриспруденции.

Юриспруденция является не только неотъемлемой частью нашей жизни, но и определяющим ориентиром развития современного общества. Именно оно задает в решающей степени вектор преобразования способов и форм человеческой коммуникации, социальных связей и отношений людей*(22). Непрекращающееся усложнение правовых систем нуждается в своевременном их осмыслении, предполагающем тесное единство наук об образовании и юриспруденции.

Без правовой компоненты все остальные науки об образовании выглядят опустошенными и безжизненными. И вот почему: разработка, защита прав и четкое определение в системе наук об образовании конкретных обязанностей субъектов образования - педагогов и обучающихся - необходимое условие их плодотворного взаимодействия. В современном поликультурном обществе эта задача имеет особое значение, поскольку возрастные, мировоззренческие и культурные различия часто ведут если не к конфликтам, то к непониманию. Пока человек не научился самостоятельно регулировать свои отношения с теми, кто в чем-то отличается от него, необходимо правовое регулирование таких отношений. А значит - юридическое образование и правовая культура с каждым годом становятся все более востребованными в социуме.

Если закон применяется к какой-либо конкретной ситуации, то имеют дело с моделью. Правовед определенным образом интерпретирует, объясняет поступки людей. Сначала он вырабатывает модель, т.е. некий теоретический образ, а затем проверяет ее истинность. Истина всегда конкретна. Поэтому, как верно указывает В.А. Канке, на предмет истинности можно проверить модель, а не закон. Закон относится ко всем возможным случаям, а модель - к конкретной ситуации. Таким образом, модель - это интерпретированный закон. Статус модели другой, чем у закона. Одному и тому же закону соответствует множество законов.

Общая теория управления лежит в основе такой научной отрасли, как управление образовательными системами. Сотрудничество педагогики и теории управления дает возможность разрабатывать проблемы управления образованием на уровне государства, общества и отдельного образовательного учреждения.

В нашей стране полным ходом идет реформа системы образования, в том числе и высшего. Ее ключевым моментом считается модернизация содержания образования. Такая модернизация предполагает учет новых требований науки и общества, а поскольку Россия вступила на рельсы рыночной экономики, то и особенностей российского и международного рынков.

Оценивая состояние юридического образования в России, с сожалением приходится признавать, что оно не самое лучшее по сравнению с аналогичными системами целого ряда стран. Его качество стало значительно ниже по сравнению с советским периодом, и оно не полностью отвечает вызовам времени. Как известно, в настоящее время алгоритм обучения студентов-юристов специфике будущей профессии формируется на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта, построенному на основе "компетентностного подхода". Необходимо отметить, что "компетенции" не выглядят как ясная и надежная основа для формирования более или менее определенных профессиональных качеств и для определения знаниевого содержания юридического образования.

Далее. Взгляд на обучаемого как на пассивного реципиента информации сменился на видение его как самоопределяющегося агента, который активно избирает информацию из воспринимаемого окружения и конструирует новое знание в свете того, что он уже знает. Это является весомым основанием для сдвига в образовании от преподавания к обучению, в частности в направлении к "независимому" и "сосредоточенному на студенте" обучению*(23).

У преподавателя XXI в. объективно должны быть новые взгляды на процессы высшего образования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. В индивидуальном порядке сформировать эти особенности нового преподавателя под руководством опытных преподавателей, не являющихся носителями таких взглядов и установок, невозможно.

Далеко не все науки об образовании, с которыми связана юриспруденция, относятся к числу гуманитарных (физиология, экономические науки, теория управления, статистика), некоторые из них вообще напрямую не связаны с проблемами человека (информатика, кибернетика, технические науки)*(24).

Для того чтобы связи юриспруденции как одной из наук об образовании с этими науками были эффективными, необходима интерпретация имеющегося в их предметных областях*(25). По словам П. Рикёра, "интерпретация имеет место там, где есть многосложный смысл; именно в ней обнаруживается множественность смыслов"*(26). Интерпретация основана на признании ценностно-смысловой множественности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обмену. Поэтому при сотрудничестве педагогики с другими науками необходимо, во-первых, выявить, расшифровать смысл, заключенный в том или ином выводе, положении, закономерности сточки зрения "иной" науки, во-вторых, выявить педагогический смысл этого вывода, положения, закономерности. Сопоставление смыслов позволит корректно применять в педагогике данные других наук.

Интерпретация любого знания может носить гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать данные других наук следует с позиций их соотнесенности с проблемами человека.

Интерпретация знания оптимальна для становления и проявления гуманитарности, поскольку предполагает понимание, истолкование и объяснение иной точки зрения. Интерпретируя наличное знание, человек, согласно выводам Е.А. Стрельцовой, демонстрирует свою предрасположенность к моральности, разумности*(27). Это проявляется в том, как он относится к другим точкам зрения, насколько терпим к инакомыслию, интеллектуально готов к выдвижению иных гипотез (в том числе возникающих на стыке наук), к компромиссу, не подрывающему его принципов.

Сосуществование и взаимодействие юриспруденции с другими науками об образовании проявляется по-разному в зависимости от различных предметных областей и от объектов и типов связей. Выделим следующие объекты связи юриспруденции с другими науками об образовании:

а) термины (понятия). Юриспруденция широко использует термины, заимствованные из других наук ("личность", "человек", "развитие", "свобода", "бытие" и др.). В то же время сама она также обогащает категориальные системы других наук. Например, такие понятия, как "право", "обязанность", "статус" активно используются другими науками об образовании;

б) закономерности. Примером того, как юриспруденция использует открытые другими науками об образовании закономерности, может служить применение в ее науке философских положений о закономерной связи теории и практики, форме и содержании, о закономерностях развития различных систем;

в) концепции. В своих научных построениях юриспруденция часто либо берет за основу философские или общенаучные концепции, либо использует такие концепции как инструмент анализа в юридических исследованиях;

г) эмпирические данные. Данные психологии, социологии, часто выраженные в конкретных цифрах или сформулированные в виде тенденций, нередко становятся основой для разработки конкретных юридических проблем;

д) методы. Юриспруденция широко использует методы исследования, применяемые в других науках, - психологии, социологии, педагогике и др. Так, методы опроса, первоначально разрабатываемые в психологии и социологии, затем были адаптированы для решения задач юридического исследования.

Существуют разные взгляды на место юриспруденции в системе наук об образовании, вытекающие из различного понимания ее роли и ее связей с другими гуманитарными науками. В настоящее время эти взгляды оформились в две основные концепции юридического знания.

Согласно первой из них юриспруденция понимается как особая самостоятельная область знания, объединяющая в себе сведения из самых разнообразных наук и рассматривающая с "правовых" позиций различные сложные предметы и явления (демократия, свобода, права человека, юридические механизмы общественного развития, политика, государственная власть).

Однако такое понимание роли юриспруденции может пригодиться тогда, когда необходимо выявить юридический смысл того или иного явления, определить возможности его использования в юридическом образовании. Умение взглянуть на любой объект с "юридических" позиций чрезвычайно важно для юриста - как ученого, так и практика. Кроме того, профессиональное владение информацией из самых разных областей научного знания, умение интерпретировать и применить эту информацию в научной и практической деятельности необходимо для формирования гуманитарных установок педагога-правоведа.

В рамках второй концепции юриспруденция рассматривается как прикладная наука. Согласно их точке зрения, ее задача состоит не в выявлении собственно правовых закономерностей, а в отборе из данных других наук сведений, необходимых для решения конкретной проблемы юридического образования и для использования их в решении этой проблемы.

Основной парадокс и отличительная особенность положения юриспруденции в системе наук об образовании состоит в следующем.

Во-первых, практическая юриспруденция (особенно - законотворческая деятельность) является основным легальным механизмом, с помощью которого государство устанавливает правила поведения в социуме, в том числе, нормы, регулирующие процесс воспроизводства и передачи научных знаний (в частности, опосредованным образом - нормы, регулирующие процесс образования профессионала).

Иными словами, от юриспруденции как практической деятельности субъектов права опосредованным образом зависит развитие наук об образовании.

Во-вторых, юриспруденция как наука об образовании и как сложный социальный феномен вобрала в себя многие базовые понятия и ценности других наук об образовании, в частности, философии, педагогики, социологии (об этом было сказано выше), что позволяет рассуждать об особом развитии и формировании юриспруденции как целостной социально-гуманитарной науки в системе наук об образовании.

В-третьих, место и роль юриспруденции в системе наук об образовании определяется социально-экономическим, политическим и культурным развитием общества, тенденциями глобализации и расширения роли и влияния международных принципов и стандартов на правовые системы и системы образования всех стран мира. Иными словами, глобализация и универсализация международного правового пространства, столь необходимая сегодня для совместного противостояния мировым угрозам (терроризм, экстремизм и др.) актуализирует необходимость юридического образования и правовой культуры населения. Это означает, что юридическая наука в последние годы занимает одно из ведущих мест в системе наук об образовании. Ведь образование как конкретного человека, так и всего человечества - необходимое условие его выживания и развития.

В.Е. Усанов,

академик Российской академии образования,

доктор юридических наук, профессор,

директор Института научной и педагогической информации

Российской академии образования

§ 2. Институт образования в демократическом правовом государстве

Образование является основой духовного, культурного, социального, профессионального и экономического развития личности, общества и государства. Значение образования в полной мере осознано всем мировым сообществом. Образовательно-профессиональный потенциал общества и его носители (человеческие ресурсы) являются важнейшим источником благосостояния любой нации*(28). При этом в современных формах производства и обслуживания капиталу и природным факторам все в большей степени отводится пассивная роль, и только человеческий капитал (накопленные населением знания и умения, используемые для нахождения эффективных решений в различных областях деятельности) не имеет ограничений. Высокая доля природной составляющей в национальном богатстве России во многом связана с ее ресурсами, но интенсивная их эксплуатация (особенно, невоспроизводимой части) делает стратегически важной задачу развития человеческого фактора, человеческого капитала*(29).

Согласно ст. 43 Конституции РФ, каждый имеет право на образование. Под понятием "каждый" подразумевается любой человек, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека*(30).

Под образованием подразумевается процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры*(31). Согласно преамбуле Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании", образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания. Обучение - процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. Воспитание - создание условий для развития и саморазвития человека, освоения им социального опыта, культуры, ценностей и норм общества. В воспитании взаимодействуют личность, семья, социальные институты*(32).

Всеобщая Декларация прав человека (ст. 26) закрепила обязательность, общедоступность, бесплатность начального образования, обозначив цель образования в мировом масштабе: "Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозными группами"*(33). Однако Всеобщая декларация прав человека, являясь документом высокого нравственного гуманистического значения, лишь закрепила основные приоритеты, принципы, цели и задачи в области прав человека, к реализации которых должны стремиться все государства-участники Декларации. Декларативный (т.е. провозглашающий) принцип права на образование был закреплен как обязательный, для членов-государств ООН, ратифицировавших Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования и Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах.

Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах также утверждает право каждого человека на образование: обязательность и бесплатность для всех начального образования; открытость и доступность среднего образования в его различных формах (включая профессионально-техническое образование), высшего образования (на основе способностей каждого) с постепенным введением его получения на бесплатной основе. В Пакте были детализированы цели образования, которое "должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и сознания ее достоинства и должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам... образование должно дать возможность всем быть полезными участниками свободного общества...", а также способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между нациями и религиями, содействовать ООН по поддержанию мира.

Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод гласит, что "никому не может быть отказано в праве на образование". Данной формулировкой подтверждается право каждого человека на образование, налагается запрет на какую бы то ни было дискриминацию в праве на образование, однако Конвенция не конкретизирует уровень получения образования.

Конвенция о правах ребенка закрепила: общедоступность образования, бесплатность и обязательность начального образования; право ребенка на доступность информации и материалов в области образования, возложив на государства-участники обязанности:

- обеспечивать доступность среднего образования, как общего, так и профессионального на бесплатной основе;

- обеспечивать доступность высшего образования для всех на основе способностей каждого;

- принимать меры для регулярного посещения детьми школ, а также по снижению числа детей покидающих школы.

Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Образование в России осуществляется в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании", Федеральным законом от 10 января 2003 г. N 11-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной приказом Минобразования России от 11 февраля 2002 г. N 393, иными законодательными актами, а также прокомментированными выше нормами международного права.

Особо следует отметить важность и перспективность запущенного с 1 января 2006 г. приоритетного национального проекта "Образование", первоочередная задача которого - дать отечественной системе образования стимул к движению вперед.

Для реализации данной задачи в проекте предусмотрено два взаимодополняющих подхода. Во-первых, предстоит выявить возможные "точки роста". Государство будет стимулировать инновационные программы, поощрять лучших учителей*(34), выплачивать гранты талантливым молодым ученым*(35), то есть делать ставку на лидеров и распространять их опыт. Необходимо поощрять тех, кто может и хочет работать, - это касается и учащихся школ, и студентов вузов, и преподавателей. Поддержку получат наиболее эффективные и успешные образовательные практики, чтобы впоследствии они дали обществу примеры качественного образования, обеспечивающего прогресс и профессиональный успех.

Во-вторых, проект предполагает внедрение новых управленческих механизмов. Создание в школах попечительских и управляющих советов, привлечение общественных организаций (советы ректоров, профсоюзы и т.д.) к управлению образованием - вот способы сделать образовательную систему более прозрачной и восприимчивой к запросам общества.

Наконец, значительные изменения коснутся механизмов финансирования образовательных учреждений. Бюджетные средства на реализацию программ развития будут направляться непосредственно в школы, а новая система оплаты труда учителей ориентирована на стимулирование качества и результативности педагогической работы.

Основными направлениями национального проекта "Образование" являются:

- стимулирование образовательных учреждений (вузов и школ), активно внедряющих инновационные образовательные программы*(36);

- информатизация образования;

- поддержка инициативной и талантливой молодежи*(37);

- организация начального профессионального образования для военнослужащих, проходящих военную службу по призыву и по контракту;

- формирование сети национальных университетов*(38) и бизнес-школ*(39);

- дополнительное вознаграждение за классное руководство*(40);

- поощрение лучших учителей*(41);

- поставка школьных автобусов в сельские территории;

- оснащение школ дотационных регионов учебным оборудованием.

Итак, рассмотрим, какие существуют образовательные стандарты и учреждения.

Образовательные программы подразделяются на два вида:

- общеобразовательные (основные и дополнительные), к которым относятся программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования;

- профессиональные (основные и дополнительные), к которым относятся программы начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования.

Образовательные программы реализуются образовательными учреждениями, которые по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных объединений).

К образовательным учреждениям относятся:

- дошкольные общеобразовательные;

- профессионального образования;

- дополнительного образования взрослых;

- специального образования;

- для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- дополнительного образования детей и др.

Согласно п. 1 Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной приказом Минобразования России от 11 февраля 2002 г. N 393, роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству и рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе РФ "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг.

Система российского образования представляет собой совокупность:

- образовательных программ и государственных образовательных стандартов*(42);

- реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм;

- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

В России устанавливаются следующие дровни образования (образовательные цензы):

а) основное общее образование;

б) среднее (полное) общее образование;

в) начальное профессиональное образование;

г) среднее профессиональное образование;

д) высшее профессиональное образование;

е) послевузовское профессиональное образование.

Принципы государственной политики Российской Федерации в области образования определены ст. 2 Закона РФ "Об образовании". К таким принципам относятся:

- гуманистический характер образования;

- приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

- воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

- единство федерального культурного и образовательного пространства;

- защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

- общедоступность образования;

- адаптивность системы образования к уровням развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

- автономность образовательных учреждений.

Право на образование в России, исходя из видов образовательных программ и типов образовательных учреждений, может рассматриваться как ряд прав, включающих в себя права:

- дошкольное образование;

- начальное общее образование;

- основное общее образование;

- среднее (полное) общее образование;

- профессиональную подготовку;

- начальное профессиональное образование;

- среднее профессиональное образование;

- высшее профессиональное образование;

- послевузовское профессиональное образование;

- дополнительное образование.

Федеральный закон "Об образовании" подтверждает основные конституционные права и свободы обучающихся, реализующиеся в сфере образования, на:

- уважение человеческого достоинства;

- свободу совести;

- свободу информации;

- свободное выражение собственных мнений и убеждений;

- свободное посещение мероприятий, не предусмотренных учебным планом;

- получение впервые бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального образования и на конкурсной основе среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов;

- охрану здоровья.

Ряд прав обучающихся, отражающих конституционное право на объединение, свободу труда, в Законе "Об образовании" раскрываются через введение запретительных норм. Не допускается принуждение обучающихся, воспитанников к вступлению в общественные, общественно-политические организации (объединения), движения и партии, а также принудительное привлечение к деятельности этих организаций и участию в агитационных кампаниях и политических акциях. Запрещается привлекать обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений без их согласия и их родителей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образовательной программой.

Федеральным законом "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" закрепляется ряд мер и гарантий по защите прав ребенка в области образования и воспитания:

- учащиеся старше восьми лет могут создавать общественные объединения (кроме объединений, создаваемых политическими партиями и религиозными организациями) и администрация образовательного учреждения не вправе препятствовать их созданию;

- учащиеся образовательных учреждений, за исключением дошкольных учреждений и учреждений начального общего образования, имеют право самостоятельно или через своих выборных представителей ходатайствовать перед администрацией о проведении с участием выборных представителей учащихся дисциплинарного расследования деятельности работников образовательных учреждений, нарушающих и ущемляющих права ребенка;

- в случае несогласия учащихся с решением администрации образовательного учреждения, они вправе через своих выборных представителей обратиться за содействием и помощью в уполномоченные государственные органы;

- во внеучебное время учащиеся могут проводить собрания и митинги по вопросам защиты своих нарушенных прав. Условия проведения таких митингов и собраний устанавливаются Уставом образовательного учреждения, и администрация не может препятствовать их проведению, если они соответствуют установленным правилам, отвечают требованиям соблюдения общественного порядка, не препятствуют образовательному и воспитательному процессам;

- учащиеся и их родители (законные представители) имеют право на информацию, касающуюся их прав и законных интересов, в целях реализации этого права в образовательном учреждении в местах доступных для детей и родителей (законных представителей), должны вывешиваться тексты Уставов, правил внутреннего распорядка, списки органов государственной власти, органов местного самоуправления и их должностных лиц (с указанием способов связи с ними), осуществляющих контроль и надзор за соблюдением, обеспечением и защитой прав ребенка.

Согласно п. 2.1 Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной приказом Минобразования России от 11 февраля 2002 г. N 393, Правительство РФ осуществит меры реализации гарантий права граждан на образование, создавая правовые и экономические условия для:

- бесплатности полного среднего образования в пределах государственного образовательного стандарта и бесплатного образования других уровней в пределах, установленных законодательством РФ;

- равного доступа всех граждан России к образованию разных уровней вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи;

- получения образования в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами, гарантирующими необходимое для общества качество образования.

Доступность качественного образования означает также государственные гарантии:

1) обучения на учебно-материальной базе с использованием современного учебно-лабораторного оборудования и учебной литературы;

2) обучения в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность;

3) социально-педагогической и психолого-педагогической помощи семье, ранней диагностики резервов развития ребенка (физических и психологических);

4) бесплатного пользования учащимися и студентами фондами государственных, муниципальных и учебных библиотек.

Право на образование закреплено во всех основных законах, начиная с Конституции Мексики 1917 г., причем содержание этого права имеет тенденцию к расширению. В настоящее время в демократических государствах право на образование в широком смысле обычно включает право на бесплатное начальное или среднее образование в государственных и муниципальных школах и некоторых других образовательных учреждениях; выбор родителями формы обучения (религиозное, светское) для своего ребенка; свободу преподавания; организацию частных учебных заведений. Многие конституции подкрепляют право на образование обязанностью родителей (или лиц, их заменяющих) обеспечить получение детьми начального (или общего основного) образования.

Сам факт закрепления в Конституции РФ бесплатного образования, несомненно, содействует его общедоступности. Конституция России обязывает обеспечить получение каждым человеком (будь он гражданином или иностранным подданным, лицом без гражданства или др.) основного общего образования. При этом родители или лица, их заменяющие, должны обеспечить получение образования данного уровня своим детям. Признаваемое и гарантируемое российской Конституцией право на образование детализируется в Законе РФ "Об образовании", в котором содержатся основные нормы, регулирующие отношения в сфере образования.

Образование в России является предметом совместного ведения Российской Федерации и ее субъектов. Закон РФ "Об образовании" в рамках федеральной компетенции является законом прямого действия, который должен одинаково применяться на всей территории России. В части компетенции субъектов Федерации Законом РФ "Об образовании" определены установочные нормы, на основе которых субъекты РФ осуществляют собственное правовое регулирование в области образования.

Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования. Конституция РФ включает в данный перечень также дошкольное и среднее профессиональное образование. В то же время Закон РФ "Об образовании" (ч. 3 ст. 5) не гарантирует бесплатность дошкольного образования, а бесплатность среднего профессионального образования гарантируется на конкурсной основе. Согласно ст. 18 Закона РФ "Об образовании" государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения. При этом отношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные законом права сторон*(43).

Затраты на обучение граждан в платных негосударственных образовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию и реализующих образовательные программы общего образования, возмещаются гражданину государством в размерах, определяемых государственными нормативами затрат на обучение граждан в государственном или в муниципальном образовательном учреждении соответствующего типа и вида. В той части, в которой текущее законодательство не обеспечивает конституционные права граждан, оно нуждается в совершенствовании, а конституционные нормы имеют прямое действие.

В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным законом. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. Государство оказывает содействие в получении образования гражданам, проявившим выдающиеся способности, в том числе посредством предоставления им специальных государственных стипендий.

Основа государственных гарантий получения гражданами России образования - его государственное или муниципальное финансирование. Государство гарантирует ежегодное выделение финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10% национального дохода. Размеры и нормативы финансирования образовательных учреждений ежеквартально подлежат индексации в соответствии с темпами инфляции*(44).

Высшее профессиональное образование. В соответствии с законодательством РФ об образовании и в зависимости от числа направлений обучения студентов существуют следующие типы вузов: университеты, академии и институты.

Вуз любого вида и его филиалы могут реализовывать образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального и среднего профессионального образования, а также дополнительного профессионального образования при наличии у них соответствующей лицензии.

Все три типа высших учебных заведений, кроме вышеперечисленных образовательных программ, как правило, реализуют образовательные программы послевузовского профессионального образования и осуществляют подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, ведут фундаментальные и (или) прикладные научные исследования.

Содержание образовательных программ, объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников определяются государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования. Обучение проводится по очной, очно-заочной (вечерней), заочной форме, в форме экстерната. Для всех форм, в том числе, в случае их сочетания в пределах конкретной образовательной программы, действует единый государственный образовательный стандарт. Выпускники вузов могут иметь квалификацию:

- бакалавр,

- дипломированный специалист,

- магистр по соответствующим направлениям подготовки (специальностям).

Выпускнику, прошедшему итоговую государственную аттестацию по аккредитованной образовательной программе, вуз выдает документ государственного образца (диплом) об уровне образования и (или) его квалификации.

Общее руководство вузом осуществляет выборный представительный орган - ученый совет. Срок полномочий ученого совета составляет пять лет. В состав ученого совета входят ректор (председатель), проректоры, а также, по решению ученого совета вуза, деканы факультетов. Другие члены ученого совета избираются общим собранием (конференцией) вуза. Непосредственное управление деятельностью вуза осуществляет ректор. Должность его выборная, срок полномочий - пять лет.

Деятельность высшего учебного заведения регулируется Федеральным законом от 22 августа 1996 г. N 125 "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным постановлением Правительства РФ от 5 апреля 2001 г.

Количество высших учебных заведений за последние годы резко возросло, особенно за счет негосударственных вузов и их и филиалов. Так, к 2006 г. количество государственных и негосударственных вузов и их филиалов превысило 3 000, что, несомненно, требует пристального внимания к оценке и контролю качества образования.

Государство гарантирует гражданам бесплатно, на конкурсной основе получение высшего профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые. Закон РФ "Об образовании" получение бесплатного, на конкурсной основе высшего профессионального образования на предприятии не предусматривает. Условия конкурса должны гарантировать соблюдение прав граждан на образование и обеспечивать доступ наиболее способных и подготовленных граждан к освоению образовательной программы соответствующего уровня. Вне конкурса при условии успешной сдачи вступительных экзаменов принимаются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также инвалиды I и II групп, которым согласно заключению врачебно-трудовой комиссии не противопоказано обучение в соответствующих образовательных учреждениях.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Лица, имеющие начальное или среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам. Получение на конкурсной основе бесплатного высшего профессионального образования в соответствующих государственных образовательных учреждениях осуществляется за счет средств федерального бюджета и средств бюджетов субъектов Российской Федерации в соответствии с заданиями (контрольными цифрами) по приему студентов на бесплатное обучение. Объем и структура приема обучающихся на обучение за счет средств федерального бюджета определяются в порядке, устанавливаемом Правительством РФ.

Согласно ст. 4 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", структура системы высшего и послевузовского профессионального образования представляет собой совокупность:

1) государственных образовательных стандартов высшего и послевузовского профессионального образования и образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования;

2) имеющих лицензии высших учебных заведений и образовательных учреждений соответствующего дополнительного профессионального образования независимо от их организационно-правовых форм;

3) научных, проектных, производственных, клинических, медико-профилактических, фармацевтических, культурно-просветительских предприятий, учреждений и организаций, ведущих научные исследования и обеспечивающих функционирование и развитие высшего и послевузовского профессионального образования;

4) органов управления высшим и послевузовским профессиональным образованием, а также подведомственных им предприятий, учреждений и организаций;

5) общественных и государственно-общественных объединений (творческих союзов, профессиональных ассоциаций, обществ, научных и методических советов и иных объединений).

Лицам, завершившим обучение по образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются документы о соответствующем образовании. Высшее учебное заведение, имеющее государственную аккредитацию, выдает выпускникам документы государственного образца о соответствующем образовании с официальной символикой РФ. Форма документа государственного образца утверждается федеральным (центральным) органом управления высшим профессиональным образованием.

Установлены следующие виды документов, которыми удостоверяется завершение высшего профессионального образования различных ступеней:

- диплом бакалавра;

- диплом специалиста с высшим профессиональным образованием;

- диплом магистра;

- диплом о неполном высшем профессиональном образовании;

- справка установленного образца о незаконченном высшем профессиональном образовании.

Л.Ю. Новицкая,

кандидат педагогических наук

§ 3. Реформирование системы подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации: постановка проблемы

Совершенствование национальной инновационной системы требует реформирования системы подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации, ее адаптации к решению новых задач социально-экономического развития страны. Эта необходимость обусловлена, прежде всего, тем, что крупные интегрированные бизнес-структуры, новые наднациональные формы хозяйствования, функционирующие в различных уголках мира, нуждаются в единообразных высокопрофессиональных кадрах, способных обеспечивать стремительно развивающийся научно-технический прогресс*(45).

Можно констатировать, что современная российская система аттестации столкнулась с рядом острых проблем, требующих реагирования со стороны государства. При этом развитие российского законодательства в сфере регулирования подготовки и аттестации научных кадров не может не учитывать тенденции глобализации. Вместе с тем степень участия Российской Федерации в интеграционных процессах и имплементация международно-правовых норм должна осуществляться с учетом принципов, позволяющих осуществлять нормотворческий и систематизационный процессы в рассматриваемой сфере деятельности с учетом системных подходов, полноты, объективности и преемственности. Интеграция системы подготовки и аттестации научных кадров должна осуществляться при сохранении достижений и развитии традиций российской высшей школы*(46).

История создания Высшей аттестационной комиссии (далее - ВАК) в России берет свое начало в 1932 г., когда учрежденная в СССР ВАК фактически начала работу. До этого времени учёные степени присуждались непосредственно в институтах и университетах. Создание единого аттестационного органа было вызвано, главным образом, идеологическим фактором - общим дефицитом достаточно квалифицированных и одновременно идеологически выдержанных учёных, способных адекватно оценивать диссертационные работы.

ВАК была создана в целях обеспечения единой государственной политики в области государственной аттестации научных и научно-педагогических кадров. Однако современное состояние ВАК, ее правой статус и полномочия нуждаются в серьезном реформировании с учетом современных реалий и инновационных процессов в сфере образования. Такая реформа уже началась.

Действительно, ВАК в своем нынешнем состоянии является структурой во многом устаревшей, ее нормативно-правовая база не соответствует действующему российскому законодательству. Более того, список (номенклатура) научных специальностей, на основании которого защищаются сегодня диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата наук, не соответствует реальным потребностям российской экономики. В результате наука еще более отдаляется от практических сфер ее применения, не говоря уже о сложившихся в России исторически проблемах так называемой коммерциализации результатов научных исследований. Как результат - высокотехнологичные отрасли экономики недополучают необходимых специалистов, а научные исследования так и не находят выхода на национальный и глобальный международный экономический рынок.

ВАК является прямым наследником тоталитарного режима. Об этом свидетельствуют не только безуспешные попытки ее ликвидации, бесплодные попытки её реформирования, но и сам статус, определяемый (точнее - не определяемый) действующим законодательством. Помимо комментируемой статьи, статусу ВАК не посвящена ни одна статья профильных Законов "Об образовании" и "О высшем и послевузовском образовании". Да и статья 6 комментируемого Закона вряд ли несёт в себе какую-то смысловую нагрузку, кроме констатации самого факта существования ВАК "при федеральном органе государственной власти, осуществляющем функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере научной и научно-технической деятельности".

За последние 20 лет таких органов было, по меньшей мере, четыре: Правительство СССР, Министерство образования России, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки и, наконец, Министерство образования и науки Российской Федерации. В этом качестве ВАК обрёл свой статус лишь недавно*(47).

В соответствии с п. 4 постановления Правительства Российской Федерации от 20 июня 2011 г. N 474 ВАК выполняет следующие функции:

а) дает заключения Министерству образования и науки Российской Федерации:

- на создание советов по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (далее - диссертационные советы), установление и изменение состава этих советов, установление полномочий советов, приостановление, возобновление и прекращение деятельности таких советов;

- о результатах экспертизы диссертаций соискателей ученой степени доктора наук;

- о присвоении ученых званий профессора по специальности и доцента по специальности, профессора по кафедре и доцента по кафедре;

- о представлении к защите на соискание ученой степени доктора наук, диссертации на соискание ученой степени кандидата наук по ходатайству диссертационного совета;

- о признании и установлении эквивалентности документов иностранных государств об ученых степенях и ученых званиях на территории Российской Федерации;

- по апелляциям, поданным на решения диссертационных советов по вопросам присуждения, лишения (восстановления) ученых степеней, выдачи дипломов доктора наук, кандидата наук, присвоения, лишения (восстановления) ученых званий профессора по специальности и доцента по специальности, профессора по кафедре и доцента по кафедре, признания и установления эквивалентности документов иностранных государств об ученых степенях и ученых званиях на территории Российской Федерации;

б) дает рекомендации Министерству образования и науки Российской Федерации:

- о перечне кандидатских экзаменов;

- о перечне рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций;

- о программах кандидатских экзаменов;

в) принимает решения о продлении сроков проведения экспертизы аттестационных дел и диссертаций на соискание ученой степени доктора наук экспертными советами;

г) проводит анализ аттестационных дел, представляет заинтересованным федеральным органам государственной власти и организациям, в которые представляется обязательный экземпляр диссертации, соответствующую информацию;

д) участвует в разработке проектов актов по вопросам присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий;

е) по поручениям Министерства образования и науки Российской Федерации:

- дает рекомендации по вопросам установления требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ послевузовского профессионального образования, номенклатуры специальностей научных работников;

- проверяет деятельность диссертационных советов.

В то же время пристальный анализ перечисленных полномочий ВАК не позволяет сделать вывод о том, что этот орган имеет хоть какое-то отношение к осуществлению научной и научно-технической политики. Его полномочия скорее носят фискальный, нежели управленческий характер. Примечательно, что нахождение ВАК при Министерстве явно свидетельствует о нарушении принципов его формирования, заявленных в ст. 6 комментируемого Закона, поскольку все нормативно-правовые документы, которыми он руководствуется в своей деятельности, да и само Положение о ВАК утверждены не Министерством, а Правительством России. Более того, отдельные полномочия ВАК оказывают разрушительное воздействие на состояние науки и техники в России.

Стратегической целью реформирования системы подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров является приведение ее в соответствие с изменившимися условиями развития российской государственности, достижение объективной, многосторонней и эффективной общественно-государственной оценки научной и научно-педагогической деятельности граждан.

Сегодняшнее состояние науки и образования вызывает обоснованную тревогу и сожаление. Не будем перечислять все негативные факторы, влияющие на их состояние, остановимся лишь на некоторых. Прежде всего - это Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание учёных степеней кандидата и доктора наук, периодически утверждаемый ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации. Этот перечень играет весьма негативную роль в развитии науки и техники.

Во-первых, он формируется на весьма невнятных и неопубликованных критериях, кулуарно с использованием финансового или административного ресурса.

Во-вторых, Перечень совершенно необоснованно делит все научные издания на две категории: высшую и низшую. Дело в том, что ВАК с помощью Перечня поделил всю науку на неравные части: те территории, где переизбыток рекомендованных журналов (Москва, Санкт-Петербург, Саратов, Воронеж, Новосибирск и некоторые др.), и те, где их нет вовсе. Таким образом, ВАК своими действиями не только нарушает ст. 44 Конституции России о свободе творчества, но и политику самого Министерства образования и науки, которое ввело систему Единого государственного экзамена, по словам Министра, для обеспечения возможности поступления в столичные вузы провинциальных школьников.

В-третьих, при помощи Перечня искусственно создается коррупционная схема, позволяющая отдельным физическим лицам создавать целую сеть подобных журналов и безбедно существовать за их счёт, сводя к формальности все наукообразные требования к содержанию публикаций. Но самое главное, и это отмечают редакции многих уважаемых академических журналов, это снижает общее качество публикаций в них. Вместо опубликования действительно достойных авторов, они вынуждены фильтровать огромное количество содержательно слабых статей, часть из них публикуя на своих страницах.

Тот же формальный подход присутствует и при введении индекса цитируемости, как критерия оценки научности того или иного исследования. Опора на предшественников особенно в гуманитарном исследовании необходима, поскольку чужая мысль будит свою. Но нельзя же превращать научную мысль в краткое расстояние между двумя цитатами. По принципу: чем короче расстояние, - тем глубже мысль (так можно вообще отбить всякое желание к новаторству). То же можно сказать о постоянно меняющейся номенклатуре специальностей по гуманитарным наукам и перечне квалификационных экзаменов. Зачастую возникают ситуации, когда соискатель поступает в аспирантуру или докторантуру по одной специальности и сдает по ней набор вступительных испытаний, а к моменту завершения им диссертационной работы эта специальность отсутствует или существенно видоизменилась.

Необходимо заметить, что ВАК декларируется Положением в качестве независимого арбитра для разрешения споров. Но, во-первых, в демократическом государстве существует один орган для разрешения споров - это суд, действующий на основании Закона, а не подзаконного акта, гласно и объективно. Во-вторых, те немногие судебные споры, в которых участвует ВАК, он с завидным постоянством проигрывает, что явно свидетельствует о необъективности его подхода к оценке оспариваемых результатов научных исследований.

ВАК также не является фильтром для плагиата и лженауки. С первым призван бороться суд, а со вторым - Комиссия по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных исследований Российской академии наук - научно-координационная организация при Президиуме Российской Академии Наук, которая была образована в 1998 году по инициативе академика РАН Виталия Гинзбурга*(48).

Что входит в понятия "лженаука" и "фальсификация научных исследований"?

Понятие слова "Фальсификация" - 1 подделывание чего либо; искажение, подмена чего либо подлинного ложным, мнимым; 2 изменение с корыстной целью качества предметов сбыта в сторону ухудшения при сохранении внешнего вида; 3 подделка, подделанная вещь, выдаваемая за настоящую)*(49). Все перечисленные действия, входящие в понятие - "Фальсификация" имеют корыстную, преднамеренную направленность. А вкупе: - "фальсификация научных исследований", можно расшифровать, - как подделывание, искажение подлинного, ложным, преднамеренно, корыстно, - научных результатов, в сфере научных исследований*(50).

"Лженаука - это такая теоретическая конструкция, содержание которой, как удаётся установить в ходе независимой научной экспертизы, не соответствует ни нормам научного знания, ни какой-либо области действительности, а её предмет либо не существует в принципе, либо существенно сфальсифицирован"*(51).

Проблема лженаучных дисциплин и знаний проявилась в России настолько серьезно, что в 1998 году была организована Комиссия по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных исследований при Президиуме Российской Академии Наук*(52). В настоящее время данная комиссия вырабатывает рекомендации по спорным научным вопросам для Президиума РАН и занимается публичной критикой лженауки в различных научных средствах массовой информации.

Однако, несмотря на деятельность этого органа в настоящее время отсутствует как законодательная база в отношении данного вопроса (законодательство не содержит такого понятия как лженаука или псевдонаука), так и какой бы то ни было значительный практический правоприменительный опыт в этой области общественных отношений.

В этой связи представляется вполне целесообразным ввести понятие псевдонаука (лженаука) в правовой оборот путем его включения в ст. 2 Федерального закона от 23 августа 1996 г. N 127-ФЗ "О науке и государственной научно-технической политике"*(53). Помимо этого следует разработать соответствующую законодательную базу для разграничения научных знаний и научных дисциплин от лженаучных течений: предусмотреть в Федеральном законе "О науке и государственной научно-технической политике" перечень критериев (признаков), которые позволят отличать от научной деятельность, имитирующую научную, не получающую новые знания и мешающую осуществлению истинно научной деятельности. Также необходимо создание действенной системы общественной популяризации науки среди населения Российской Федерации, и в первую очередь, среди молодежи и лиц, получающих высшее образование. Кроме этого, со стороны государственной власти необходимо наладить конструктивный диалог между научной общественностью и политическими силами, находящимися у руководства страны.

В зарубежных странах (например, США, Китай, Аргентина) специальные комиссии по борьбе с лженаукой существуют уже долгое время. Например, Аргентинский центр по изучению и опровержению лженауки (Centro Argentino para la Investigaciyn у Refutaciyn de la Pseudociencia - CAIRP) - первая организация в Латинской Америке, аналогичная действовавшему в США Комитету научного рассмотрения свидетельств паранормальных явлений (CSICOP, ныне это Комитет скептических исследований - CSI)*(54).

В отличие от России у китайцев есть четкие государственные планы научно-технического развития. Это и "Программа среднесрочного и долгосрочного развития науки и техники на 1990-2020 гг.", и "План 863" - разработка "хай тек", и программы "Факел" - освоение и коммерциализация наукоемких технологий на базе современных производств, "Искра" - внедрение высоких технологий на поселково-волостных предприятиях, и, наконец, "Восхождение" - ведение приоритетных фундаментальных исследований.

В 1987 году в Китае приступили к осуществлению программы "Факел", нацеленной на стимулирование коммерциализации научно-технических достижений*(55). В 1991 году была опубликована "Государственная программа по научно-техническому развитию на среднее и длительное время". К 1996 году в Китае были реализованы 10 крупных научно-технических программ, и проектов*(56).

С целью укрепления контактов в области проблемных исследований в Китае с мировыми исследованиями в Фонде естественных наук Китая было разработано пять направлений международного обмена в рамках международных исследований на основе сотрудничества, был создан Специальный фонд на "Временную работу, и чтение лекций обучающихся за границей". С 1998 года в АН Китая начата широкомасштабная программа под названием "Программа знаний и инноваций". Идея ее состояла в том, чтобы уменьшить число НИИ в рамках АН с 123 до 80, но дать оставшимся институтам больше денег*(57).

Итак, государство в Китае не только понимает, что науку надо развивать, но и четко знает, как это делать. В России, по сути, нет приоритетных научных программ развития. Ну, предположим мы понимаем, что наукой занимается надо, но ведь этого мало, необходимо что бы это поняли власть предержащие, без четкой государственной политики в области науки и образования Россия никуда не двинется. Единичные случаи так и останутся единичными случаями.

Сколько должна тратить страна на науку? В мире это в среднем 2,7% от ВНП, я имею в виду передовые страны Запада.

В советские времена финансирование науки составляло порядка 3-3,5% от ВВП Советского Союза, который был больше, естественно, чем ВВП нынешней России. Когда СССР исчез в 1991 г., общие затраты на науку и научное обслуживание упали до 0,5% ВНП в год (1993 г.) и наконец до 0,3% (1996 г., что соответствовало уровню Африки), к тому же, при уменьшении национального дохода. За 1992-1996 гг. траты на фундаментальные исследования в Академии наук России упали в 10 раз. По доле затрат на гражданские исследования в процентах от ВНП Россия по сравнению с развитыми странами находилась в 2003 году на 20 месте*(58).

Осенью 2004 года президент России В.В. Путин за заседании Госсовета по поводу ситуации в науке привёл следующие данные: за последние 10 лет

- финансирование науки сократилось в 10 раз и в настоящее время в 200 раз ниже, чем в США,

- число научных сотрудников сократилось втрое, за последние 5 лет - на 800 тысяч,

- средний возраст работающих в науке достиг 56 лет.

По данным И. Дежиной*(59), в 2006 году расходы на науку увеличились на 20% без учета инфляции. Если принять инфляцию в пределах 10%, то рост финансирования составит 12%. Если же учесть, что теперь институты сами должны оплачивать все расходы на инфраструктуру, то рост реального финансирования станет практически незаметным.

Если считать, что в 1989 году официальный курс рубля был 0,6 рубля за один доллар, то следовательно, сейчас на науку в России тратится около 10,4 млн. долларов в ценах 1989 года. Примем, что инфляция доллара составляла около 3% в год. Следовательно, за 18 лет долларовая масса выросла на 23%. А раз так, то в долларах 12,8 млн. долларов. Эта цифра нам потребуется для сравнения затрат на науку в Китае.

Справедливости ради отметим, что в последние годы наблюдается небольшой рост расходов на науку. Хотя расходы на НИР в виде доли от ВВП уменьшились с более чем 2% в конце 90-х годов до 0,8% в середине 1990-х годов, но потом они повысились до почти 1,3%*(60). С 1998 года государственные расходы на науку увеличились на 90%, хотя наука получает лишь малую толику того, что получала при коммунистах.

В 2010 г. на всю гражданскую науку в России было выделено 56 млрд. рублей, меньше двух миллиардов долларов. РАН получила третью часть - меньше, чем в США выделяется одному университету. Вся РАН, все ее 450 институтов, из которых треть - экстра-класса, получила за год меньше денег, чем Абрамович истратил за два месяца на покупку "Челси" и яхт.

По мнению С. Глазьева, по показателю финансирования Россия уступает не только США, где объем финансирования НИОКР более чем в 15 раз превосходит российский уровень, но и каждой из стран "семерки", а также Корее, Китаю и Индии. В настоящее время затраты на НИОКР составляют в России 1,29% от ВВП, в том числе на гражданские исследования - 0,8% от ВВП. Это вдвое меньше уровня, характерного для развитых стран, и втрое меньше уровня, необходимого для поддержания хотя бы простого воспроизводства сохраняющегося еще в России научно-технического потенциала*(61).

По данным хорошо информированного академика Страхова*(62), в 1992-м ассигнования на русскую науку резко упали и составили всего лишь 2,43% от расходной части бюджета (0,5% от ВВП). Если в 1990 году выделялось 27 миллиардов долларов, то с приходом демократии - всего 3 миллиарда. Причем положение всё время не только не улучшалось, а фактически продолжало ухудшаться. Так, в 2001 году ассигнования на науку составляли 1,85% от расходной части бюджета (0,29% от ВВП); в 2005-м - 1,71%, в 2006-м - 1,68, в 2007-м - 1,84. На науку в 2007 году запланировано израсходовать 238 миллиардов рублей. С учётом инфляции - на 8% меньше, чем в 2006 году. В 1996 году был принят закон "О науке и государственной научно-технической политике". Согласно ему, расходы на науку должны составлять не менее 4 процентов от расходной части бюджета. Но ни разу, ни один год этот закон не был выполнен! Более того, в 2002 году было предложено отсрочить выполнение соответствующей статьи закона до 2008 года, и Госдума это проштамповала. А потом, когда к 2005 году начался массированный пересмотр почти ста законов под монетизацию льгот, эту норму - 4 процента - из закона о науке вообще убрали*(63).

А теперь давайте посмотрим, как финансирует свою науку Китай. Сразу отмечу, что в 2001-2006 годах наука в Китае развивалась быстрее всех в мире*(64). Госсовет Китая поставил довольно амбициозные задачи по увеличению расходов на науку, которые должны опережать рост ВНП*(65). Если в 1994 году эта страна вкладывала в разработки ученых только 0,6% ВНП, то в 2005 году - уже 1,2%. В 2006 году Китай потратил на НИОКР 1,23% ВНП, это самый высокий показатель среди развивающихся стран, но это только половина того, что тратят развитые страны. К 2020 году правительство планирует довести этот показатель до 2,5%*(66).

Китай постепенно обгоняет Японию по расходам на науку и технику. Китайское правительство в течение 2006 года выделит на поддержку научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ 136 миллиардов долларов. Таким образом, Китай обгонит по этому показателю Японию и выйдет на второе место в мире после США. Ожидается, что в 2006 году Япония потратит на НИОКР только 129 миллиардов долларов, Германия - 61,2 миллиарда долларов. В то же время все страны Евросоюза за исключением десяти новых членов поддержат ученых на 233,3 миллиарда долларов. Траты США в этой области составят 337,9 миллиарда долларов*(67). А теперь сравним 136 млрд. долларов, которые выделил на науку и ОКР в 2006 году Китай с 1,7 млрд. долларов, которые выделила на науку Россия. Это в 80 раз меньше. Скорее всего, эта разница значительнее, если учесть, что определенная сумма тратится в России на ОКР. Велика ли эта сумма? Думаю, что нет.

Бюджет национального фонда естественных наук ежегодно рос на 23% начиная с 1986 года, когда этот фонд был создан. В 2006 году фонд имел бюджет 425 млн. долларов, что составило 5% от общих трат на науку (без опытно-конструкторских разработок) правительством Китая. Следовательно, всего только на науку и только правительство Китая (без учета частных фирм) потратило 8,5 млрд. долларов. Это в 5 раз больше, чем выделило на науку правительство России. За последние 6 лет (2004-2010 гг.) китайское правительство утроило количество денег, выделяемых на науку. До 2020 года планируется увеличить финансирование науки в 4 раза и достичь уровня США. К 2020 году Китай планирует тратить на фундаментальные исследования столько же, сколько и США*(68).

Деньги не являются лимитирующим фактором для науки в Китае. Если ведущий исследователь хочет купить оборудование стоимостью более 10 000 долларов, то он не тратит деньги со своего гранта, а заказывает у правительства и, как правило, ему покупают. Либо дело организовано в виде гранта на оборудование.

Биологические исследования на высоком уровне в Китае пока проводятся в основном в институтах, которые сосредоточены либо в Пекине, либо в Шанхае*(69). В Пекине построен один из крупнейших в мире научный центр по биотехнологии. Недавно мой брат посетил его и был восхищен уровнем научных исследований, которые там выполняются. Однако по всему Китаю идет строительство новых и новых зданий для научных институтов. Итак, если Китай выделяет на науку все увеличивающиеся средства, то в России только в последние годы стали увеличивать финансирование науки, да и то это увеличение съедается рыночными реформами.

Пока удельные расходы на фундаментальную науку в современной России в расчете на одного человека больше, чем в Китае, но эта разница стремительно сокращается, а если учесть прикладную, то Китай уже обогнал Россию. Действительно, бюджет всей российской науки составляет (данные 2005 года) составляет 2 млрд. долл., а в Китае 28 млрд. долл.*(70) Разница в 14 раз. Население же в России меньше только в 8,3 раза. Следовательно, в расчете на одного человека Китай тратит больше денег на науку, чем Россия.

После начала рыночных реформ Россия начала внедрять систему финансирования науки через гранты. В 1993 году был образован РФФИ, появились гранты фонда Сороса и ИНТАС, все это добавило насколько новых важных степеней свободы в децентрализованном финансировании научных исследований российских ученых, но не изменило плачевную ситуацию принципиально. В 1994-м отчаянная статья "Российская наука уже в коме" в "Известиях" академиков В.Е. Захарова и В.Е. Фортова по сути, не вызвала никакой реакции*(71).

Однако, утвердившись в России, грантовая форма распределения ресурсов расколола российский научный мир на две части и провела незримую границу между двумя способами жизни академического сотрудника и университетского преподавателя. Эти "миры" сосуществуют на кафедрах, в лабораториях, даже в сознании одного человека, но они принципиально несовместимы, как если бы в одном городе действовали одновременно правила правостороннего и левостороннего движения.

Вначале российских ученых активно поддерживали международные научные гранты. Но как только основная масса продуктивных ученых покинула Россию, финансирование фондов было резко сокращено. В 1998 г. количество международных грантов, доступных российским ученым, значительно уменьшилось. Опросы позволили выяснить, что количество зарубежных грантов сократилось примерно вдвое, а то и более*(72).

В 2000 году в России действовало не менее 150 фондов, финансирующих научные исследования, но большинство из них - здесь нужно проявить аккуратность в терминах - непрозрачны. Во всяком случае, без специальных усилий нельзя установить, каких исследователей они финансируют и в каком объеме*(73).

В 2000 году годовой размер научного гранта Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) эквивалентен примерно $3-5 тыс. Около половины этой суммы составляют надбавки к зарплате всем участникам гранта (обычно 4-5 человек). Бюджетная зарплата доктора наук, ведущего научного сотрудника, руководителя лаборатории в РАН не превышала $100 в месяц со всеми надбавками и грантами. Даже обладатель престижных грантов от международных научных фондов (Сороса, ИНТАС, CRDF и т.п.) в лучшем случае может рассчитывать примерно на дополнительные $200 в месяц*(74).

Для справки. Зарплата американского коллеги-профессора более 10 тыс. долларов в месяц, а размер гранта Национального научного фонда США и других подобных грантов можно грубо оценить суммой порядка $100 тыс. в год. В условиях России внедрение грантов привело к резкому снижению суммы, выделяемой одному исследователю. В 2002 году средняя стоимость фундаментального гранта составляла в России около 35 тыс. рублей в год. 1000 долларов.

Китай понял и решил проблему коррупции в науке. Крупнейший китайский национальный фонд по распределению денег на фундаментальную науку еще в 2005 г. решил поддержать стремление десятков американских ученых китайского происхождения к рецензированию ключевых заявок в конкурсах на получение финансирования, чтобы бороться с кумовством*(75).

Если в России число ученых постоянно падает, а их зарплаты уменьшаются по отношению к средней по стране, то в Китае все наоборот. Китайцы до сих пор рассматривают ученых как столпов общества*(76). Большинство самых способных выпускников вузов идут работать в науку и технологию, и во многом это связано с высокой зарплатой в науке: происходит увеличение числа ученых и взрывной рост их зарплат.

В.Л. Мирошникова,

начальник Правового управления Финансового университета

при Правительстве Российской Федерации

§ 4. Тенденции глобализации высшего образования в условиях мирового образовательного рынка

Глобализация представляет собой процесс стирания законодательных и экономических барьеров между национальными экономиками - процесс, имеющий в качестве конечной цели формирование глобального экономического пространства. Глобальная экономика в еще большей мере подвержена рискам, наступление которых неизбежно влечет немалые экономические потери. Для современного постиндустриального общества характерны ускоряющиеся темпы развития технологий, формирование глобальных рынков и принципиально новых форм экономических отношений между странами и регионами. Продолжается экономическая интеграция при усиливающемся доминировании развитых стран, которое подкрепляется концентрацией у них ключевых интеллектуальных и информационных потенциалов. В этих условиях для каждой страны образование, и прежде всего, высшее становится важным ресурсом экономического развития и способом адаптации к новым требованиям рынка труда.

Неограниченные возможности глобального информационного пространства способствуют быстрому изменению технологий высшего образования. Меняется организация высшего образования, совершается переход от традиционных формальных ступеней к непрерывному образованию в течение жизни, от обучения в традиционных формальных институтах к обучению в учреждениях высшего образования разных типов и разного статуса. Происходит формирование единого образовательного пространства.

Успехи экономически развитых стран, основаны, прежде всего, на знаниях, вызывают потребность не просто в усовершенствовании высшего образования, а в получении такого высшего образования, которое позволяет его обладателю легко интегрироваться и найти себе применение в международной деятельности работодателя. "Доказательством этого служит тот факт, что глобализация экономики и развитие технологий создают экономику глобального знания, которая предполагает интернационализацию производителей и выпускаемой продукции, и особенно университетов, и других учреждений высшего образования, и тех программ обучения, которые они предлагают"*(77).

Приматом глобализации в области высшего образования выступают наднациональные интересы, всеобщая конкуренция, в том числе коммерциализация высшего образования. Приведенные нами высказывания говорят в пользу неизбежного, повсеместного замещения отношения к высшему образованию не как к "общественному достоянию", а как к образовательной услуге. Но при этом, необходимо отметить, что в этих условиях правительства ряда крупнейших европейских стран с традиционно бесплатным высшим образованием должны будут ближайшие годы коренным образом изменить зафиксированное в конституциях*(78) положение о высшем образовании как "общественном достоянии".

Проявление глобализации в области высшего образования, связанного с образованием единого мирового образовательного пространства, образует специфическую среду, в которой должны функционировать учреждения высшего образования. При этом, по нашему мнению, необходимо обратить особое внимание на определенные проявления глобализации, непосредственное воздействующие на систему высшего образования:

- увеличение как реальной, так виртуальной мобильности людей, капитала и знаний, благодаря новым формам транспорта, развитию интернета, увеличению интеграции мирового сообщества, массовым миграциям населения, вызванных военными конфликтами и экономическими кризисами;

- развитие транснациональных корпораций приводит к глобальному предпринимательству без границ;

- ускорение темпов развития экономики и ее меняющегося характера в условиях роста конкуренции и, как следствие, - необходимость подготовки людей к жизни в условиях сокращения сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

- рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства что обуславливает интенсивное, опережающее развитие высшего образования по сравнению с ростом экономики в целом.

Глобализация в области высшего образования означает, что как учреждения высшего образования, так и даже государства в настоящее время больше не могут самостоятельно и автономно без учета многомерной интеграции находить решения возникающих проблем в области высшего образования, т.к. они стали взаимозависимыми в процессе принятия решений в силу выхода предмета регулирования за пределы территории и проживающего на ней населения отдельно взятых государств*(79).

Развитие экономики, процессы модернизации и демографического роста будут стимулировать спрос на высшее образование. Спрос на высшее образование возрастает не только количественно, но и становится также все более диверсифицированным. Традиционные квалификации высшего образования (звания и дипломы), несмотря на некоторое снижение их роли на рынке труда в по-прежнему сохранят свое значение как самого важное направление деятельности учреждений высшего образования. Они будут дополнены различными специализированными профессионально ориентированными программами и учебными курсами, адаптированными к потребностям возникающих новых специализаций в сфере экономики, характеризующейся глобализированным и либерализованным рынком рабочей силы, "глобализирующимися профессиями", мобильностью квалифицированной рабочей силы. В настоящее время новые коммуникационные технологии и интернет предлагают новые, более гибкие возможности получения высшего образования, удовлетворяя потребности в тех случаях, когда традиционные учреждения высшего образования не способны этого сделать. Из вышеприведенного можно сделать главный вывод о том, что высшее профессиональное образование становится одним из наиболее динамично развивающихся рынков. При этом, необходимо отметить, что возникновение рынка высшего образования без границ не сопровождается пропорциональным увеличением государственных расходов, что и приводит к росту коммерческого сектора получения высшего образования.

Значительное увеличение спроса на высшее образование, существующие проблемы бюджета и ресурсов, с которыми сталкиваются все, даже экономически развитые страны, желающие удовлетворить этот спрос, - все это определяет образовательное пространство, в котором учреждения высшего образования могут расширить предложения по получению высшего образования.

По ряду направлений своей образовательной деятельности, таких, как например, бизнес управление, значительный рост новых учреждений высшего образования уже в настоящее время представляет собой прямую угрозу на рынке высшего образования для существующих традиционных университетов. В определенной степени развитие этих учреждений обогащает сектор академического высшего образования, стимулирует инновации в старых академических учреждениях высшего образования, подвергает сомнению академические традиции и стимулирует их модернизацию. Удаляясь от старой академической культуры традиционных университетов, иногда откровенно подвергая ее сомнению, стирая разграничения между академическим обучением и профессиональной подготовкой, учреждения высшего образования нового, рыночного типа отвергают многовековые традиции университетов.

Формирование единого образовательного пространства, образовательного рынка в области высшего образования дает уникальные возможности для высшего образования и одновременно ставит вопрос о сопоставлении национальных образовательных систем. Поэтому и возникает необходимость сопоставимости национальных данных о высшем образовании путем введения международных образовательных стандартов. Эта необходимость вызвана и тем, что сегодня информационные технологии позволяют студентам свободно перемещаться в едином образовательном пространстве, т.е. начать обучение в одном университете, продолжить в другом и закончить в третьем или одновременно слушать курсы в разных учреждениях высшего образования. Это возможно делать, даже не меняя места жительства.

Таким образом, воздействие глобализации на высшее образование требует определенных изменений в проведении образовательной политики путем введения международно-правовых регуляторов, прежде всего, регуляторов глобального административного права*(80). Это связано, прежде всего, с расширением негосударственного, коммерческого сектора высшего образования и с быстрым распространением транснационального образования.

Государство не должно противиться, а, наоборот, конструировать свое позитивное отношение к частному высшему образованию, даже выступая в защиту подхода к высшему образованию, основанного на принципах "общественного достояния". При современном подходе к образовательной политике административно-правовое регулирование учреждений высшего образования, основанных на частной форме собственности, необходимо регламентировать таким образом, чтобы они, как и государственные учреждения высшего образования, выполняли государственные функции. Эта образовательная политика в условиях мирового образовательного рынка, по нашему мнению, должна опираться на международно-правовой механизм регулирования отношений в рамках глобального административного права в области высшего образования, включающей в себя:

- нормативные правила и требования, выполнение которых гарантирует образовательным структурам как государственным, так частным получение образовательной лицензии;

- международные нормы по контролю регистраций учреждений высшего образования и за образовательным процессом;

- профессиональный кодекс в области высшего образования на основе разработок ЮНЕСКО и Совета Европы и др.

Государство должно проводить образовательную политику по отношению к образовательным структурам, основанным на частной форме собственности, примиряя интересы, учреждений представляющих традиционный государственный сектор высшего образования, и частных инвесторов с учетом, прежде всего, повышения конкурентоспособности национальных учреждений высшего образования на мировом рынке высшего образования. Государственная политика в области высшего образования существует столько, сколько существует государство во все времена. Она определяется решениями законодательной и исполнительной властей и представляет курс органов государственной власти, органов власти административно-территориальных образований в образования, связанной с отношениями между государством и большими социальными группами, и характеризует, в основном, деятельность субъектов управления, акцентируя в современных условиях их внимание на направленности деятельности в области высшего образования с учетом современных тенденций его развития в условиях мирового образовательного рынка, сформированного как результат глобализации экономики.

К числу основных современных изменений в мировой экономике, обусловливающих тенденции развития высшего образования, можно отнести:

1) динамика развития различных сегментов экономики приобретает резкое ускорение, что, в свою очередь, делает необходимость изменения акцента в высшем образовании людей в зависимости от быстро меняющихся экономических условиях;

2) переход к информационному обществу вызывает значительное расширение масштабов применения мобайл-технологий в образовательном процессе;

3) возникновение и рост глобальных проблем в мировой экономике и, как следствие, в национальных экономиках, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества в сфере подготовки кадров высшей квалификации по наиболее значимым направлениям для решения этих проблем;

4) динамичное развитие экономики, рост конкуренции, в том числе и между учреждениями высшего образования, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников высшей квалификации, росте их профессиональной мобильности.

Рост в современных условиях значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, обусловливает основную тенденцию в развитии высшего образования - интенсивное опережающее развитие высшего образования как молодежи, так и непрерывного образования взрослого населения по сравнению с различными сегментами экономки и социальной сферы*(81).

"Признано, что инвестиции в человеческий капитал приводят к росту производительности труда так же, как инвестиции в основной капитал и оборудование, и сегодня инвестиции в образование и профессиональную подготовку рассматриваются как важнейший фактор повышения конкурентоспособности ЕС, обеспечения роста его экономики"*(82).

Переход к рыночным отношениям в области высшего образования несет в себе и изменения, и диверсификацию в источниках доходов учреждений высшего образования, необходимых, прежде всего, для обеспечения их функционирования в рыночных условиях - мирового образовательного рынка. Поэтому в Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года (далее - Стратегия) значительное внимание уделено вопросам развития национальной образовательной системы. В Стратегии отмечено, что развитие национальной образовательной системы, его доступность, повышение качества и квалификации трудовых ресурсов будет способствовать обеспечению национальной безопасности в области повышения качества жизни российских граждан (п. 48)*(83). Таким образом, развитие высшего образования в современных условиях, на наш взгляд, должно носить комплексный, синтезирующий характер. Ее содержание складывается из множества аспектов деятельности государства. В современных условиях развитие высшего образования, тенденции его развития должна обеспечивать конкурентные преимущества национальной экономики и потребности национальной обороны, инновационное развитие национальной экономики.

Фактически, развитие высшего образования представляет собой стабильное, динамично устойчивое состояние национальной системы высшего образования, позволяющее обеспечить непрерывное осуществление подготовки кадров высшей квалификации в современных условиях, как направление деятельности государств, умело использующее современные тенденции развития высшего образования, обусловленные воздействием инноваций на национальную экономику и интеграционных процессов глобализации, для устойчивого, поступательного развития как в целом системы подготовки кадров высшей квалификации, так отдельных университетов и т.п. в частности. Тенденции развития национальной системы высшего образования, на наш взгляд, и должны быть направлены на обеспечение:

- интеграции российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций;

- активного выхода на рынок высшего образования, широкого участия высших учебных заведений и преподавателей в образовательных программах международных организаций и сообществ;

- преобразования учреждений высшего образования в центры образования, культуры, науки и новых технологий;

- интеграции образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством.

Очевидно, что в современных условиях потребности быстроразвивающейся экономики, с одной стороны, и необходимость обеспечения стабильности подверженного кризисам рынка труда, с другой стороны, делают необходимость акцентирования на следующих аспектах высшего образования:

- культурном (всестороннее развитие личности студентов и трансляция культуры);

- экономическом (необходимость подготовки кадров высшей квалификации, приоритетность связи рынка высшего профессионального образования и рынка труда);

- социальном (высшее образование как основной канал вертикальной мобильности и способ "сглаживания" социального неравенства);

- инновационном (институты высшего образования не только как исследовательские центры, но и центры распространения инноваций).

Необходимо отметить и политическую составляющую высшего образования, особенно в условиях рыночной экономики, которая проявляется в том, что принятие любых управленческих решений в этой области государственного управления, в том числе и выраженных в правовой форме, практически всегда имеет место в условиях конфликтности интересов различных политических сил.

Эти отношения затрагивают не только интересы собственно государства, его именно суверенного существования, но и субъектов федерации и муниципальных образований, которые и становятся участниками политического процесса по поводу формирования государственных решений в области высшего образования.

Отношения при осуществлении деятельности в области высшего образования имеют в своей основе широкие социальные корни - в развитии высшего образовании, особенно в условиях рыночной экономики, возможности равного доступа к его получению заинтересован как каждый из граждан государства, так и государство в целом.

При этом политика в области развития высшего образования государства как составная часть его государственной образовательной политики, учитывая мировые тенденции развития высшего образования, отражается, прежде всего, в его решениях, которые определяют:

- источники (бюджетные, частные капиталы, доходы граждан) в качестве финансовой основы высшего образования;

- обеспечение доступности высшего образования;

- приоритетные формы высшего образования;

- единство основных положений порядка и условий высшего образования в Российской Федерации, непосредственно направленного на защиту прав и свобод человека и гражданина, гарантированных Конституцией Российской Федерации;

- развитие и структурные изменения высшего образования;

- условия для привлечения инвестиций и участия работодателей в развитие высшего образования;

- совершенствование разграничение полномочий между федерацией, субъектами федерации и муниципальными образованиями.

Заинтересованность государства в развитии высшего образования отражена в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, утвержденной Постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года N 751, в которой регламентируется, что государство призвано обеспечить развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий*(84). В этой связи в условиях рыночной экономики и формирования единого образовательного пространства вследствие глобализации на первое место выходит решение следующих задач: активное участие учреждений высшего образования в региональном развитии и установление тесных контактов учреждений высшего образования с бизнес-структурами, обеспечение финансовой устойчивости учреждений высшего образования и создание прозрачной системы оценки качества обучения.

В целом же следует иметь в виду, что развитие высшего образования - это стратегическое направление деятельности любого государства, обеспечение которой всегда требует огромного количества денежных средств и образования для этих целей специальных денежных фондов, образование которых это, конечно, важная забота государства. Достижение (или недостижение) этих целей и определяет эффективность (или неэффективность) развития национальной системы высшего образования в государстве. Поэтому, по нашему мнению, и необходимо подходить к признанию образуемых в результате обучения человеческих ресурсов высшей квалификации - человеческого капитала как части национального богатства страны, определяющего не только ее образовательный, но и экономический суверенитет.

Непременным условием устойчивого развития и нормального функционирования национальной системы высшего образования, ее развития является согласованная, объективно отражающая реальные процессы в экономике и обществе в условиях глобализации, правовая база. В Законе РФ "Об образовании" и в Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" необходимо ввести статью, в которой были бы максимально конкретизированы те общие вопросы, что входят в предмет совместного ведения Федерации и ее субъектов в области образования (такая попытка в сфере ДПО была предпринята в законе от 12 июля 2001 г. "О дополнительном образовании", на который, однако, было наложено вето Президента РФ). Интересно, что эта проблема перманентно присутствует на всех этапах развития законодательства об образовании. Так, еще в 1981 г. исследователи правового обеспечения образовательной деятельности указывали на необходимость более полного и четкого определения как исключительной, так и совместной компетенции Союза ССР и союзных республик.

Известная проблема несовершенства формулировок в данном случае отражает не качество законодательной техники, а советско-российские традиции решения подобных вопросов не правовыми, а политическими средствами. Представляется необходимым закрепить компетенцию Федерации в области высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования в Законе общего системообразующего характера (каковым на сегодняшний день является Закон РФ "Об образовании", хотя это нарушает законотворческую логику). Это возможно сделать и способом "от противного", путем законодательной минимизации полномочий в этой сфере субъектов Федерации.

Подавляющее большинство государственных ВУЗов отнесено к федеральной собственности, и совершенно логично, что весь объем функций в области регулирования высшего образования должен быть закреплен за федеральным органом управления образованием (как это и отражено в ст. 24 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", в действующем Положении о Министерстве образования и науки в РФ). Это обусловлено также и значимостью высшего образования, и необходимостью обеспечения академической и трудовой мобильности, и повышением рейтинга российского диплома и т.д.

Органы исполнительной власти субъектов Федерации могут выполнять лишь те функции, которые им прямо предписаны или делегированы, например, осуществлять контроль за соблюдением лицензионных требований), участвовать в обеспечении жизнедеятельности ВУЗов, обеспечивать социальной поддержкой преподавателей и студентов и т.д.*(85) Именно в сфере регулирования высшего образования объективно необходимо сильное присутствие федерального центра, особенно в условиях, когда социально-экономическая ситуация обусловливает процессы регионализации высшего образования. Не вносит ясности и соответствующая глава проекта Кодекса РФ об образовании*(86). Представляется, что действующий Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" гораздо более определенно регламентирует эти вопросы, и при условии внесения отмеченных изменений целесообразно было бы использовать его статьи о разграничении компетенции в качестве основы для Кодекса.

В соответствии с законами РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" развивается автономия образовательных учреждений, содержащая основные условия демократизации образования, дающие учебным заведениям широкие возможности для гибкой адаптации к запросам и потребностям всех пользователей их образовательными и иными услугами. Значительным импульсом в развитии системы образования стала возможность предоставления образовательных услуг на платной основе.

На наш взгляд, многое зависит не только от государственных органов управления, но и от ученых, в частности от социологов. Важность исследования социологических характеристик высшего образования в современной России обусловлена тем, что оптимально организованное управление данной сферой немыслимо без подробного знания об объекте управления - образовании как социальной ценности, когда образование рассматривается как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального и экономического благосостояния, как стратегический и самый долговременный из всех активных производственных факторов, обеспечивающих перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию, как инвестиционная отрасль духовного производства. Очевидно, что в современных условиях потребности быстроразвивающейся экономики, с одной стороны, и необходимость обеспечения стабильности подверженного кризисам рынка труда, с другой стороны, ставят задачу надлежащего и оперативного законодательного, и, прежде всего, административно-правового регулирования общественных отношений в области высшего образования.

Е.Н. Щербак,

кандидат исторических наук, профессор,

первый проректор по учебной работе Московского государственного

открытого университета имени B.C. Черномырдина

§ 5. Вопросы модернизации юридической педагогики в целях воспитания нового поколения юристов

Любой человек ежедневно является участником многочисленных правовых отношений, то есть общественных отношений, урегулированных нормами права. От него требуется обладать высокой правовой культурой, являющейся неотъемлемой составной частью общей культуры человека. Известно, что правовая культура формируется в процессе правового воспитания. Велико влияние на правовую культуру сложившегося уклада жизни в стране.

В правовом воспитании как составной части воспитания человека нуждаются все категории граждан. Не являются в этом отношении исключением и учащиеся средних и средних специальных учебных заведений. Более того, им надлежит быть активными проводниками права, участвовать в правовом воспитании граждан, распространении правовых знаний среди населения и быть при этом образцом точного и неукоснительного исполнения всех правовых норм. С них граждане будут брать пример честности, неподкупности, добросовестного служения Родине и своему народу.

Правовое воспитание, как верно отмечают А.Ю. Винокуров и Ю.Е. Винокуров, наряду с другими видами воспитания (патриотического, интеллектуального, экологического, эстетического, нравственного, физического и др.) способствует формированию цельной, гармоничной развитой личности, сознательно соблюдающей как правовые, так и моральные (нравственные) нормы. Правовое воспитание рассматривается как одно из направлений реализации идеологической функции государства*(87).

Следует согласиться с профессором И.А. Иванниковым в том, что для изменения ситуации к лучшему необходима переориентация деятельности СМИ на воспитание духовности, морали, поднятия престижности труда, честности и чести, что соответствовало бы русской национальной традиции воспитания и способствовало бы формированию в обществе, духовной предпосылки борьбы с преступностью*(88) уменьшению правонарушаемости. Что же касается правового воспитания студентов юридического факультета, то его совершенствования следует, по нашему мнению, добиваться путем:

- воспитания у будущих юристов уважения к закону, необходимости неуклонного исполнения всех его норм, нетерпимости к любым нарушениям закона, кем бы они не были совершены, ущемлению прав и свобод человека и гражданина;

- получения студентами прочных знаний российского и международного законодательства, структуры отечественного законодательства, понимание его социальной роли, выполняемой в настоящее время;

- своевременного информирования студентов о динамике развития законодательства, тенденциях его развития, пробелах имеющихся в законах и возможных путях их устранения;

- ознакомления студентов со складывающейся практикой исполнения законодательства в стране и ее регионах, имеющихся трудностях в этом процессе и путях их устранения;

- доведения до студентов информации о типичных нарушениях законов и лицах их совершаемых, обстоятельствах, способствующих их совершению (причинах и условиях), причинах невысокого правосознания у большинства россиян;

- использования в процессе обучения студентов положительных примеров точного и неукоснительного исполнения законов отдельными лицами. Таких примеров, достойных подражанию, хотя и мало, но, к счастью, они еще имеют место быть;

- подчеркивания, что в России ранее чем в других Европейских странах был подготовлен и издан Свод законов Российской Империи, в 18-19 веках было обстоятельно разработано административное и военное законодательство, трудилась плеяда замечательных юристов-правоведов, советское законодательство стояло на защите широких народных масс. Приходиться констатировать, что нынешнее законодательство России, не смотря на бесконечное упоминание о правах и свободах граждан, лучше защищает богатых, нежели бедных;

- формирование гражданской зрелости у будущих юристов, высокой общественной активности, твердых моральных убеждений, честности, принципиальности, скромности, высокого интеллектуального уровня, бережного отношения к социальным ценностям правового государства, чести и достоинству гражданина, ответственности за судьбу людей и порученное дело, непринятия вредных привычек и антиобщественного поведения, осознание общественной значимости профессии юриста*(89).

В условиях ожидаемого демографического спада контингент учащихся сократится практически на одну треть, что создаст ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других "точек роста" в образовании. В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования качества и результативности педагогического труда.

Общие тенденции мирового развития: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору:

1) переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

2) возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

3) динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы низкоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

4) возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что в свою очередь обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования;

5) педагогические факторы. Многообразным является влияние педагогических факторов на развитие системы образования. Например, открытие детских яслей и детских садов сначала обусловливалось необходимостью высвобождения времени женщин-матерей для работы на производстве. Потом большое влияние стал оказывать и чисто педагогический фактор, т.е. необходимость обеспечения более раннего воспитания детей и улучшения их подготовки к школьному и вузовскому обучению*(90).

Основные факторы развития и совершенствования системы образования. Изменения, происходящие в системе образования, происходят под воздействием определенных факторов*(91).

К основным факторам, влияющим на становление и развитие отечественной системы образования, можно отнести следующие:

1) политико-экономическая трансформация страны, изменившая требования рынка труда, обучающихся к системе образования и ее продукту по содержанию и структуре, участников образовательного процесса к авторитарным формам и методам управления образованием. Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80 - начала 90-х гг. XX в. оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе РФ "Об образовании" и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

В современных условиях образование больше не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. В переходный период своего развития страна должна решить назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее России, в котором участвуют заинтересованные в качественном образовании граждане, государство и общество, предприятия и организации. Особо следует отметить как подфактор развития образования хроническое недофинансирование образования, потребовавшее коренного изменения подходов к поиску путей повышения эффективности затрат на образование;

2) социальная политика государства, в той или иной мере учитывающая интересы отдельных граждан и их групп, слоев, этносов. Развитие образовательно-воспитательных учреждений и системы образования вообще в той или иной стране происходит под большим влиянием государственной политики в социальной сфере. В обществе, где существуют различные по своему имущественному и политическому состоянию классы или сословия, система образования так или иначе носит двойственный характер, т.е. одни учебные учреждения предназначены для представителей более богатой части общества, другие - для более бедной.

Высшее профессиональное образование в свою очередь еще не способно в должной мере решить проблему "кадрового голода", обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений высшего профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неодинаковым доступом к качественному (как правило, платному) высшему образованию в зависимости от доходов семьи.

Главная задача современной российской образовательной политики - обеспечение современного качества высшего образования (в том числе, юридического) на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Активными субъектами образовательной политики должны стать не только профессионально-педагогическое сообщество, но и все граждане России, семья, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, научные, культурные, коммерческие и общественные институты*(92).

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Для достижения этой цели в первую очередь будут решаться следующие приоритетные взаимосвязанные задачи:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

- формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и преподавателей. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности. Итак, основные задачи реформирования системы среднего и среднего специального образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России.

Г.В. Вердиян,

кандидат юридических наук,

доцент Российской правовой академии Минюста России,

судья Московского областного суда

§ 6. Тенденции и перспективы развития юридической педагогики

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою.

В России кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Многие задумываются, правильно ли начинать реформы образования, в частности высшей школы, именно сейчас, в условиях столь сложной исторической ситуации в России? Встает вопрос, нужны ли они вообще, ведь высшая школа России, бесспорно, обладает рядом достоинств по сравнению с высшими школами США и Европы? Прежде чем ответить на этот вопрос, перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:

- она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

- по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

- отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;

- традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (высшей школы)*(93).

Согласно ст. 43 Конституции РФ каждый имеет право на образование. Под понятием "каждый" подразумевается любой человек, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека*(94).

Всеобщая Декларация прав человека (ст. 26) закрепила обязательность, общедоступность, бесплатность начального образования, обозначив цель образования в мировом масштабе: "Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозными группами"*(95).

Однако Всеобщая декларация прав человека, являясь документом высокого нравственного гуманистического значения, лишь закрепила основные приоритеты, принципы, цели и задачи в области прав человека, к реализации которых должны стремиться все государства-участники Декларации. Декларативный (т.е. провозглашающий) принцип права на образование был закреплен как обязательный, для членов-государств ООН, ратифицировавших Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования и Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах.

Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах также утверждает право каждого человека на образование: обязательность и бесплатность для всех начального образования; открытость и доступность среднего образования в его различных формах (включая профессионально-техническое образование), высшего образования (на основе способностей каждого) с постепенным введением его получения на бесплатной основе. В Пакте были детализированы цели образования, которое "должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и сознания ее достоинства и должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам...; образование должно дать возможность всем быть полезными участниками свободного общества...", а также способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между нациями и религиями, содействовать ООН по поддержанию мира.

Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод гласит, что "никому не может быть отказано в праве на образование". Данной формулировкой подтверждается право каждого человека на образование, налагается запрет на какую бы то ни было дискриминацию в праве на образование, однако Конвенция не конкретизирует уровень получения образования.

Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов выделяют следующие культурно-гуманистические функции образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций*(96).

Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит, по мнению В.А. Сластенина, в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию*(97).

Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Гуманистическая ориентация образования и его содержание. В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом, и в частности в образовании, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не сложились еще условия для их реализации.

Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей человека, которые нужны и ему, и обществу, приобщение его к активному участию в жизни, соединение бытия человека с культурой.

Гуманизация, т.е. "очеловечение" образования, нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Образование, построенное на такой основе, называют личностно ориентированным. Гуманизацию образования можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому. При этом главное - принцип уважения к личности воспитанника и учет в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный.

Главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяют два аспекта гуманитаризации. Первый можно определить как наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект - улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, превращающего, например, преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова*(98).

Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, восходят к разному пониманию роли и места человека в обществе - государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, неизбежно уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок только что ушедшего XX века.

Содержание образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам*(99).

Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.

Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования.

Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования - модернизация самой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием - это управление процессом его развития. Необходимо создать единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, а также систему мониторинга образования. Ближайшая цель - формирование такой модели управления, в которой будут четко определены компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего - образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур.

Предполагается осуществить следующие меры, направленные на развитие образования как открытой и единой государственно-общественной системы:

1) введение государственных минимальных требований нормативной обеспеченности образовательных учреждений (методической, кадровой, информационной, материально-технической);

2) создание нормативно-правовой базы для обеспечения широкого развития договорных отношений в сфере образования (например, между гражданами и образовательным учреждением);

3) отработка механизмов соучредительства и софинансирования образовательных учреждений;

4) расширение публичности деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием;

5) поддержка инновационной деятельности образовательных учреждений;

6) развитие негосударственных образовательных организаций (учреждений) при одновременном усилении контроля за качеством реализации ими образовательных программ;

7) повышение ответственности образовательного учреждения за невыполнение своих уставных функций, нормативных условий образовательного процесса, государственного образовательного стандарта*(100).

Очевидно, что реформирование высшей школы в нашей стране - настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматривавшиеся нами как его достоинства:

- в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не "выпускаются" на сегодняшний день, но для обучения которых наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

- бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

- чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

- усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

- тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса;

- вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

- изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий - с другой, исказили главную функцию инженера - творческую разработку принципиально новой техники и технологии;

- экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности*(101).

Сегодня эти негативные характеристики, как верно указывает М.В. Буланова-Топоркова, особенно обострились и дополнились рядом других количественных, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:

- наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс.);

- существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в учебных заведениях;

- отмечено резкое сокращение численности преподавательского корпуса средней и высшей школы (большинство из них уезжают работать в другие страны) и многое другое*(102).

М.Л. Баранов,

кандидат юридических наук

Глава 2. Управление и организация образовательного процесса

§ 1. Магистратуру - на службу обществу и науке

Реформа системы высшего образования, с разделением учебного курса на бакалавриат и магистратуру, объективно преследует необходимые цели и укладывается в общий процесс интеграции общественного развития, экономик и культур государств мира и прежде всего - Европы. Вступление России в ВТО, более разнообразные и интенсивные контакты с ЕС, Болонский процесс и т.д. ставят перед высшей школой новые, ранее не решавшиеся ею задачи. Однако подходы к их решению оставляют желать много лучшего.

Прежде всего, не вызывает сомнения общая тенденция на обновление отечественного законодательства об образовании и науке. Нет никаких сомнений, что новый Закон об образовании рано или поздно будет принят, что потребует кардинальной реформы всех подходов к организации и содержательному наполнению общеобразовательной и высшей школы. Пока трудно ответить на вопрос, каким именно будет окончательный текст будущего Закона об образовании, поскольку предстоящая в мае 2012 г. общая реформа исполнительной власти и отход от неё нынешних идеологов концепции Закона может в корне изменить его содержание. Но в одном, очевидно, будет сохранена преемственность. Это следование главной цели - реформа образования ради самого образования.

В чём, на мой взгляд, проявилось главное преимущество действующего ныне Закона об образовании 1992 г., в ред. 1996 г.? - В его "встроенности" в общую концепцию демократизации страны, общества, государства. У кондовой, сложившейся за многие годы государственной системы высшей школы появился конкурент - негосударственная система вузов. Эту системы можно во многом обвинять: коммерциализация, снижение качества образования, погоня за простыми решениями - массовой подготовкой юристов и экономистов и т.д.

Но главное достижение этой системы выразилось в том, что она обеспечила доступность высшего образования практически для каждого россиянина. Дело в том, что весь мир встал на этот путь: обеспечения высшего образования для каждого желающего. Парадокс, но в Германии - одной из самых развитых экономик мира, в вузы стали в массовом порядке поступать пенсионеры, люди для которых, казалось, жизнь закончилась и они перешли, выражаясь языком российского законодателя в категорию "доживания". То есть, число интуитивно российская школа пришла к реализации цели "высшее образование - каждому".

Однако главный порок негосударственной системы высшего образования состоял и состоит в недостаточной ориентации на потребителя, каковым являются не только сам обучаемый, но и общество, и государство. Пытаясь выжить в неравной борьбе с так называемым "коммерческим" образованием, государственные вузы, вместо того, чтобы повышать требования к образованию абитуриентов и качеству знаний студентов, пошли по пути копирования негативных качеств негосударственной системы высшей школы, то есть по пути "коммерциализации" процесса обучения.

Я отнюдь не призываю к борьбе с материальной заинтересованностью вуза и его профессорско-преподавательского состава. Более того, полагаю, что средняя зарплата профессора, составляющая половину от зарплаты лейтенанта, - это позор. Только деньги в вузе - это не главное. А главная цель - подготовка специалиста. А с этим в нашей стране ситуация обстоит всё хуже и хуже. Разделение специалитета на бакалавриат и магистратуру, во всяком случае, в юридическом образовании сегодня происходит механическим путём. Учебный план бакалавров в основном представляет собой урезанный по часам и отдельным дисциплинам специалитет, а вот магистратура, по моему недавнему опыту, представляет собой жалкое зрелище. Например, в РУДН перед магистрами преподаватель, разве что, вприсядку не пляшет, дабы заполнить чем-то учебные часы.

Основная проблема, на мой взгляд, заключается в том, что мы не знаем кто такой магистр? Если бакалавр по закону - это лицо, имеющее высшее юридическое образование, то кто такой магистр, что он должен знать, чем отличаться от бакалавра и самое главное - где быть востребован? Главная наша беда состоит в том, что мы механически восприняли европейский опыт, не наполнив его конкретным содержанием. Прежде всего - как магистры должны быть востребованы потребителем в лице общества и государства? Например, должен ли кандидат на должность судьи, милиционера, прокурора, нотариуса, представитель иных юридических специальностей иметь образование магистра или достаточно бакалавриата? Как вообще обществом воспринято двухуровневое юридическое образование? Очевидно, от ответа на эти вопросы зависит конкретное содержательное наполнение программного обеспечения магистерской подготовки.

Неэффективность и массовость юридического образования, в чём нас постоянно обвиняет правящий тандем, заключается, на мой взгляд, отнюдь не в чрезмерном количестве юридических вузов и факультетов, а в отсутствии социального и профессионального заказа от общества и государства на их подготовку. В советское время профессиональная ориентация будущего юриста определялась целевым набором абитуриентов (будущих милиционеров, работников советских и партийных органов и пр.), либо местом прохождения студентами производственной практики. Сегодня целевой набор утратил массовый характер и охватывает лишь единицы. Окончание студентами институтов прокуратуры, адвокатуры, нотариата, правосудия и т.д. отнюдь не гарантирует им занятия перечисленных должностей в будущем. А организация производственной практики - это наказание для деканов и методистов профильных факультетов, поскольку её прохождение основано на личных связях, либо на платной основе. Какой-либо отбор будущих работников в ходе практики вообще не производится.

Ещё одна проблема подбора потенциальных специалистов заключается в способах финансировании образования. Целевой заказ специалиста возможен только для очень богатых предприятий нефтегазового комплекса, а отбор кандидатов производится по родственным и иным клановым связям. Массовый характер эта деятельность не получила вследствие неразвитости системы образовательных кредитов. По факту ими воспользовались менее 1% абитуриентов. Вопрос в том, что технология контроля, возврата и гарантий прав получателя при выдаче кредита не отработана. А на практике страдают абитуриенты, их родители, вузы и, в конечном счёте, работодатели. Возможно, я выскажу крамольную в этой аудитории мысль, что в подготовке квалифицированного юриста важны не качество образования и методики преподавания, а адаптивность полученных знаний и их востребованность на практике. Давно известно: вуз ничему не учит, - кроме умения учиться.

Таким образом, завершу первую часть своего выступления выводом о том, что необходимо:

- адаптировать подготовку магистра к системе потребностей общества и государства, выражаясь устаревшими понятиями, потребностям "народного хозяйства";

- определить место магистратуры в системе оценки профессиональных ценностей и доказать его принципиальное отличие от специалиста.

Вот в поддержку последнего вывода я скажу ещё несколько слов. Магистерская подготовка по мысли авторов реформы образования в будущем должна заменить аспирантуру и учёную степень кандидата наук. Во всяком случае, так следует из общемировой практики и обозначено в нашумевшей статье*(103).

Понятно, что её авторы пытаются выдать желаемое за действительное, но в одном они правы: если мы хотим войти в европейское образовательное пространство, то нам необходимо привести образовательные и научные критерии к общему знаменателю. Иными словами, хватит кичиться былыми заслугами советской высшей и средней школы, пора, если мы хотим преодолеть образовательную и языковую изоляцию, привести свою систему образования к общепринятым терминам и понятиям.

Первый шаг в этом направлении мы сделали: на подписи Президента находится Закон о признании в России документов об образовании, учёных степенях и учёных званиях, выданных иностранными вузами*(104). Следующий шаг заключается в ответных действиях со стороны образовательного сообщества развитых государств мира. Пока мы добились в этой области весьма скромных успехов: 24 ноября 1998 г. заключено Соглашение между Правительством Республики Беларусь, Правительством Республики Казахстан, Правительством Республики Кыргызстан и Правительством Российской Федерации "О признании и эквивалентности документов об образовании, учёных степеней и учёных званий"*(105), а также в разные годы подписан ряд двусторонних соглашений между Россией и некоторыми странами Европы, Азии, Африки и Латинской Америки.

Но для того, чтобы дипломы российских магистров котировались не только государствами в рамках межправительственных соглашений, но и широким кругом потребителей услуг российских юристов за рубежом, необходимо привести их в соответствие международным стандартам. Начнём с болезненного для нас вопроса замены учёной степени кандидата наук дипломом магистра. Независимо от содержания и методики преподавания дисциплин по программам магистратуры этот процесс, если не учитывать возможности отчисления по причине неуспеваемости, рано или поздно заканчивается защитой магистерской диссертации. Причём почти 100% успех сегодня будущему магистру практически гарантирован. Основание следующее: раз положенные два года учился успешно, значит - защитится. Тем более, что магистерская диссертация сейчас больше похожа на дипломную работу, защищаемую будущим специалистом.

Для сравнения: на практике из общего числа аспирантов очной формы обучения успешно защищают кандидатские диссертации в лучшем случае 5-7%. Даже новая редакция ст. 24 Федерального закона "О воинской обязанности и военной службе", вступающая в силу 1 января 2012 г., даёт выпускнику аспирантуры официально дополнительную отсрочку на 1 год от призыва на действительную воинскую службу для решения вопроса о защите диссертации*(106).

Думается, что качество подготовки магистров с научной точки зрения вряд ли сегодня сравнится с кандидатами юридических наук. Более того, хотя единственный документ, устанавливающий специальные требования к категории диплома, это Положение об аспирантуре, запрещающее приём на обучение в ней бакалаврам, мы пока ещё не воспринимаем получение учёной степени как ступень в образовании. А на самом деле в международно признанном дипломе доктора философии (Ph.D) записано о его обладателе: "С удовлетворительным результатом окончивший курс обучения и соответствующий всем остальным требованиям Университета (а не ВАКа или Минобрнауки - Ю.Д.), настоящим присуждается степень". И это документ после вступления в силу упомянутого выше Закона о признании... не будет требовать какого-либо дополнительного подтверждения, кроме перевода.

Окончательный мой вывод таков: если магистерский диплом считать не только формой оценки полученных в вузе специальных профессиональных знания, но и формой подтверждения научной квалификации его обладателя, в частности лицом, допущенным для преподавания в нашем случае юридических дисциплин в вузах, необходимо в корне менять всю систему их подготовки, превращая в "штучный" товар, выпускаемый по индивидуальному заказу.

Ю.А. Дмитриев,

доктор юридических наук, профессор,

член-корреспондент Российской академии образования,

Заслуженный деятель науки РФ, доктор философии (Ph.D.)

Оксфордского университета (Лондон)

§ 2. О создании системы оценки и сертификации квалификаций юридических кадров

Актуальность создания в России Системы оценки и сертификации квалификаций юридических кадров обусловлена тем, что в настоящее время российское высшее юридическое образование переживает этап серьезной модернизации, связанной, с одной стороны, с переходом России на уровневую систему высшего профессионального образования, а с другой стороны, обусловленной озабоченностью государства качеством юридического образования, а также поисками путей и способов повышения этого качества.

В этой связи появляется необходимость исследовать современные ключевые проблемы юридического образования, а также определить наиболее доступные и эффективные меры, направленные на повышение его качества.

По оценочным данным Госкомстата российские вузы каждый год выпускают примерно 150-160 тысяч молодых юристов. Одновременно во всех вузах России обучаются по направлению и специальности "Юриспруденция" более одного миллиона человек (из доклада Руководителя Рособрнадзора Л.H. Глебовой на заседании Межведомственной комиссии по вопросам повышения качества высшего юридического образования 30 сентября 2011 г.). Подготовка юристов ведется более чем в 1200 вузах и их филиалах.

В настоящее время идея включения практической составляющей в традиционные государственные экзамены отчасти реализована. В большинстве вузов в состав членов государственной аттестационной комиссии в качестве члена, заместителя председателя, а иногда и председателя входит практический работник. На опыте в качестве практического работника выступают и представители судов (зачастую областных, районных на территории которых располагается образовательное учреждение или юридический факультет, если речь не идет о крупных городах), и представители прокуратуры, а также члены (преимущественно из руководящего состава) адвокатской палаты соответствующего региона и др. Результат такого участия практиков известен всем, но основные проблемы заключаются в том, что такой "один" представитель, по сути, теряет свою независимость, а также оценивает студентов по государственным образовательным стандартам, в силу чего утрачивается само значение привлечения практиков в аттестационные комиссии. Кроме того, из-за отсутствия мотивации такие представители очень быстро теряют интерес к оценочной деятельности и в лучшем случае, появляются на первом экзамене, а затем и вовсе прекращают посещать заседания комиссии.

По сути, подход с введением независимой сертификации юридической профессии, оценки практических знаний представляется весьма результативным и последствия от его применения будут более действенными по сравнению с сохранением классического подхода с единственным традиционным государственным экзаменом в вузах.

В мае 2009 года президентом РФ - Дмитрием Медведевым был подписан Указ "О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ"*(107), в соответствии с которым Правительству Российской Федерации поручается: решить проблему качества юридических кадров в стране. Созданная Распоряжением Президента Российской Федерации Межведомственная комиссия по вопросам повышения качества высшего юридического образования, которой руководит Министр юстиции А.В. Коновалов совместно с Ассоциацией юристов России, Ассоциацией юридического образования к настоящему времени завершила разработку федеральных государственных образовательных стандартов по юриспруденции, подготовила и запустила механизм Общественной аккредитации вузов, реализующих подготовку юристов. В последнее время рабочая группа Межведомственной комиссии по вопросам повышения качества высшего юридического образования ведет разработку проекта единого квалификационного экзамена для выпускников, получивших диплом о высшем юридическом образовании.

30 сентября 2011 г. на заседании Межведомственной комиссии по вопросам повышения качества высшего юридического образования (далее - МВК) обсуждался вопрос "О едином квалификационном экзамене, дающем право на занятие определенным видом юридической деятельности".

На основании результатов, выработанных рабочей группой МВК, и доклада председателя Правления Ассоциации юристов России (далее - АЮР) И.Е. Манылова был принят ряд решений, в том числе о необходимости провести детальную проработку всех аспектов введения единого квалификационного экзамена, дающего право на занятие определенным видом юридической деятельности.

На том же заседании в выступлении руководителя Рособрнадзора Л.H. Глебовой было отмечено, что с сентября 2011 года ведется аналогичная работа в рамках государственного контракта на выполнение работ по проекту "Разработка и апробация моделей центров сертификации профессиональных квалификаций и экспертно-методического центра в области юриспруденции, в соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 г. N 1662-р "О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года". В данном распоряжении государством четко поставлена задача в сфере образования - к 2020 году обеспечить введение в действие единого механизма государственной (итоговой) аттестации выпускников на всех уровнях системы образования, обеспечивающего прохождение выпускниками итоговой аттестации во внешних независимых аттестационных центрах.

Проект реализуется по 16 отраслям и направлениям, в том числе по юриспруденции, и рассчитан на три года. На основании результатов конкурса разработку проекта осуществляет МГЮА имени О.Е. Кутафина.

В процессе выполнения государственного заказа осуществлен анализ международного и российского опыта, изучены потребности в оценки и сертификации квалификаций юридических кадров, проанализированы возможные участники (потребители) результатов сертификации. Особое внимание уделялось подготовке перечня нормативных и методических документов, необходимых для функционирования системы сертификации квалификаций в области юриспруденции. Важнейшим результатом исследовательской работы стала разработка на основе типовой модели, представленной Государственным заказчиком, модели общероссийской Системы оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции (далее - Система).

По итогам проведенной работы был сделан вывод, что Система должна представлять собой целесообразную упорядоченную совокупность элементов, призванных обеспечить достоверную и объективную оценку и сертификацию квалификаций юридических кадров, которая может стать:

необходимым этапом для получения допуска в юридическую профессию (в органах исполнительной власти, органах судебной власти, правоохранительных органах, адвокатуре, нотариате и др.);

объективным источником получения сведений об уровне профессиональной подготовки юридических кадров в образовательных учреждениях высшего профессионального образования;

важным элементом в системе мер по повышению качества юридического образования посредством проведения независимой аттестации выпускников образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Задачи Системы в целом идентичны задачам единого квалификационного экзамена. Более того, концепция единого квалификационного экзамена органично входит в формат Системы оценки и сертификации квалификаций юридических кадров и становится ее неотъемлемой частью.

Фактически Система будет выполнять функцию "фильтра", с целью предоставления работодателям (посредством сертификации) гарантии качества подготовки юридических кадров.

Особенно важно формирование Системы с учетом увеличения на рынке образовательных услуг числа вузов с сомнительной репутацией. Также необходимо обратить внимание на то, что в связи с новым законодательством в области образования и появлением образовательных стандартов третьего поколения, вузы России в ближайшее время в массовом порядке будут выпускать магистров "юриспруденции" без базового юридического образования уровня бакалавриата или специалитета. При этом в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными стандартами по направлению подготовки "Юриспруденция" базовыми юридическими компетенциями овладевает именно "бакалавр", а "магистр" только приобретает дополнительные профессиональные компетенции.

Как показывает анализ этой проблемы, сегодня в магистратуре по юриспруденции нередко обучаются экономисты, менеджеры, педагоги, политологи, инженеры, агрономы, ветеринары и т.п. В случае, если подобная практика продолжится, скоро претендовать на высшие юридические должности в стране (а для их замещения предполагается установить образовательный ценз в виде магистерской квалификации) магистры без базовых юридических знаний, умений и навыков.

Учитывая сказанное, а также специфику потребителей юридических кадров, широкую профилизацию юридических профессий, отсутствие на данный момент профессиональных стандартов в области юриспруденции представляется, что в настоящий период в Системе будет правильным присвоение квалификации юриста широкого профиля с возможностью приобретения им соответствующей специализации при дальнейшем послевузовском образовании и/или юридической практике.

В процессе сертификации, в данном случае, должен оцениваться базовый уровень юридических знаний и навыков, независимо от уровня полученного высшего юридического образования (бакалавр, магистр, специалист).

Необходимо также заметить, что в современных федеральных государственных образовательных стандартах в области юриспруденции исчезла квалификация "юрист". Теперь вузы будут готовить выпускников по направлению подготовки "Юриспруденция" с присвоением квалификации (степени) "бакалавр" или "магистр". По ряду юридических специальностей (правоохранительная деятельность, правовое обеспечение национальной безопасности, судебная экспертиза) будет присваиваться квалификация (степень) "специалист", но опять же не "юрист"). Такая ситуация дает нам возможность вернуть квалификацию "юрист", которая будет присваиваться лицам, успешно сдавшим квалификационные экзамены и прошедшим сертификацию квалификации в Системе. При этом присваивать данную квалификацию будут уже не вузы (которые сейчас фактически проверяют сами себя), а представители профессионального сообщества, в первую очередь, представители работодателей и их главного объединения - Ассоциации юристов России.

В будущем, если профессиональные стандарты будут созданы с учетом видов юридической деятельности, возможен будет и учет специализаций и соответствующая квалификационная оценка. На заседаниях МВК неоднократно говорилось, что программа проведения единого квалификационного экзамена может предусматривать как присвоение квалификации юриста широкого профиля, так и соответствующих профессиональных квалификаций. В любом случае основной задачей квалификационного экзамена с последующей сертификацией квалификации является установление соответствия компетенций экзаменующегося требованиям профессиональных стандартов.

Для наглядности представляется следующая концептуальная схема Системы.

------------------------------------

-------+ Межведомственная комиссия +------

¦ ¦ по вопросам повышения ¦ ¦

¦ --+ качества высшего юридического +- ¦

¦ ¦ ¦ образования ¦ ¦ ¦

¦ ¦ L------------------------------------ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦

---------+----+---- ----+----+----------

¦ ¦ ¦ Центры оценки и ¦

¦ Образовательные ¦ ---------------- ¦ сертификации ¦

¦ учреждения ¦ ¦ Работодатели ¦ ¦ квалификаций ¦

¦ ¦ L---------------- ¦ в области ¦

¦ ¦ ¦ юриспруденции ¦

L------T-----T----T- L-T----T------T------

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ^ ¦

¦ ¦ ¦ ------------------------ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ Экспертно- ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ L----+ методический +----- ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ центр в области ¦ ¦ ¦ ¦

¦ L---------+ юриспруденции +---------- ¦ ¦

¦ L------------------------ ¦ ¦

¦ ¦ ¦

Ў ¦ Ў

---------------------------------------------------------+----

¦ Соискатели на получение юридической квалификации ¦

L--------------------------------------------------------------

Каждый участник Системы выполняет соответствующие функции.

1. Межведомственная комиссия по повышению качества высшего юридического образования (МВК).

19 декабря 2011 года на своем заседании МВК одобрила создание в Системы оценки и сертификации квалификаций юридических кадров и подтвердила свою готовность возглавить ее деятельность в общероссийском масштабе.

На МВК планируется возложить:

определение приоритетных направлений деятельности в области оценки и сертификации квалификаций;

утверждение организационно-методических документов по вопросам оценки и сертификации квалификаций, в т.ч. по функционированию и наделению полномочиями Центров оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции; утверждение тарифов на выполнение работ по оценке и сертификации квалификаций;

утверждение формы сертификата и срока его действия;

утверждение требований к экспертам;

осуществление взаимодействия с органами государственной власти, общероссийскими объединениями работодателей и профессиональными сообществами, общественными, международными и иными организациями по вопросам оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции;

С целью организационного обеспечения координации и контроля деятельности Системы предполагается создать при МВК Совет по сертификации юридических квалификаций, в который вошли бы:

- представители Ассоциации юристов России;

- представители Рособрнадзора;

- представители государственных органов (Минюст России, МВД России, Генеральная прокуратура Российской Федерации, высшие судебные органы и другие);

- представители общественных объединений юристов (объединения адвокатов, нотариусов и других);

- представители Ассоциации юридического образования.

Совету по сертификации юридических квалификаций возьмет на себя определение, разработку и утверждение документов, на основе которых будет функционировать Система, в том числе:

порядок оценки и сертификации квалификаций;

порядок наделения организации полномочиями Центра оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции;

порядок конкурсного отбора организаций для наделения полномочиями Экспертно-методического центра в области юриспруденции;

общие требования к экспертам по оценке и сертификации квалификаций;

типовой договор на выполнение функций Центра оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции;

Положение об Экспертно-методическом центре в области юриспруденции и другие.

2. Экспертно-методический центр в области юриспруденции (ЭМЦ) и Центр оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции (ЦОКС).

ЭМЦ И ЦОКС являются основными элементами Системы, выполняют основные функции и решают основные задачи, поставленные перед Системой.

Экспертно-методический центр и Центры оценки и сертификации квалификаций юридических кадров находятся в тесном взаимодействии с остальными элементами Системы - участниками процесса оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции.

Система взаимосвязей устанавливается через диалог с обществом, потенциальными работодателями, в числе которых могут быть государственные структуры, профессиональные сообщества, частные компании и др.

ЭМЦ выступает посредником и консолидирующим началом между профессиональным и образовательным сообществом, который возьмет на себя полномочия по изучению потребностей профессионального рынка в юридических кадрах и обеспечения интересов работодателей в сертифицированных юристах.

Целью деятельности ЭМЦ является организационно-методическое обеспечение деятельности Системы.

В соответствии с поставленной целью перед ЭМЦ ставятся следующие задачи:

разработка организационно-методических документов, конкретизирующих процедуры оценки и сертификации квалификаций;

разработка на основе соответствующих профессиональных стандартов (квалификационных характеристик) методов, оценочных средств и критериев оценки квалификаций, осуществление их экспертизы и актуализации с привлечением заинтересованных работодателей;

формирование и поддержание в актуальном состоянии банка оценочных средств;

оказание методической и консультационной поддержки ЦОСК;

разработка программ подготовки, проведение обучения и ведение реестра экспертов по оценке и сертификации квалификаций;

участие в разработке профессиональных стандартов юридических профессий;

разработка предложений по развитию Системы, совершенствованию ее нормативно-методического обеспечения.

ЦОСК является организацией, уполномоченной Системой осуществлять оценку и сертификацию квалификаций юридических кадров и выдавать свидетельства о сертификации квалификаций. Основными целями деятельности ЦОСК являются:

реализация признаваемых юридическим сообществом объективных, достоверных и прозрачных процедур сертификации квалификаций юридических кадров;

обеспечение гарантии соответствия подтвержденных квалификаций сертифицированного юриста установленным требованиям, правилам, стандартам и общепринятым процедурам оценки уровней и сертификации квалификаций. Задачами деятельности ЦОСК являются: оценка уровней квалификаций; сертификация квалификаций;

выдача свидетельств о сертификации квалификаций; подготовка предложений и участие в разработке организационно-методического обеспечения процедур оценки уровней и сертификации квалификаций;

участие в создании и развитии информационной инфраструктуры Системы.

Деятельность ЦОСК строится с учетом принципов Системы и осуществляется на основе:

добровольности прохождения оценки и сертификации квалификаций юристов;

доступности процедур оценки и сертификации квалификаций;

независимости и объективности оценки квалификаций, делегирования оценки независимым экспертам;

систематического обучения и подтверждения профессиональной компетенции экспертов, производящих оценку;

адаптации процедур оценки к изменяющимся требованиям к квалификациям;

открытости информации о процедурах и результатах оказания услуг по оценке и сертификации квалификаций;

достоверности информации об оказании услуг по оценке и сертификации квалификаций и своевременности ее представления;

защиты прав лиц, желающих подтвердить свою квалификацию, при прохождении оценки и сертификации квалификаций;

обеспечения конфиденциальности в отношении персональных данных, полученных при проведении оценки и сертификации квалификаций;

соотнесения результатов собственной деятельности с политикой Системы и признаваемыми ею процедурами. Основные направления деятельности ЦОСК: реализация процедур оценки и сертификации квалификаций; широкое информирование граждан и организаций по вопросам предоставления услуг по оценке и сертификации квалификаций юристов;

участие в разработке и совершенствовании организационно-методического обеспечения процедур сертификации квалификаций (экспертиза проектов профессиональных стандартов, процедур оценки, формирование требований к экспертам, осуществляющим деятельность по сертификации квалификаций и пр.).

Следует отметить, что в Системе будут функционировать один ЭМЦ (как организационно-методический центр) и несколько ЦОСК, количество которых будет определяться потребностью в сертифицированных юристах в регионах. Планируется, что ЦОСК будут создаваться при участии региональных отделений Ассоциации юристов России.

На время проведения апробации разработанных моделей было определено и согласовано с Минобрнауки России создание Экспертно-методического центра на базе МГЮА имени О.Е. Кутафина, а экспериментального Центра оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции на базе Санкт-Петербургского государственного университета.

3. Образовательные учреждения и соискатели на получение юридической квалификации.

В данной Системе образовательные учреждения становятся заинтересованными в выпуске качественно подготовленных юридических кадров, поскольку независимая оценка и сертификация квалификаций выпускников становится объективной оценкой деятельности каждого конкретного вуза. Для выпускников вузов сертификация должна стать необходимым этапом для получения допуска в юридическую профессию.

4. Работодатели.

Работодатели являются потребителями юридических кадров, и потому они в первую очередь должны быть заинтересованы в функционировании Системы, позволяющей отбирать для них высококвалифицированные юридические кадры.

В Системе предлагается допускать к прохождению квалификационного испытания лица, которым присвоена квалификация (степень) "бакалавр", "магистр" или "специалист" по направлению подготовки "Юриспруденция" и родственным специальностям.

Лицу, успешно выдержавшему квалификационное испытание, выдается Сертификат о присвоении квалификации "юрист", установленного Правительством Российской Федерации образца.

В Системе ведется Реестр сертифицированных специалистов - открытый накопительный список лиц, получивших квалификационный сертификат после прохождения процедуры оценки, который ведет каждый Центр оценки и сертификации квалификаций. Структура Реестра организована по областям и видам трудовой деятельности и уровням квалификации. Единый реестр сертифицированных специалистов - открытый список сертифицированных лиц, который ведет базовая организация на основе данных от Центров оценки и сертификации квалификаций.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что результаты оценки и сертификации квалификаций юридических кадров очень важны и для Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, и для образовательных учреждений, и для работодателей.

Так, для Рособрнадзора - это дополнительная и в целом объективная оценка качества подготовки кадров в конкретных образовательных учреждениях;

для образовательных учреждений - это информация для принятия решений по улучшению образовательного процесса в вузе;

для работодателей - это фильтрация выпускников, имеющих диплом о высшем юридическом образовании, но не обладающих профессиональными компетенциями, а порой и элементарными базовыми юридическими знаниями.

Таким образом, предварительный анализ создаваемой Системы оценки и сертификации квалификации юридических кадров позволяет определить идею ее формирования в качестве актуальной и приоритетной практической задачи, а также сделать вывод о том, что ее внедрение, несомненно, окажет влияние на качество преобразований в юриспруденции.

В.Н. Субботин,

кандидат педагогических наук, доцент,

директор Центра по работе с филиалами

и обеспечения деятельности

УМО по юридическому образованию

§ 3. Правовые основы управления образовательными системами высших учебных заведений

Образовательные системы по своей природе, способам существования и функционирования традиционно консервативны. Они в числе последних из институтов общества приспосабливаются к меняющимся экономическим, политическим и социальным структурам и тем самым до известной степени способствуют сохранению преемственности сложившихся и нарождающихся экономических и нравственных ценностей. И даже после значительных исторических сдвигов в той или иной стране образовательные учреждения еще достаточно долго сохраняют прежний механизм функционирования.

Действительно, внедрение информационных технологий в высших учебных заведениях происходит порой недостаточно эффективно. С одной стороны, необходимость комплексной автоматизации (информатизации) хозяйственных и организационно-экономических процессов, которые в учебных заведениях достаточно сложны, рутинны и регламентированы всевозможными ведомственными инструкциями, как правило, не вызывает у руководителей никаких сомнений. С другой стороны, учебные заведения не обладают достаточной совокупностью необходимых ресурсов (финансовых, кадровых, технических) для построения мощной и эффективной информационной системы управления, а главное, отсутствуют однозначные и проверенные временем методики определения эффективности построения таких систем в высших учебных заведениях, которые позволили бы руководителю принять стратегически верное и обоснованное в вышестоящей организации (с целью получения финансирования на эти цели)*(108).

Подобная консервативность приводит к тому, что в высших учебных заведениях используется в основном функциональный подход к управлению. Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Считается, что управление включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Соотнесение функций управления относительно деятельности органа управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов, переводя их на уровень функций органа управления, каждая из которых, в свою очередь, проходит все этапы управленческого цикла. Применительно к педагогическим системам, включение такого механизма, с учетом изменения целей и характера задач обеспечивается за счет моделирования содержания новых функций в муниципальной системе, связанных с функциями управления развитием различных образовательных систем*(109).

Данный подход к управлению не позволяет комплексно интегрировать задачи стратегического управления и оперативной деятельности функциональных подразделений и администрации учреждения высшего профессионального образования. А в контексте такой интеграции необходимо проектировать и строить информационную систему управления высшим учебным заведением, для чего должен применяться процессный подход к управлению. В отличие от функционального, процессный потоковый подход рассматривает всю деятельность учреждения высшего профессионального образования как последовательность взаимосвязанных процессов, проходящих через все подразделения, задействующих все службы и ориентированных на реализацию стратегических целей, которые учреждение высшего профессионального образования ставит перед собой. Управляя процессами, высшее учебное заведение добивается максимально эффективного использования всех имеющихся в его распоряжении ресурсов*(110).

Представляется, что при функциональном подходе к управлению эффективность использования информационных средств не максимальна. Отсутствие интеграции между системами, реализующими функции отдельных органов управления, приводит к сложности взаимодействия программных продуктов в едином информационном поле высшего учебного заведения. Программисты ориентируются на конкретных пользователей, автоматизируя отдельные процессы, что не позволяет сформировать из них общий программный продукт, комплексно решающий задачи всей системы управления и финансирования.

Очевидно, что система управления высшими учебными заведениями должна развиваться, чтобы эффективно организовывать образовательный процесс. При этом есть возможность пользоваться существующими наработками в области менеджмента, созданными как в России, так и в зарубежных странах, где высшие учебные заведения имеют продолжительный опыт функционирования в условиях рыночной экономики. Внедрение подобных технологий способно систематизировать возникающие вопросы и повысить оперативность их решения.

Следует отметить, что применение новых методов менеджмента в управлении высшим учебным заведением позволяет дополнительно формализовать организацию образовательного процесса, подвести четко организованную теоретическую базу под создание специализированного программного обеспечения, которое позволит автоматизировать решение многих управленческих задач. Уже существует ряд информационных решений, поступивших и от зарубежных фирм, и от российских разработчиков, способных лучше учитывать специфику управления высшими учебными заведениями в России.

В условиях многоканального финансирования существенным изменениям в сторону усложнения подвергается бухгалтерия высших учебных заведений, что также должно компенсироваться использованием специализированного программного обеспечения. У руководства появляется возможность использования комплексных информационно-технологических разработок, охватывающих как организационные задачи, так и финансовые вопросы. Однако переход к использованию столь глобальных систем может быть сопряжен с существенными трудностями, в первую очередь финансовыми, что приводит к необходимости сохранить баланс между эффективностью и затратами на внедрение. Не следует забывать также, что процесс информатизации в высших учебных заведениях происходит прямо сейчас, необходимо лишь повернуть его в нужное русло.

Важность внедрения информационных технологий в организацию образования отмечал и Президент РФ в своей речи на заседании Госсовета "О развитии образования в Российской Федерации": "...тема, которую считаю нужным затронуть, - это внедрение в образование современных информационных технологий. Вопрос, как вы понимаете, жизненно важный. Но лет тридцать назад у нас уже был период "компьютеризации всей страны". Разрыв между грандиозностью этого замысла и тем, что получилось в жизни, известен. Должен сказать, что мы не имеем права на повторение этого негативного опыта"*(111).

Перевод современных высших учебных заведений на многоканальное финансирование ставит перед его руководством дополнительные информационно-технологические проблемы по привлечению, учету, эффективному распоряжению дополнительными инвестициями. С конца 90-х годов XX в. отчетливо проявилась тенденция к росту массового спроса на высшее образование, как единственно возможного способа социального продвижения молодежи в условиях всеобщего среднего образования и практически полного переключения школы с задачи подготовки к жизни на функцию подготовки к поступлению в учреждения высшего профессионального образования. Альтернативы учреждениям высшего профессионального образования не развиты, число учреждений высшего профессионального образования и студентов резко увеличились, однако государственная организация финансирования к такому вызову оказалась не готовой, практика многоканального финансирования обществу оказалась не знакома. Под мощным давлением спроса появилось и в течение 5-7 лет преобладающим стало частное финансирование. Налицо был кризис государственной системы финансирования и неумение власти должным образом организовать тот объем ресурсов, которое общество в целом может и готово выделить на высшую школу (ВШ)*(112).

В результате повышается вероятность ошибок, вызванных человеческим фактором. При этом обычные бухгалтерские программы, как правило, не могут удовлетворять всем требованиям ведения бухгалтерского учета высшего учебного заведения, поскольку помимо принадлежности учебных заведений к бюджетным организациям, в них существуют факторы внебюджетного финансирования, специфические особенности ведения учета для работы со студентами, аспирантами, преподавателями, для ведения научно-исследовательских разработок.

Помимо усложнения ведения бухгалтерской отчетности, руководство высших учебных заведений сталкивается с необходимостью расчета своей политики привлечения инвестиций. Разработка данной политики привносит дополнительные проблемы в систему управления учебным заведением, поскольку приходится учитывать:

- динамику спроса и предложений на подготовку специалистов, научно-техническую продукцию, иные услуг и. работы и товары, производимые высшим учебным заведением:

- качеству и цену "продукции" учреждения высшего профессионального образования;

- особенности общей стратегии учреждения высшего профессионального образования в привлечении инвестиций;

- финансово-экономическое положение образовательного учреждения;

- возможность получения поддержки (из бюджетов других уровней, юридических и физических лиц, иностранных инвесторов);

- наличие собственных финансовых инвестиционных ресурсов;

- наличие достаточного кадрового, материально-технического и интеллектуального потенциала для реализации инвестиционных проектов;

- наличие современной системы управления и информационной инфраструктуры*(113).

Дополнительные проблемы приносит высшим учебным заведениям финансирование на государственной основе, ведь большинство университетов РФ остаются бюджетными организациями. Следовательно, организация управления экономическими процессами в них должна строго согласовываться с Бюджетным кодексом Российской Федерации. Отметим, что с последним зачастую входят в противоречие отдельные положения других законодательных федеральных актов: обеими частями Налогового кодекса Российской Федерации, инструкций Министерства финансов Российской Федерации и других.

Поэтому часто складывается ситуация, когда руководитель учреждения высшего профессионального образования, как работник бюджетной сферы, часто не может не нарушать положения инструкций, законов и т.д., так как в них заложены противоречия либо сложные финансовые ситуации не прописаны или трактуются разными контролирующими органами по-разному. Сложность управления в таких условиях дополнительно возрастает, требуя строгого следования всем законодательным актам, поэтому лишь четко структурированная информационная система может существенно облегчить этот процесс*(114).

Кроме того, организацию финансирования высших учебных заведений нет возможности назвать стабилизировавшейся и неизменной. Тенденция к сокращению государственной поддержки высшей школы, объясняющаяся снижением внешней и внутренней эффективности высшего образования, вносит постоянные изменения в пропорции финансирования университетов. Это связано и с характером неоправданно преобладающего бюджетного финансирования (как известно, не самого эффективного в принципе), и со его традиционными формами, в частности нормативными (низкий норматив обязательно влечет за собою низкую отдачу, так и присущими по сути советской высшей школы перекосами (например, избыточность набора и выпуска по многим "специальностям", устаревшая структура ступеней и дипломов, и многое другое).

Архаичный менеджмент, расточительное соотношение числа преподавателей и студентов (сложившееся во времена отсутствия современных средств коммуникации, недостатка учебников и квалифицированных преподавателей), сокращение отживших структур, неэффективное управление персоналом (большой удельный вес людей пенсионного возраста, отсутствие территориальной мобильности, фиктивность конкурсного отбора и т.д.), невозможность изменения заданной постатейной структуры и переноса экономии за пределы финансового года - все это также постоянно ведет к изменениям принципов финансирования высшего учебного заведения. Ориентироваться в подобной изменяющейся обстановке крайне сложно даже для опытного финансиста. Лишь гибкая, постоянно обновляемая информационная система может служить серьезным подспорьем в условиях подобных проблем*(115).

Таким образом, существует комплекс проблем в плане текущего управления учебным заведением, предполагающих автоматизацию с помощью информационных технологий.

Очевидно, что предшествовать выбору оптимального программного комплекса управления учебным заведением должен анализ тех инновационных наработок в управленческой сфере, которые он будет реализовывать.

Анализ тенденций изменений и проблем управления развитием образования показывает наличие бессистемности, а порой и стихийности в управлении развитием образовательных систем различного уровня. Наличие многих проблем объясняется пренебрежением некоторыми элементами управленческого цикла, стихийностью в выборе управляющих воздействий, средств, способов, отсутствием целенаправленно осуществляемых связей между ними, пренебрежением необходимостью учета изменения условий, в которых протекают процессы управления. Снизить случайность результатов и стихийность процессов управления призван системный подход к текущему управлению*(116).

Этот подход в таких своих основных формах, как аналитическая и синтетическая, широко используется в исследованиях различных социальных явлений и процессов. Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления.

Одно из первых положений системного подхода заключается в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты, а определенные целостные системные образования. Такая система представляет собой совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам*(117).

Определим систему управления высшим учебным заведением как социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между преподавательским составом, обучающимися, работниками и руководителями учебного заведения, направленную на формирование и развитие личности обучающихся, а также максимизации прибыли*(118).

Использование теории классификации позволяет разделить управленческие процессы на отдельные элементы и выделить группообразующие признаки.

Функция управления - особый вид управленческой деятельности, продукт процесса разделения и специализации труда в сфере управления, представляющий собой часть процесса управления, выделенный по определенному признаку. Наибольшее распространение получила классификация по общности предмета управления (качество, труд, зарплата, научно-технический прогресс, охрана труда) и экономических ресурсов (трудовые, материальные, технические, финансовые и др.). Обычно выделяется от 10 до 25 функций управления организацией.

Комплекс задач - часть функции управления, выделяемая по признаку основных функций управления (нормирование, планирование, учет, контроль, анализ, регулирование). Комплекс задач объединяет совокупность задач, относящихся к конкретной функции и, как правило, реализуется небольшим функциональным подразделением (отделом, бюро, группой), например, планирование подбора персонала для организации. Число комплексов задач составляет около 200 для уровня организации.

Задача управления - совокупность организационно взаимосвязанных операций переработки информации, осуществляемых персоналом с помощью технических средств, результатом выполнения которых является принятие управленческого решения, например, расчет потребности в персонале на год по организации. Задача является основным элементом процесса управления, а в ее реализации участвуют, как правило, несколько работников управления. В управлении организацией решается несколько тысяч задач управления.

Операция управления - совокупность трудовых действий, направленных на изменение формы или содержания информации, выполняемых одним работником с помощью определенного набора технических средств. Операция конкретизирует содержательную часть задачи и может быть представлена в виде типовой схемы*(119).

Этими принципами руководства образовательным учреждением могут пользоваться совет образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Порядок выборов органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения. Важным условием развития самоуправления в сфере образования является максимально возможное привлечение коллектива к управлению учебным заведением. Очевидно, это не просто дань моде на демократизацию всех сфер деятельности, но, в первую очередь, максимально возможное использование потенциала педагогов для развития учебного процесса, определения стратегических направлений развития учебного заведения. И в этом смысле в организации управления учебным заведением может постепенно повышаться роль таких коллективных форм управления, как общее собрание и/или конференция, в деятельности которых принимает участие весь коллектив учебного заведения*(120).

Важно отметить, что применение системного подхода позволяет формализованно разделить управление высшим учебным заведением на отдельные элементы, реализация каждого из которых в виде программного инструмента позволит создать комплексную информационную среду управления учебным заведением.

Л.Ю. Грудцына,

доктор юридических наук, доцент,

профессор кафедры "Гражданское право" Финансового университета

при Правительстве РФ, Почетный адвокат России

§ 4. Магистратура и система подготовки научных и научно-педагогических кадров

В Российской Федерации действует исторически сложившаяся двухуровневая государственная система аттестации научных и научно-педагогических кадров, предполагающая присвоение соискателям степени кандидата наук и доктора наук по специальности соответственно на первой и второй ступени аттестации. Эта система унаследовала свои основные черты и характеристики из советской системы государственной аттестации, преемником которой (в том числе и правопреемником) она является.

Советская система была создана в связи с развитием советской науки и потребностями ее кадрового обеспечения в составе Министерства образования. 13 января 1934 г. Постановлением Совета народных комиссаров СССР "Об ученых степенях званиях" были установлены ученые звания: ассистента (в вузах) и младшего научного сотрудника (в НИИ), профессора (в вузах) и действительного члена НИИ, а также две ученые степени кандидата наук и доктора наук.

Естественно, в связи с радикальными изменениями государственных и общественных структур современная система государственной аттестации постоянно подвергается организационным и содержательным изменениям. Так, существовавший до 1998 г. в качестве федерального органа исполнительной власти Государственный высший аттестационный комитет РФ (ВАК России) был упразднен, а его функции переданы Министерству образования, а в дальнейшем - современному Министерству образования и науки РФ.

При первоначальном лишении ВАК самостоятельного статуса в структуре исполнительной власти он все же сохранял элементы автономности, которые отражались даже в сохранении его названия - ВАК России, то в современном виде, даже в этом формальном признании самостоятельного статуса ВАК отказано. Теперь это ВАК Минобрнауки России.

Потеря ВАК государственного статуса сопровождается трансформацией его исходных принципов деятельности. Изначально советский государственный ВАК создавался как система аттестации, сочетающая в себе приоритетные государственные и общественные начала. Акт государственной аттестации и организация ее процесса осуществлялась государством, однако в реализации содержательных функций принимало участие научное сообщество.

По мере развития системы как в советский, так и в современный период существования России соотношение государственных функций и функций научного сообщества менялось. Общим трендом всегда было стремление научного сообщества к наращиванию своей роли в системе государственной аттестации. Государство же эту тенденцию разрешало в той мере, в какой это соответствовало государственным интересам.

До последнего времени, несмотря на постоянное стремление к трансформацию ВАК в преимущественно общественную, осуществляемую самим научным сообществом систему аттестации, она все же осталась государственно-общественной по самой своей сути, хотя, опять же достаточно формально, появилась возможность говорить о вступлении системы аттестации в заключительный этап ВАК в общественно-государственную аттестации.

Следует подчеркнуть, что трансформация ВАК в известной степени следует логике преобразований, происходящих в связи со вступлением России в Болонский процесс и стремлением сблизить систему аттестации научных и научно-педагогических кадров с ее мировыми аналогами. В этой связи следует заметить, что в мировой практике укоренились преимущественно научно-общественные системы аттестации, где решающая роль принадлежит профессиональным сообществам. В принципиальном отношении именно в этом направлении и двигается современная российская система.

Правда, логика преобразований в данном случае весьма схожа с усилиями нашего государства по формированию гражданского общества. Как в общем случае, так и в системе аттестации государство стремится максимально контролировать соответствующие процессы, активно вмешиваясь в их протекание и стремясь сохранять тотальный контроль на ключевых элементах важнейших преобразований. Соответственно стремление к повышению роли профессионального сообщества в затяжном реформировании современной российской системы государственной аттестации пока не приводит к решению главного вопроса, вывода ВАК из состава федерального органа исполнительной власти и передачи его, хотя бы состав главной и опять же по существу государственной академии - РАН, как это давно предлагают многие ученые. Не вдаваясь в подробности этой долгой дискуссии, надо лишь иметь в виду, два главных обстоятельства, которые ее порождают. Первое - возможность организационного ослабления системы в связи с ее разгосударствлением и возможность роста и без того масштабных негативных явлений типа заказных проплаченных защит. Второе как раз обратное. Состоит оно в том, что как раз сохранение государственных основ современной системы предопределяет приоритет административного начала и административного усмотрения в процессе аттестации. А, как известно, именно аппарат федеральных органов исполнительной власти является, в том числе и Минобрнауки глубоко поражен коррупцией и другими явлениями, существенно искажающему цели и задачи осуществляемого чиновниками государственного управления. Иными словами, плохо и то, и другое, однако, так или иначе проблему решать все равно придется. Либо следует вернуться к жестким государственным началам аттестации, либо вывести систему аттестации из состава государственных структур. У каждой из этих альтернатив есть свои влиятельные сторонники. Какая тенденция при этом возобладает при декларированном стремлении к стабильности на ближайшие годы в общем-то можно прогнозировать довольно уверенно.

Скорее всего, будет продолжаться маневрирование между государственным и общественным в рамках компетентного органа исполнительной власти, которому будут отданы функции государственной аттестации. Иными словами, государственная аттестация должна продолжать сохраняться, хотя ее формы и будут обрастать "общественным" флером.

Кстати говоря, вполне возможное в ближайшем будущем разделение Минобрнауки на два самостоятельных министерства - образования и науки, добавит остроты в существующие проблемы в части возможной принадлежности ВАК любой из этих структур. Современным напоминанием о существовавших в этой связи ведомственных амбициях является практика ВАК, существовавшая до 1998 г., когда один орган исполнительной власти - Министерство науки утверждало перечень научных специальностей, по которым осуществлялась государственная аттестация, а другой - Государственный высший аттестационный комитет, проводило саму аттестацию. Оба органа при этом размещались в одном здании.

Вступление в Болонский процесс также оказывает определенное, пока еще дискутирующееся, но вполне ощутимое давление на систему аттестации со стороны развивающихся в высших учебных заведениях магистратур. Как известно, магистранты по итогам обучения защищают магистерские диссертации, а в ходе обучения они, по меньшей мере, гипотетически, должны активно заниматься НИР. Диссертации магистров также как и диссертации по меньшей мере кандидатов наук являются квалификационными научными работами. Требования к тем и другим достаточно близки. Не случайно, поэтому появление дискуссии о необходимости сохранения в системе аттестации двух уровней. Возможно, ведь оставить лишь докторские степени, а роль кандидата наук могли бы выполнять степени магистра, тем более, что в мировой практике степень кандидата наук просматривается лишь в России и на постсоветском пространстве.

Сторонники такой точки зрения говорят и о том, что сохранение двух уровней аттестации в системе государственной аттестации приводит к дублирование квалификационного уровня подготовки соответствующего магистратуре и аспирантуре. При этом ссылаются на опыт стран Болонской системы, где, якобы, степень PHd doctor в совокупности со степенью магистра вполне заменяет существующую у нас в настоящее время градацию ученых степеней.

Прежде всего следует обратить внимание на то, что приравнивание магистрантов к уровню кандидатов наук повлечет за собой фактическую дискредитацию этой научной квалификации, поскольку в будущем предполагается, что большая часть бакалавров будет поступать в магистратуру, а значит большая часть выпускников ВУЗов станет учеными на уровне сегодняшних кандидатов наук. Вряд ли с этим можно согласиться. Да и аппелирование к тому, что ради сохранения двухуровневой системы подготовки научных кадров следует в условиях существования магистратуры исключить уровень кандидата наук также сомнительна, поскольку ссылка на зарубежные образцы здесь неправомерна. На Западе в действительности существуют различные системы аттестации, среди которых немало многоуровневых и разнящихся между собой по перечную степеней. И этой отнюдь не препятствует магистерская подготовка. К тому же во многих странах государство самым активным образом участвует в аттестации научных кадров. Приведем несколько примеров*(121).

1. Австрия. Аттестация специалистов регулируется федеральным законом и Миннауки через публичную защиту диссертационной работы перед сообществом профессионалов. Дипломы выдаются университетами. Все эти дипломы одинаковы и признаются при поступлении на государственную службу. Система аттестации трехстепенная и включает в себя степени магистра по специальности, доктора по специальности и хабиллитированного доктора по специальности.

2. Англия. Аттестация специалистов регулируется Королевскими Хартиями, которые возлагают на профессиональные сообщества ученых функции оценки квалификации через публичную защиту диссертации и специальные квалификационные экзамены. Все дипломы признаются при поступлении на государственную службу. Присваиваются степени доктора философии (без указания специальности), представляющую собой низшую ступень, а также степени наивысшей квалификации доктора по отраслям наук и старшего доктора по отраслям наук.

3. Германия. Здесь существует законодательное регулирование аттестационного процесса Федеральным законом и законами Федеральных Земель. Право присуждения ученых степеней и званий, а также выдачи дипломов возложено на научные сообщества (ученые советы) университетов, имеющих государственную лицензию и аккредитацию. Дипломы имеют одинаковый статус для работы в государственных и частных учреждениях. Присуждение ученого звания происходит на основании результатов публичной защиты диссертации. В состав высшей квалификации входят степени доктора (философии, естественных, политических и др. наук, всего 35 специальностей), а также доктора (профессора) высшей степени (хабилитации) по отраслям знаний.

4. Франция. Система сертификации и аттестации детально регулируется Республиканским законодательством. Характерным является многоступенчатость и множественность дипломов. Присуждение Высшего национального диплома по соответствующей ученой степени на основании результатов защиты диссертации и решения ученого совета университета утверждается департаментом министерства образования без дополнительной экспертизы. Государство выполняет формальную роль присуждения и выдачи диплома на основе результатов научно-общественной аттестации и сертификации. Степени высшей квалификации включают доктора наук (по отраслям) и степени наивысшей квалификации хабилированного доктора (по отраслям) и хабилированного профессора (по отраслям).

5. США. Аттестация регулируется федеральным законом и законами штатов. Согласно этим законом аттестация возложена на профессиональные сообщества (ассоциации). Соответственно дипломы о научных степенях и званиях выдаются от имени университетов и профессиональных сообществ. В США установлена трехстепенная система, включающая доктора философии без указания специальности, доктора наук по отраслям, полного доктора (профессора) по отраслям знания.

6. Канада. Право присуждения ученых степеней и званий, а также выдачи соответствующего диплома принадлежит 88 вузам - членам неправительственной ассоциации университетов и колледжей Канады. Ученая степень присуждается по результатам публичной защиты диссертации. Перечень степеней включает степени магистра (наук, искусств, в т.ч. экономики, математики, физики и т.д. по отраслям наук), доктора (по отраслям), включая доктора науки, музыки, права, медицины, техники и т.д.

О чем свидетельствуют примеры стран в образовательные структуры которых пытается сегодня интегрироваться Россия в плане аттестации научных и научно-педагогических кадров. Первое состоит в том, что практически везде государственная аттестация как таковая отсутствует. Функция аттестации принадлежит научным сообществам. При этом, однако процесс аттестации имеет жесткое законодательное или нормативно-правое регулирование и контролируется либо самими ассоциациями специально уполномоченных вузов, либо ими в сочетании с государственным контролем. Структур, подобных отечественному ВАК в развитых странах не создается.

Отсюда ясно следует, что в перспективе, видимо, вопрос о существовании ВАК будет постепенно актуализироваться. Современную тенденцию к наращиванию общественного начала в отечественной системе аттестации следует считать прогрессивной. Однако формы, в которых будет осуществляться профессиональная аттестация, необходимо совершенствовать. Кроме того, следует задуматься над тем, чтобы заменить подзаконное регулирование аттестационных процедур специальным федеральным законом.

Наконец, появление магистратуры и магистерских диссертаций никоим образом не должно влиять на систему аттестации научных и научно-педагогических кадров, хотя, в принципе получение степени магистра может в перспективе быть включено общую систему аттестации научных кадров, которая в этом случае станет в России трехуровневой, что вполне соответствует мировой практике.

С.М. Петров,

доктор юридических наук, профессор,

профессор кафедры "Гражданское право"

Финансового университета при Правительстве РФ

§ 5. Магистерские программы - объекты авторского права

Современные преобразования, которые охватили все сферы нашей жизни, обуславливают подготовку инновационно-ориентированных специалистов не только в таких областях как экономика, политика и др., но и юриспруденция.

Юридические науки в целом или каждая в отдельности приобретают важность в условиях экономических преобразований, конкуренции субъектов предпринимательской деятельности. Актуальным становится подготовка специалистов в узких областях юридических наук. В нынешних государственных образовательных стандартах нет некоторых программ подготовки магистров, как, например, программы по праву интеллектуальной собственности.

В силу важности для нашего государства интеллектуальной собственности необходимо ориентировать специалистов на подготовку и изучение проблем интеллектуальной собственности, как на национальном, так и на международном уровне.

Целью программы подготовки магистров в области интеллектуальной собственности должна быть не просто подготовка специалистов, ориентированных в сфере интеллектуальных прав, но и подготовка по коммерциализации интеллектуальной собственности, введению ее в оборот, правильной охране и защите. Внедрение новых технологий, превращение результатов интеллектуальной деятельности в инновации имеет важное значение для экономики страны. Поэтому необходимо проводить квалифицированную подготовку магистров для реализации государственных целей. Интеллектуальная собственность включает в себя объекты авторского права, промышленной собственности. В соответствии с действующим законодательством авторское право распространяется на произведения науки, литературы и искусства, которые являются результатом творческой деятельности, независимо от назначения и достоинства произведения, а также от способа его выражения.

Произведениями науки являются исследования в гуманитарной области, а также результаты технического творчества.

Научное произведение - это произведение интеллектуальной деятельности, в котором рассматриваются оригинальные научные мысли, ранее неизвестные процессы современной жизни.

Научные произведения отличаются от произведений художественной литературы и искусства. У научного произведения важное значение имеет научный результат, содержание произведения.

Программы подготовки магистров могут быть отнесены к научным произведениям. И соответственно такие авторские программы будут являться объектами авторского права.

Программы подготовки магистров могут быть написаны единолично или группой авторов-преподавателей, каждый из которых будет обладать авторскими правами на созданный им материал.

Для возникновения и осуществления авторского права не требуется регистрация произведения, соблюдение каких-либо формальностей. Авторское право возникает с момента создания объекта охраны.

При этом необходимо определить является ли программа, написанная для подготовки магистров, интеллектуальной собственностью вуза, где работает автор-преподаватель. В данном случае все будет зависеть от внутренних инструкций и входит ли написание программы в трудовые обязанности автора-преподавателя. По общему правилу программы, написанные в одном вузе, появляются в других учебных заведениях, повторяя друг друга. Каждая программа, написанная преподавателем по одному и тому же предмету, может быть индивидуальна, оригинальна и не похожа на другие. При этом такие программы являются интеллектуальной собственностью вуза, где впервые были написаны. Так как написание программы является очень часто во многих вузах служебным заданием преподавателя. Соответственно магистерские программы можно тогда назвать служебными произведениями. И по общему правилу, организация, в которой была подготовлена магистерская программа, приобретает исключительное право на полученный соискателем результат проведенного исследования. А автор такой программы по действующему законодательству обладает авторскими правами: правом признаваться автором программы, правом на имя и правом на неприкосновенность программы (нельзя без согласия автора программы вносить изменения, искажать программу).

Организация, где автором написана магистерская программа, может влиять на ход и творческие результаты, другие преподаватели могут высказывать свои замечания. Таким образом, организация, в которой создана, обсуждена программа подготовки магистров будет обладать исключительными правами на нее, а преподаватель, чьим творческим трудом создана программа, имеет право признаваться ее автором.

При этом может возникнуть иная ситуация, когда автор, разработчик магистерской программы сам предложит вузу-организации написать программу. В такой ситуации важно правильно закрепить права организации на такую программу. Особенно актуально этот вопрос может встать, когда автор разработал оригинальную авторскую магистерскую программу, которую вуз реализует впервые, а написание программы не входит в служебное задание.

В этой связи необходимо закрепить права вуза-организации на оригинальную авторскую магистерскую программу.

Являясь участником творческих процессов в образовательных учреждениях, преподаватель либо по своей инициативе или по заданию организации разрабатывает не только учебные программы, но делает презентации, проводит открытые лекции, проводит конкурсы и т.д. И в этом процессе главное не растерять свои результаты интеллектуальной деятельности и не пользоваться чужими результатами.

Р.Ш. Рахматулина,

кандидат юридических наук,

доцент кафедры "Гражданское право"

Финансового университета при Правительстве РФ

§ 6. Звание "магистр" в системе современного российского образования

Образовательная ситуация, сложившиеся в начале 21 века, требуют значительных изменений в системе непрерывного образования, с целью подготовки современных специалистов. Специалист сегодня - носитель современных технологий, способный применять достижения зарубежной и отечественной науки в своей деятельности, активно и уверенно действовать в новых общественных условиях.

Российское образование за последнее десятилетие переживает перемены - очевидна тенденция на обновления отечественного законодательства об образовании и науке. Положение магистратуры в современной российской системе образования двойственное. С одной стороны - это система повышения квалификации бакалавров и специалистов, с другой стороны квалификация "магистр" приравнивается к квалификациям выпускников вузов.

На практике, особенно - среди работодателей, эта ситуация до сих пор не воспринимается однозначно: для одних работодателей для того, чтобы взять на работу выпускника, достаточно диплома бакалавра, для подавляющего большинства других - необходим диплом магистра и бакалавриат они считают неоконченным высшим образованием. Представляется, что при разрешении этой проблемы мы (вуз, преподаватели) должны исходить из потребностей потенциальных работодателей наших выпускников, чтобы после окончания вуза молодой специалист был востребован в своей профессии и получил хороший "старт" у достойного работодателя. Это важный вопрос - быть в контакте с работодателями и внимательно прислушиваться к их запросам и потребностям: какие специалисты, с какими знаниями им нужны.

Думаю, в ближайшие годы это будет чуть ли не основной задачей вузов, выпускающих бакалавров и магистров.

Некоторая путаница в понимании и соотнесении (например, с российскими учеными степенями кандидата и доктора наук, или с учеными степенями и званиями в европейских странах) понятий "бакалавр" и "магистр" возникла не сегодня, и не вчера. В России понятие "магистр" вошло в нашу жизнь не с вхождением страны в Болонский процесс, а намного раньше.

Вспомним нашу историю. В России звание "магистр" вводится указом Александра I от 24 января 1803 года "Об устройстве училищ". Тогда же было введено звание доктор, а позднее и кандидат. Магистр занимал промежуточное положение между кандидатом (лицо, закончившее университет с отличием) и доктором. Магистерская степень давала право на чин титулярного советника (9 класс согласно Табели о рангах). Право "давать учёные степени или достоинства" предоставлялось пяти университетам: Московскому, Дерптскому (Юрьевский, позднее Тартуский), Казанскому и Харьковскому, а также руководствовавшемуся отдельным уставом Виленскому университету.

Позднее право присуждать учёные степени получили университеты в Варшаве, Киеве, Санкт-Петербурге. 20 января 1819 года императорским указом было принято "Положение о производстве в ученые степени", унифицировавшее систему учёных степеней и требования к ним в заведениях, подведомственных Департаменту народного просвещения.

До революции именно эта ученая степень присуждалась по университетским специальностям (кроме медицины) всем, кто успешно сдал выпускной экзамен и защитил диссертацию. На русский язык это слово переводится как "мастер своего дела".

В 1993 году термин "магистр" возвращается как квалификация выпускников образовательных учреждений высшего профессионального образования. Естественно, встал вопрос, а чем должно отличаться обучение в магистратуре от обучения в аспирантуре и особенно - в бакалавриате? На первых порах обучение в магистратуре происходило в том же русле, что и в бакалавриате. Новизна зачастую сводилась в лучшем случае только к введению новых предметов, а в худшем - к повторению изучаемых в бакалавриате дисциплин в несколько более широком объёме.

Подготовка магистрантов в странах Запада (в них она имеет давние традиции) предполагает введение новых программ, учебных планов и новую структуру обучения, где значительное место уделяется практическим занятиям и научной работе магистрантов.

В настоящее время наметилась тенденция к подготовке специалистов узкого профиля, которые более востребованы в современном обществе и способны эффективно работать в сфере рыночной экономики, вписаться в хорошо налаженную структуру единого механизма общества.

Но мы бы хотели заострить внимание на следующих вопросах:

а) должны ли во время обучения в магистратуре продолжаться усилия по формированию человека-гражданина, способного жить и быть полезным сообществу людей XXI века,

б) что нужно изменить в методике преподавания, чтобы достичь целей обучения, характерных именно для магистратуры?

Чтобы ответить на первый вопрос, мы должны выяснить для себя, кого следует готовить в вузах? Всего лишь высококлассных специалистов или высокообразованных граждан для своей страны? В чём мы видим разницу? Что следует понимать под высококлассным специалистом, думается, не требует специального разъяснения. Достаточно открыть любой документ, регламентирующий процесс обучения в магистратуре или статью о процессе обучения в магистратуре, чтобы получить исчерпывающий ответ на этот вопрос. Что касается "высокообразованного гражданина", то это понятие требует дополнительного разъяснения. Мы считаем, что высшее образование призвано не только готовить узких специалистов, но и гражданина, способного жить и быть полезным обществу, в котором он будет жить. Высокообразованный человек должен отличаться от квалифицированного узкого специалиста не только и не столько уровнем своих практических и теоретических знаний, но в значительной мере и своими гуманитарными знаниями и моральными качествами, интеллектом!

Интеллигентный человек не тот, кто является узким специалистом в какой-либо области знаний или обладает недюжинными способностями и знаниями теоретического уровня, а тот, кто вдобавок ко всему этому ещё обладает и вышеназванными качествами. Академик Сахаров, академик Лихачёв по праву считаются классическими представителями интеллигенции в первую очередь потому, что придерживались в жизни известных гуманистических принципов.

Нужно ли что-либо изменять в методике преподавания в магистратуре, чтобы достичь целей обучения? Мы считаем уместным начать с известного изречения; "Студент не сосуд, который нужно заполнять, а факел, который следует зажечь", который как нельзя лучше подходит именно к магистрантам и отражает наше понимание целей подготовки магистрантов.

Исходя из сказанного мы считаем, что в магистратуре не следует копировать форму и методику проведения лекций и семинарских занятий, которые исходят из целей обучения в бакалавриате, где преподаватель стремится как можно полно, доступно изложить во время занятий основные положения программы, соответствующие требованиям государственного стандарта, и читать по возможности так, чтобы студенты поняли содержание прочитанного материала. То обстоятельство, что значительную часть этого материала студент мог бы самостоятельно прочесть в учебнике, преподавателей бакалавриата, как правило, мало смущает.

Задача же преподавателя семинарских занятий, как правило, сводится к тому, чтобы его подопечные прочли свои записи лекций, а также материал из учебников или монографий по теме семинарских занятий. А ещё лучше, если они проконспектируют материал из монографий и покажут проделанную работу преподавателю. А во время экзамена студент ещё раз должен проштудировать весь материал, запомнить и бойко ответить на все вопросы. Хотя в магистратуре какая-то часть учебного времени должна быть уделена освоению магистрантами более глубоких знаний (её объём должен решаться каждый раз конкретно, исходя как из особенностей преподаваемой специальности, так и целей, которые ставятся перед магистрантами в данном вузе), тем не менее и не этим обучение в магистратуре должно отличаться от обучения в бакалавриате. Важно, конечно, подготовить магистранта к научной деятельности и к написанию серьёзных научных работ, но всё-таки это основная цель аспирантуры.

Магистрант должен приобрести навыки самостоятельного, абстрактного, критического и творческого мышления, необходимые составные для осуществления любой деятельности, и в первую очередь научной. Одним из самых эффективных средств достижения этого является проведение занятий в виде дискуссии, обсуждения той или иной проблемы.

В этом случае лекция преподавателя, предваряющая семинарские занятия, должна носить обзорный характер. В ней лектор должен изложить суть проблемы, кратко ознакомить магистрантов с имеющимися точками зрения и их аргументами и контраргументами, не навязывая магистрантам свою точку зрения, оставляя им поле для самостоятельной мыслительной деятельности.

М.И. Хрипунов,

судья Московского областного суда

§ 7. К вопросу о кредитно-модульной системе организации образовательного процесса

Реформирование высшего образования в Российской Федерации неразрывно связано с целями Болонской декларации. Первой ее целью является принятие системы сопоставимых степеней на основе внедрения двух основных циклов обучения: бакалавров и магистров. Первый цикл должен длиться не менее трех лет. Продолжительность второго - пять лет. Он завершается получением степени магистра или доктора.

Вторая цель заключается в содействии европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования за счет, прежде всего разработки сопоставимых критериев, методологий и стандартов транснационального образования.

Третья цель - это содействие необходимым европейским воззрениям относительно развития учебных планов, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

И, наконец, такая цель Болонской декларации как введение системы перезачетных единиц трудоемкости, позволяющей обеспечить крупномасштабную студенческую мобильность, а также право выбора студентом для изучения соответствующих дисциплин.

Последняя из перечисленных целей реализуется на основании действия кредитно-модульной системы. Она состоит, во-первых, во внедрении так называемых кредитов или как принято их именовать в российских нормативных источниках и публикациях зачетных единиц и, во-вторых, в использовании модулей как базовых элементов (блоков), отражающих организационно-содержательную сторону обучения.

Роль системы кредитов заключается в том, что для получения соответствующей квалификации студент должен набрать необходимое количество единиц трудоемкости в одном или нескольких университетах.

Исчисление единиц трудоемкости базируется на действии так называемой системы кредита - European Credit Transfer (ECTS), являющейся накопительной системой. Credit - это зачет, удостоверение о прохождении какого-либо курса или его части в учебном заведении, например, части курса гражданского права. Кредитная единица выражается в достижении определенных результатов обучения за соответствующее количество учебного времени. При этом она включает трудозатраты, как студента, так и преподавателя для получения требуемого образовательного результата. Если трудозатраты рассматривать через призму учебного времени то его составляющими будут часы, предназначенные для аудиторных занятий и для самостоятельной работы студентов.

Определенное количество кредитных единиц присваивается каждому учебному курсу. Оно отражает вклад учебного курса в общую нагрузку студента. Понятно, что, например, для гражданско-правовой специализации количество кредитных единиц отводимых на изучение цивилистических дисциплин должно объективно гарантировать достижение конечного результата - подготовки выпускника-цивилиста.

Следовательно кредитная система является по сути рассчитанным показателем объема учебной нагрузки и временных затрат, необходимых для освоения этого или иного курса и учебной программы в целом.

Методология расчета учебной нагрузки и временных затрат для освоения соответствующего курса или учебной программы подготовки юриста гражданско-правовой специализации (как и любой другой) базируется на нормативах разработанных Министерством образования РФ*(122). Министерством рекомендована методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных (кредитных) единицах еще до подписания Россией Болонской декларации. Эта методика исходит из того, что зачетная (кредитная) единица равна тридцати шести академическим часам общей трудоемкости. Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю составляет 1,5 зачетные (кредитные) единицы.

При традиционной лекционно-семинарской педагогической технологии высшего образования учебный год состоит из 34 недель собственно обучения и 6 недель сессий, то есть составляет 60 зачетных (кредитных) единиц. Исходя из приведенных цифровых данных, составляются необходимые учебные документы.

Таким образом кредитная единица становится расчетным показателем объема учебной нагрузки и временных затрат необходимых для освоения соответствующего курса и учебной программы в целом. Использование кредитной системы открывает перед студентом возможность получения соответствующей квалификации путем накопления необходимого количества единиц трудоемкости, т.е. кредитных единиц. При этом, как уже отмечалось, не имеет значения, получил ли он кредитные единицы в одном высшем учебном заведении или в нескольких.

Как подчеркивается в Болонской декларации внедрение системы кредитов по типу ECTS (европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости) является надлежащим средством поддержки упоминавшейся крупномасштабной студенческой мобильности.

Вторая составляющая кредитно-модульной системы представляет собой модульную базу структурирования организационно-содержательных частей обучения. Переход на модульную систему построения учебного процесса - еще один важный аспект реформирования российского высшего образования. Как правило, модуль включает несколько дисциплин, причем это не случайный набор, а определенная система. Модуль объединяет родственные дисциплины или дисциплины близкие по содержанию. Другими словами модульная система предполагает организацию дисциплин в блоки не по формальному, а по проблемно-тематическому принципу. Это дает возможность студенту осознанно выбирать не только направление, но и конкретные содержательные элементы обучения. Речь идет о формировании максимально индивидуализированного обучения в высшей школе.

Каждый модуль создает целостное представление о соответствующей предметной области знаний, что является гарантией формирования определенных компетенций, которыми должен обладать студент по завершении освоения конкретного модуля.

Использование кредитно-модульной системы в российском высшем образовании требует разработки принципиально новых государственных образовательных стандартов существенных изменений учебных планов программ и других учебных документов.

Вместе с тем нуждается в переосмыслении ряд аспектов методического характера. Переход вузов к кредитно-модульной системе обучения ставит вопрос о резком увеличении контрольных мероприятий связанных с проверкой знаний студентов. Среди известных форм контроля на первый план выходит применение тестовых технологий на базе компьютерной техники. Их преимущество состоит в том, что при минимальных затратах учебного времени на тестирование охватывается максимальное количество обучаемых. Эффективность использования тестовых технологий зависит от ряда факторов и, прежде всего, от оборудования учебных аудиторий необходимым количеством компьютерной техники и наличия программного обеспечения. Решение этих технических вопросов зависит от возможности вузов и требует дополнительного финансирования. Кроме того, важно иметь высококачественные комплекты заданий в тестовой форме. Для этого преподаватели, занимающиеся их подготовкой, должны быть вооружены единой методологией разработки заданий в тестовой форме. Еще один важный момент успешного внедрения кредитно-модульной системы связан с возрастанием требований к профессорско-преподавательскому составу не только с позиции его профессиональной подготовки, но и уровня компьютерной грамотности готовности овладевать и изменять на практике инновационные педагогические приемы и методы обучения.

Вопросы разработки и внедрения кредитно-модульной системы как составной части реформирования российского высшего образования с учетом вхождения России в Болонский процесс нашли нормативную регламентацию, прежде всего в Постановлении Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. N 803 (в ред. от 5 мая 2007 г.) "О федеральной целевой программе развитие образования на 2006-2010 годы", а также в приказе Министерства образования РФ от 15 февраля 2005 г. N 40 "О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации", от 29 июля 2005 г. N 215 "Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачётных единиц".

В целом же перенесение основных идей Болонской декларации на российскую образовательную почву невозможно без приведения фундаментальной законодательной базы, регулирующей образование в России, к международным стандартам. В первую очередь это касается основного законодательного акта об образовании работа над которыми близится к завершению (проект федерального закона "Об образовании в Российской Федерации"),

В концепции проекта федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" утвержденной комиссией Правительства Российской Федерации по законопроектной деятельности (протокол от 1 июня 2009 г. N 20) отмечается, что принятие закона позволит, во-первых, обеспечить развитие актуальных законодательных новелл принятых в последние годы, в том числе в связи с включением России в Болонский процесс (уровневая система высшего профессионального образования новые структура и содержание федерального государственного стандарта оценка качества образования и так далее) во-вторых, органично включить в законодательство новые положения, отражающие современные требования к образованию, вытекающие из объективных запросов общества и реальных секторов экономики потребностей социально-экономического развития страны интеграции в международное образовательное пространство и, в-третьих, создать правовые условия ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования, связанной с внедрением в образовательную практику новых технологий методов обучения, организационных механизмов их осуществления и направленных на более полную реализацию права на образование повышение доступности образования и его качества.

Что касается включения в законодательство новых положений, отражающих требование интеграции российского образования в международное образовательное пространство, то одним из примеров такого стремления может служить включение в опубликованной Примерной структуре проекта федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" специальной статьи "Кредитно-модульная система организации образовательного процесса" (ст. 61) в которой предполагается закрепить нормы регулирующие функционирование этой системы.

В.Н. Гречуха,

доктор юридических наук, профессор,

Заслуженный юрист Российской Федерации

§ 8. Перспективные направления совершенствования правового режима использования современных информационных ресурсов в области высшего юридического образования

Анализируя тенденции реформы юридического образования, автор отмечает необходимость наличия ее в концепции помимо "негативного" (запретительного) вектора "позитивного", направленного на совершенствование методологии обучения с учетом использования современных информационных технологий.

На наших глазах набирает обороты инициированная Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым комплексная всеохватывающая реформа высшего юридического образования. Поставленные главой Российского государства задачи по созданию всех необходимых условий для подготовки принципиально новой генерации отечественных специалистов в области юриспруденции постепенно обретают свое воплощение в рамках конкретных направлений правотворческой и правоприменительной деятельности. В последнее время резко активизировалась ведущаяся федеральными органами государственного управления в области образования работа по созданию новых федеральных государственных стандартов высшего образования по специальности "юриспруденция".

Разумеется, подготовка такого рода документов проводится в тесной увязке с результатами контрольно-надзорной деятельности государственных структур, ответственных за соблюдение требований, установленных нормативными правовыми актами, действующими в сфере образования на сегодняшний день.

Неудивительно, что в этих условиях итогом оценки результатов двух взаимосвязанных процессов становится понимание необходимости всестороннего совершенствования правового режима осуществления образовательной деятельности в сфере правового образования.

Однако при этом не может не вызывать некоторой тревоги то, что на обсуждение юридической общественности выносятся преимущественно идеи, предусматривающие, главным образом, развитие "негативного" вектора законодательного и подзаконного регулирования (усиление санкций за нарушение требований законодательства об образовании, уменьшение числа образовательных организаций, имеющих право осуществлять подготовку юристов, и даже введение ограничений на осуществление некоторых видов профессиональной деятельности для лиц, получивших юридическое образование в "непрофильных" высших учебных заведениях).

Представляется, что необходимая нашей стране инновационная модернизация сферы образования в области правоведения должна основываться на тщательно выверенном балансе принимаемых мер. В силу этого "негативный" (или, иначе говоря, запретительный) вектор правового регулирования, безусловно, должен уравновешиваться соответствующим "позитивным" вектором. Ориентация, как представляется, должна делаться не на запреты и санкции как таковые, а, прежде всего, на внедрение принципиально новых подходов к получению образования.

Не претендуя на охват всей сферы юридического образования, хотелось бы ограничиться общей постановкой некоторых вопросов, касающихся соответствующего совершенствования правового режима информационных ресурсов, используемых в деятельности юридических вузов. Наиболее важными здесь представляются три аспекта такого рода совершенствования.

Первое. Мы живем в эпоху перехода от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Информация становится основой нашей жизни. А это, помимо всего прочего, означает резкое увеличение не только значения и количества, но и роли (а также скорости) оборота (и обновления) этой самой информации.

Собственно говоря, именно эти факторы и порождают, к примеру, качественно новую сетевую информационную среду (в частности, среду Интернета). Но быстро оборачивающаяся информация и устаревает с немыслимой ранее быстротой. Давайте посмотрим, насколько быстро стареет сейчас "нормативная среда", окружающая юриста. Нормы финансового права, к примеру, меняются едва ли не ежедневно.

А учебная литература? Кто-нибудь видел целиком адекватный любому текущему моменту учебник, к примеру, административного права? Так не стоит ли уже сейчас обращать внимание на нормативное установление главенствующей роли сетевой образовательной среды? Среды, в которой легко поддерживать адекватное состояние нормативной базы и учебных пособий. Среды, которая предоставит учащимся доступ к такому объему отечественного и зарубежного юридического опыта, который просто не может вместить внесетевая образовательная среда.

Второе. Мы живем не только в эпоху информационного общества, но и в эпоху глобализации. Что это означает? Это означает, что, к примеру, в столичном юридическом вузе должна, условно говоря, наличествовать возможность для обучения малагасийцев, живущих в Липецке, и россиян, живущих в Осло. Как этого достичь? С помощью нормативного закрепления и практического внедрения в жизнь системы дистанционного образования. Благо современные сетевые технологии позволяют обеспечить высокое качество дистанционного образования для всех желающих. Давайте только задумаемся, какие возможности таят, к примеру, авторские курсы известных юристов, постигаемые в режиме он-лайн в любой точке Земли.

И, наконец, третье. Обучение с использованием сетевых технологий - это, конечно, хорошо. Но существует следующий этап - практическая юридическая работа с использованием указанных технологических средств. В том числе, и работа в формате дом - офис. И здесь мы выходим уже на необходимость думать о совершенствовании не только образовательного, но и трудового законодательства, в том числе и с точки зрения обеспечения надлежащих условий (в частности, специальных) гарантий молодым специалистам, адаптированным к сетевой среде, приспособленным к дистанционной правовой работе. Все это не менее (если не гораздо более) важные вещи, чем санкции, ограничения и запреты. Не правда ли?

С.В. Молчанов,

кандидат юридических наук, доцент,

ученый секретарь Института научной и педагогический

информации Российской академии образования

Глава 3. Теория и методология преподавания юридических дисциплин

§ 1. Подготовка юристов будущего: размышления над федеральными образовательными стандартами подготовки бакалавров и магистров юриспруденции

В широком смысле слово "стандарт" (от англ. standart) означает исходный образец, эталон, норму для сопоставления с ним других подобных объектов*(123). Стандарт как нормативно-технический документ устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации. Стандарт может быть разработан как на материальные предметы, так и на нормы, правила, требования в различных областях*(124).

В российском законодательстве понятие "стандарт" чаще используется по отношению к объектам технического регулирования. В соответствии с Федеральным законом от 27 декабря 2002 г. N 184-ФЗ "О техническом регулировании" стандарт - это документ, в котором в целях добровольного многократного использования устанавливаются характеристики продукции, правила осуществления и характеристики процессов производства, эксплуатации, хранения, перевозки, реализации и утилизации, выполнения работ или оказания услуг. Стандарт также может содержать требования к терминологии, символике, упаковке, маркировке или этикеткам и правилам их нанесения. Однако в данном Законе оговорено, что его действие не распространяется на государственные образовательные стандарты.

В справочной литературе под образовательным стандартом понимается официальный документ, содержащий нормы, правила, требования к образованию. Преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности; сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; органы, осуществляющие управление в сфере образования, подведомственные им учреждения, организации и предприятия; объединения юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования, - все это в совокупности составляет систему образования в Российской Федерации.

Согласно Указу Президента РФ от 26 мая 2009 г. N 599 "О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в Российской Федерации"*(125), до 1 января 2010 г. с привлечением федеральных органов исполнительной власти, Конституционного Суда РФ, Верховного Суда РФ, Высшего Арбитражного Суда РФ, Генеральной прокуратуры РФ, а также общероссийских объединений работодателей, иных общественных объединений и имеющих потребность в квалифицированных юридических кадрах организаций должны быть разработаны федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) "юриспруденция" (далее - ФГОУ ВПО), предусматривающих увеличение объема практической части основной образовательной программы высшего профессионального образования, формирование у обучающихся нетерпимости к коррупционному поведению и уважительного отношения к праву и закону.

По Закону Российской Федерации от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" государство гарантирует гражданам на конкурсной основе бесплатность высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые*(126).

Порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов определяет Правительство РФ, за исключением случаев, предусмотренных законом.

Государственные образовательные стандарты утверждаются не реже одного раза в десять лет и служат основой оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Такие стандарты были приняты несколько лет назад: приказом Минобрнауки России от 4 мая 2010 г. N 464 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) "бакалавр")" и приказом Минобрнауки России от 14 декабря 2010 г. N 1763 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного основательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) "магистр")".

Образовательными стандартами устанавливается обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности), а Законом Российской Федерации "Об образовании", типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, а также соответствующим государственным образовательным стандартом - нормативные сроки освоения основных образовательных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях*(127).

Об образовательных стандартах упоминается во многих законах. Так, согласно Закону РФ от 7 февраля 1992 г. N 2300-1 "О защите прав потребителей", право потребителей на просвещение в области защиты их прав обеспечивается, в частности, включением соответствующих требований в государственные образовательные стандарты и общеобразовательные и профессиональные программы.

В Федеральном законе от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов" говорится о профессиональной подготовке и профессиональном образовании инвалидов в специальных профессиональных образовательных учреждениях в соответствии с государственными образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов. Выработка государственной политики и нормативно-правовое регулирование в области образования возложены на Министерство образования и науки РФ. Положение об этом Министерстве утверждено постановлением Правительства РФ от 15 июня 2004 г. N 280*(128).

Институциональная модернизация отечественной высшей школы требует последовательной разработки целого ряда нормативных правовых и нормативно-методических актов, способствующих интеграции России и Европы в образовательной сфере. Еще в 2007 г. был утвержден макет нового стандарта (третьего поколения) высшего профессионального образования РФ, принят Федеральный закон N 232-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)", в которых были учтены положения Болонской декларации.

Государство как субъект образовательной политики делегирует часть прав и ответственности вузу как автономной единице. Вуз как самостоятельный субъект образовательной политики реализует организационные (поддержание условий существования организации) и национальные (проводник региональной, национальной политики государства) интересы. Однако даже законодательно обоснованная автономия вуза, предоставляющая большие права вузам как хозяйствующим субъектам, не позволяет коллективу вуза на основе самостоятельного выбора решать многие принципиальные вопросы организации вхождения в пространство стран - участниц Болонского соглашения.

Закон N 232-ФЗ существенно ограничивает эти права. Согласно поправкам, вступившим в силу с 1 января 2008 г. (ст. 28, п. 23), в полномочия федеральных органов государственной власти входит "осуществление контроля качества образования, в том числе качества подготовки обучающихся и выпускников, в соответствии с федеральными компонентами государственных образовательных стандартов: в высших учебных заведениях по всем реализуемым ими образовательным программам". Это означает, что для того, чтобы получить государственную аккредитацию, нужно выполнить нормы федерального компонента государственного (федерального) образовательного стандарта. А федеральный стандарт предписывает образовательную деятельность по программам бакалавриата и магистратуры (специальностей - в рамках не утвержденного еще перечня). Таким образом, фактически закрепляется жесткая двухуровневая структура образовательных программ*(129).

В течение 15 лет вузам была предоставлена возможность выбора образовательных программ, выбора их уровней, а также возможности не делать этого выбора и вести образовательную деятельность по традиционным программам. И нужно сказать, что данные доклада к Лондонской встрече министров свидетельствуют о том, что выбор был сделан в пользу традиционных программ. Утверждение Закона N 232-ФЗ стимулирует вузы к пересмотру содержания и организации образовательных программ, катализирует процессы реформирования. Но стимулировать не значит обеспечить. Вузы поставлены в условия, когда должны сами изыскивать средства (человеко-часы) для реорганизации учебного процесса*(130).

Представляется, что в условиях неполной ресурсной обеспеченности реформы основой для социального управления участием вузов в интеграции в конкретном регионе является разработка сценариев вхождения каждого вуза в общеевропейское образовательное пространство. Реализация идеологии планирования заключается в определении целевых задач в контексте развития вуза, региона, государства и в формировании плана мероприятий, обеспечивающих достижение целевых показателей. В отсутствие государственной программы, учитывающей региональную специфику, ресурсные потенциалы образовательных рынков, каждый вуз должен выступить самостоятельным субъектом образовательной политики и реализовать право выбора конкурентоспособных программ и уровней (специалист, бакалавр, магистр) в своей образовательной деятельности.

Внедрение нелинейного обучения, выбора дисциплин в учебный процесс потребует от студента индивидуального осознанного выбора построения собственной образовательной траектории, будет способствовать формированию личности как субъекта образовательной деятельности*(131).

Получение образования с целью приращения знаний и навыков, которые могли бы пригодиться в будущей профессии, осознается далеко не всеми студентами. Сегодня курсы по выбору, факультативы в сумме не превышают 20-30% учебного плана и включены в обучение в основном на старших курсах. Но и такая реформа образования нацелена, в том числе, на удовлетворение образовательных потребностей студентов*(132).

С этой целью в учебный план образовательной программы вводятся дисциплины по выбору студента и элективные (не обязательные) дисциплины (что является основой так называемой асинхронной, или нелинейной, формы учебного процесса). Эти курсы могут быть направлены на углубление фундаментальной подготовки, формирование профессиональных, адаптивных, менеджернальных и прочих навыков. Чем больше таких курсов, тем в большей степени обеспечивается индивидуализация обучения, удовлетворение образовательных потребностей студента*(133).

Согласно ФГОС федеральный компонент (обязательные учебные дисциплины) составляет не более 50%, другая часть будет определяться вузом и включать как обязательные к изучению дисциплины, так и курсы по выбору студента и факультативы; минимальная вариативность дисциплин оценивается студентами часто с позиций отторжения (попытки избежать) дополнительной учебной нагрузки*(134).

Дополнительное кредитование факультативов (получение дополнительных кредитов ECTS для расчета студенческого рейтинга), как показывает анализ выбора курсов, не имеет определяющего (целевого) значения. Выбор курса практически не зависит от количества кредитов, выделяемых в учебном плане на тот или иной факультативный курс. Согласно результатам локального анкетирования студентов о целях выбора учебной дисциплины, налицо недостаточная осознанность выбора курсов "профессиональной направленности". На вопрос анкеты о причине выбора того или иного факультатива ответы респондентов показывают, что менее четверти студентов нацелены на получение дополнительных знаний и навыков в будущей профессиональной деятельности*(135).

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) включает перечень обязательных дисциплин, который называется "федеральной компонентой" (или компонентом). Вузы обязаны выдерживать государственный образовательный стандарт в целом и по блокам дисциплин. Зачастую и без того небольшие деньги, выделяемые государством на обучение в рамках стандарта, расходуются нерационально, при необоснованном раздувании учебных планов сверх стандарта в рамках образовательного процесса. Можно понять стремление выпускающих кафедр включать в учебные планы как можно больше дисциплин и часов в расчете на подготовку более качественного специалиста, но при этом нередко они забывают об ограничении в средствах, а следствие этого - крайне низкая оплата труда преподавателей, от чего страдает и качество образовательного процесса.

Как известно, Закон Российской Федерации "Об образовании" определяет образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Система образования рассматривается в данном Законе как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных анализа учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций*(136).

Согласно ст. 43 Конституции РФ 1993 г., Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования*(137). Необходимо отметить, что положения ст. 43 Конституции РФ в полной мере соответствуют международным стандартам в сфере образования.

Доступность образования зависит от благосостояния граждан, но в данном случае благосостояние следует рассматривать в контексте материального, ибо при низком благосостоянии и отсутствии возможностей большинства граждан оплачивать образовательные услуги, основные и дополнительные, общедоступность как гарантия реализации права на образование не может существовать*(138). Для разрешения этой проблемы остается только один выход, предлагаемый В.И. Шкатуллой, который полагает, что необходимо "установить бесплатное образование на всех уровнях, допуская его платность как дополнительный способ обеспечения права на образование"*(139), и эта позиция находит немало сторонников.

Но в то же время Конституция РФ в ч. 3 ст. 43 гласит: "Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии". Следовательно, она не гарантирует полной общедоступности высшего и послевузовского профессионального образования. Она предоставляет гражданам лишь право получения его на конкурсной основе и в государственных и в муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня получается впервые. На наш взгляд, эти положения можно подвергнуть критике. Во-первых, из-за сокращения бюджетного финансирования образовательных учреждений уменьшается количество бюджетных мест; во-вторых, лица, получившие образование определенного образовательного уровня за счет собственных средств, теряют право получения образования этого же образовательного уровня бесплатно.

Думается, что за указанной категорией граждан необходимо сохранять общий порядок, их необходимо допускать к конкурсу, дабы не нарушать принцип общедоступности образования. И если лицо выдерживает вступительные испытания, его никто не должен лишать права повторно реализовать свое право на получение образования определенного образовательного уровня.

Что касается проявления рассматриваемого принципа при прохождении профессиональной переподготовки, то из его смысла следует, что лица, проходящие профессиональную переподготовку, лишаются права бесплатного ее прохождения, ибо такой вид дополнительного образования, как профессиональная переподготовка, не является образовательным уровнем, а следовательно, принцип бесплатности в данных отношениях не проявляется. Бесплатность образования означает возмещение государством образовательному учреждению расходов или затрат на получение образования соответствующего уровня в пределах государственных образовательных стандартов.

На наш взгляд, здесь существуют некие противоречия. Конституция РФ установила бесплатность лишь основного общего образования, кроме того, бесплатность связывается также с получением образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, что же касается негосударственных учебных заведений, то каждый гражданин вправе поступать в образовательное учебное заведение на платной основе без всяких ограничений. Но, говоря о двух главных принципах, закрепленных Конституцией РФ, - бесплатности и общедоступности, необходимо помнить, что речь идет только о государственных или муниципальных образовательных учреждениях.

В статье 43 Конституции РФ право на образование раскрыто таким образом, что включает право на дошкольное, основное общее, среднее профессиональное и высшее образование. Система образования в государстве ориентирована на максимальное удовлетворение интересов, прежде всего обучающегося (личности), общества и только затем государства, внутренние интересы системы образования вторичны и должны быть подчинены интересам развития личности.

Установленные в соответствии с ч. 5 ст. 43 Конституции РФ федеральные государственные образовательные стандарты и поддержка различных форм образования и самообразования выступают непосредственным механизмом правового регулирования реализации конституционных установлений в области образования. Федеральные государственные стандарты обеспечивают единство обучения в различных организациях на территории всей страны. Когда речь идет о единстве образовательного пространства, стержневым является такой показатель, как программа образования, а не системы управления, организационная структура учебных заведений, их персонал и т.п. Образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности. По своему объему и полноте содержание программы не должно быть ниже государственного образовательного стандарта соответствующего уровня образования.

Согласно ст. 5 Федерального закона от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"*(140), федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:

1) единства образовательного пространства Российской Федерации;

2) качества высшего профессионального образования;

3) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования включают в себя требования, предъявляемые к:

а) структуре основных образовательных программ, в том числе к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

б) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим;

в) результатам освоения основных образовательных программ.

Согласно п. 4 постановления Правительства РФ от 24 февраля 2009 г. N 142 "Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов"*(141), проекты стандартов разрабатываются с учетом актуальных и перспективных потребностей личности, развития общества и государства, его обороны и безопасности, образования, науки, культуры, техники и технологий, экономики и социальной сферы в порядке, установленном законодательством России о размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных или муниципальных нужд.

Проекты стандартов высшего профессионального образования, содержащих сведения, составляющие государственную тайну, разрабатываются и утверждаются федеральными органами исполнительной власти, в чьем ведении находятся образовательные учреждения, реализующие профессиональные образовательные программы, содержащие сведения, составляющие государственную тайну, с учетом требований, предъявляемых к защите этих сведений*(142).

Разработанные проекты стандартов направляются в Министерство образования и науки РФ, которое:

а) размещает проекты стандартов в недельный срок со дня их получения на своем официальном сайте в сети "Интернет" для обсуждения с участием представителей заинтересованных органов исполнительной власти, государственно-общественных объединений, действующих в системе образования, ведущих образовательных и научных учреждений, научно-педагогических сообществ, объединений работодателей и институтов общественного участия в управлении образованием;

б) направляет проекты стандартов не позднее семи дней с даты их получения на независимую экспертизу;

в) утверждает и вводит в действие стандарты;

г) вносит изменения в стандарты.

Независимая экспертиза проектов стандартов проводится в 14-дневный срок со дня их получения из Министерства образования и науки РФ:

а) объединениями работодателей, организациями, осуществляющими деятельность в соответствующих отраслях экономики, - по проектам стандартов начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;

б) институтами общественного участия в управлении образованием, органами исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющими управление в сфере образования, - по проектам стандартов общего образования;

в) Министерством обороны РФ и другими федеральными органами исполнительной власти, в которых федеральным законом предусмотрена военная служба, - по проектам стандартов среднего (полного) общего образования, начального профессионального и среднего профессионального образования в части вопросов, касающихся подготовки граждан к военной службе. По результатам независимой экспертизы в Министерство образования и науки РФ направляется экспертное заключение, подписанное руководителем организации или органа, проводивших экспертизу, или уполномоченным им лицом.

Особое внимание в рамках рассматриваемых в данной статье вопросов следует уделить разработкам Ассоциации классический университетов России и Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию, а также предложенному научным коллективом Российского университета дружбы народов проекту ФГОС ВПО подготовки бакалавров и магистров юриспруденции.

Документ, предложенный экспертами Ассоциации классических университетов России и Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию, под названием "Подходы к проектированию Государственных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения"*(143), содержит следующие положения по поводу формирования государственных стандартов третьего поколения. При проектировании ГОС ВПО третьего поколения при выборе подходов к пониманию "компетенций" разработчики остановились на терминах и понятийной основе компетенций, предложенных европейскими экспертами в результате выполнения многолетнего (с 2000 г.) международного проекта "Настройка образовательных структур в Европе" (TUNING). В соответствии с этими предложениями разработчики решили использовать понятия общих и профессиональных (специальных) компетенций.

К общим компетенциям отнесены:

а) общенаучные (фундаментальные), в том числе гуманитарно-социальные и экономические, включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук; базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые идеи и др.;

б) социально-личностные и коммуникативные, включающие способность к критике и самокритике, терпимость, умение работать в коллективе, общую культуру, приверженность к этическим ценностям;

в) организационно-управленческие, в том числе системные, включающие способность организовать и спланировать работу, применять полученные знания на практике, умение извлекать и анализировать информацию из различных источников, способность к адаптации к новым ситуациям, знание организационно-правовых основ своей деятельности.

К профессиональным (специальным) компетенциям причислены:

а) базовые общепрофессиональные знания в избранной сфере деятельности;

б) профессионально профилированные (специализированные) знания в соответствии с конкретной профилизацией или специализацией выпускника.

В ГОС ВПО третьего поколения набор общих компетенций для одного направления образования одинаков, а наборы профессиональных (специальных) компетенций для бакалавра, специалиста и магистра - отличаются по объему: количество компетенций возрастает при увеличении уровня образования. Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин - полностью соответствовать уровню этих компетенций*(144).

Рассмотрим основные положения, содержащиеся в ФГОС ВПО бакалавров и магистров юриспруденции, разработанном и представленном в Рособразование Российским университетом дружбы народов.

Область профессиональной деятельности бакалавров включает разработку и реализацию правовых норм, обеспечение законности и правопорядка, правовое обучение и воспитание.

Виды профессиональной деятельности бакалавров: а) нормотворческая; б) правоприменительная; в) правоохранительная; г) экспертно-консультационная; д) педагогическая.

Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр, определяются высшим учебным заведением совместно с заинтересованными участниками образовательного процесса.

Задачи профессиональной деятельности бакалавров: а) нормотворческая деятельность - участие в подготовке нормативных актов; б) правоприменительная деятельность - обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, совершение действий, связанных с реализацией правовых норм; составление юридических документов; в) правоохранительная деятельность - обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства; охрана общественного порядка; предупреждение, пресечение, выявление, раскрытие и расследование правонарушений; защита частной, государственной, муниципальной и иных форм собственности; г) экспертно-консультационная деятельность - консультирование по вопросам права, правовая экспертиза документов; д) педагогическая деятельность - преподавание правовых дисциплин в образовательных учреждениях (кроме высших учебных заведений); правовое воспитание.

Основные образовательные программы бакалавриата предусматривают изучение следующих учебных циклов (гуманитарный, социальный и экономический, информационно-правовой, профессиональный) и разделов (физическая культура, учебная и производственная практика, итоговая государственная аттестация).

Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающимся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) продолжения профессионального образования в магистратуре.

Базовая (обязательная) часть цикла "Гуманитарный, социальный и экономический цикл" должна предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: "Философия", "Иностранный язык", "Экономика".

Высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять основные образовательные программы с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы. При разработке бакалаврских программ должны быть определены возможности вуза в формировании общекультурных компетенций выпускников (например, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельностного характера).

Вуз должен сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности; обязан способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ*(145). Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.

Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью (миссией) программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20% аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для групп студентов не могут составлять более 40% аудиторных занятий.

Область профессиональной деятельности магистров включает разработку и реализацию правовых норм, обеспечение законности и правопорядка, проведение научных исследований, образование и воспитание.

Объектами профессиональной деятельности магистров являются общественные отношения в сфере реализации правовых норм, обеспечения законности и правопорядка. Виды профессиональной деятельности магистров: а) правотворческая; б) правоприменительная; в) правоохранительная; г) экспертно-консультационная; д) организационно-управленческая; е) научно-исследовательская; ж) педагогическая. Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится магистр, определяются высшим учебным заведением совместно с заинтересованными участниками образовательного процесса.

Задачи профессиональной деятельности магистров:

а) правотворческая деятельность - подготовка нормативных правовых актов;

б) правоприменительная деятельность - обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, совершение действий, связанных с реализацией правовых норм, составление юридических документов;

в) правоохранительная деятельность - обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства; охрана общественного порядка; предупреждение, пресечение, выявление, раскрытие и расследование правонарушений; защита частной, государственной, муниципальной и иных форм собственности;

г) экспертно-консультационная деятельность - оказание юридической помощи, консультирование по вопросам права; проведение правовой экспертизы нормативных правовых актов;

д) организационно-управленческая деятельность - выполнение организационно-управленческих функций;

е) научно-исследовательская деятельность - проведение научных исследований по правовым проблемам, участие в научных исследованиях в соответствии с профилем профессиональной деятельности;

ж) педагогическая деятельность - преподавание юридических дисциплин, правовое воспитание.

Основные образовательные программы магистратуры предусматривают изучение следующих учебных циклов:

- общенаучный цикл;

- профессиональный цикл, состоящий из разделов - практика и научно-исследовательская работа, итоговая государственная аттестация.

Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания, навыки и компетенции для успешной профессиональной деятельности и (или) обучения в аспирантуре.

В.Е. Усанов,

академик Российской академии образования,

доктор юридических наук, профессор,

директор Института научной и педагогической информации

Российской академии образования

§ 2. Теория и методология современного права как дисциплина для подготовки магистров

1. Введение. "Современное право" как научная и как учебная дисциплина (для подготовки магистров) являет собой самую крупную и самую значимую юридическую реальность нашего времени. Оно отличается от традиционного права (легистско-позитивистского, естественного или либертарно-юридического) как своими формами, так и своим сущностным содержанием. Его теория и методология находятся в разработке и полностью еще не разработаны. Многие юридические проблемы и, прежде всего такие определяющие, как игнорирование права и неисполнение законов, а во многих случаях, принципиальная невозможность исполнения (реализации) права и законов, обусловлены, главным образом, незнанием и некорректным формированием и использованием "Современного права" и законов, отвечающих его требованиям.

Актуальность постижения теории и методологии "Современного права" определяется тем обстоятельством, что глубокое изучение юридических дисциплин по программе магистратуры без знания "Современного права" не возможно.

2. Формы современного права. Мы исходим из положения о том, что современное право, как форма выражения свободы людей и инструмент формально-равной (на основе принципа "равной меры" абстрактной правовой деятельности) правосудной защиты людей в их свободе, существует в двух формах: формально-равной, предназначенной для исследования (регулирования) формально-равных отношений, и формально-неравной, предназначенной для исследования (регулирования) формально-неравных отношений, но одновременно пригодной и для исследования (регулирования) формально-равных отношений*(146).

Формально-равное право, т.е. право, основанное на принципе формального равенства*(147), мы определяем как исходное и базовое право потому, что оно выступает как основа (база) и определяющий фактор (и результат) сознательной самоидентификации и самоорганизации людей, т.е. социогенеза. Или, иначе, основанное на абстрагировании от фактических различий, формально-равное поведение людей, необходимо ведущее к самоидентификационному (эмпирическому) происхождению социума, мы называем правом. Формально-равное право может существовать и как право эмпирическое (самоидентификационное), и как право теоретическое (расчетное).

Эмпирические (самоидентификационные) формальные неравенства правом не являются, так как направлены против цели права, состоящей в прогрессе формальной свободы*(148), в увеличении количества и общего количества формальной свободы в отношениях между людьми*(149). Действие эмпирических формально-неравных отношений является негативным и ведет, по определению, к уменьшению количества и общего количества формальной свободы в социуме.

Формально-неравным правом, т.е. инструментом формально-равной (на основе принципа "равной меры" абстрактной правовой деятельности - принципа формально-равного доступа*(150) субъектов к норме права (закона) независимо от их различающихся абстрактных правовых статусов*(151)) правосудной защиты интересов людей, формально-неравные отношения становятся только в теории, в балансно-соразмерных расчетах. Формально-неравное право мы определяет как право теоретическое (расчетное).

Формальные неравенства производны от формальных равенств, поскольку их происхождение связано с формальными равенствами, а именно - с особенной (частной, ограниченной), абстрактно статусно-зависимой природой формальных равенств. В этом смысле, теоретическое (расчетное) формально-неравное право производно от формально-равного права.

3. Сущностное содержание современного права. Мы полагаем, что, соответствующее цели права сущностное содержание современного права определяется принципом формально-равного доступа субъектов к норме права (закона) и состоит в формально-равной (на основе "равной меры" абстрактной правовой деятельности) правосудной защите интересов людей независимо от их различающихся абстрактных правовых статусов. Считается, что формально-равная правосудная защита интересов людей возможна только при условии, когда норма права (закона), предназначенная для защиты интересов людей, создана как формально-доступная и формально-исполнимая и что люди, как субъекты права, имеют формально-равный доступ к этой норме права (закона) и могут свободно использовать её для формально-равной правосудной защиты своих интересов*(152).

Известно, что "отказ в правосудии"... "противоречит общему смыслу права как реально действующего регулятора"*(153) и "чтобы право действовало как регулятор, оно сперва должно быть установлено как регулятор"*(154). Мы полагаем, что современное право, как надлежаще установленный регулятор формально-равных и формально-неравных отношений людей, способно и должно обеспечивать формально-равный доступ к норме права (закона) всем взаимодействующим субъектам независимо от из различающихся абстрактных правовых статусов, и этим обеспечивать формально-равную правосудную защиту их интересов. Отказ в правосудии не допустим: право, допускающее формальные отказы в правосудии, перестает быть правом.

4. Методология (учение о методе) и принципы формирования теории современного права. Средством наших исследований современного права является методология теоретического знания, основанная на использовании исходного внешнего концептуального средства*(155) - исходного (теориеобразующего и методообразующего) правового принципа формально-равного доступа субъектов к норме права (закона) - в качестве инструмента понятийного (аксиоматического и рекурсивного) построения искомой проверяемой и научно-достоверной, достаточной и реформируемой правовой теории формально-равных и формально-неравных отношений*(156). Принцип формально-равного доступа к норме права (закона) в этом своем качестве является не только инструментом понятийного построения теории, но и критерием её научной достоверности и достаточности, а построение теории на основе методологии теоретического знания - критерием гомогенности и проверяемости теории и её реформируемости.

Методология и теория современного права взаимосвязаны, образуют единство и различимы только в абстракции. Методология (формируя требуемые методы, которых нет) определяет (основанные на этих методах) принципы понятийного (аксиоматического и рекурсивного) построения теории права, а теория права (как построена методологически, т.е. на основе движения и конкретизации внешнего концептуального средства) становится инструментом реализации методологии, созданных ею методов.

Методология современного права, как методология формально-равного доступа субъектов к норме права (закона), основана на использовании (в числе других) следующих положений:

1) положения о правоотношении как деятельности, зависящей, по общему правилу, от двух определяющих факторов - внешнего интенсивного (объективного), зависящего от нормы права (закона), и внутреннего экстенсивного (субъективного), зависящего от абстрактного правового статуса (абстрактного интегрального индивидуального правового ресурса) субъекта правоотношения;

2) положения о системе "правоотношение - норма права (закона)" как системе, в которой "правоотношение" является определяющим и независимым (первичным) элементом, а норма права (закона) - определяемым и зависимым (вторичным) элементом, входящим в правоотношение в качестве его внешнего объективного фактора. Формирование нормы права (закона) должно производиться исходя из задач, которые ставятся и решаются в правоотношении;

3) положения о правовой работоспособности как мере (количестве) правовой деятельности (правовой работы) субъекта правоотношения;

4) положения о равенстве абстрактных правовых работоспособностей (или "равной мере" абстрактной правовой деятельности) субъектов правоотношения с различающимися абстрактными правовыми статусами как условии их формально-равного правосудного доступа к норме права (закона).

5. Заключение. Изучение и постижение современного права, её теории и методология, является необходимым условием формирования должного, правового мировоззрения магистров.

B.C. Нерсесян,

кандидат технических наук,

доцент старший научный сотрудник

отдела теории и истории права и судебной власти

Российской академии правосудия

§ 3. О концепции научно-исследовательского семинара в магистерских программах

Переход нашей системы образования на двухуровневую систему поставил ряд новых задач. Традиционная система образовательного цикла в форме лекционно-семинарских занятий, чередующихся с домашними заданиями (контрольными работами, эссе, практическими заданиями и пр.), составляющими формат контроля знаний требует глубокого пересмотра при осуществлении образовательного процесса в магистратуре.

Магистерские программы, как самостоятельные части образовательного процесса, предполагают получение студентами более узких профессиональных знаний в соответствии с выбранной программой. В этой связи существенное значение приобретает необходимость развития исследовательских компетенций будущего магистра. Исследовательский компонент становится одним из основных принципов всего образовательного процесса в магистратуре. В базовых планах магистерской программы необходимо закладывать достаточное количество часов на научно-исследовательскую работу. Неотъемлемой частью научно-исследовательской работы является научно-исследовательский семинар, представляющий собой основную форму организации данной работы.

Основной целью научно-исследовательского семинара следует признать обеспечение возможности интерактивного взаимодействия магистрантов и ведущих преподавателей - ученых, передача опыта последних в написании научной работы, проведении научных исследований. Научно-исследовательский семинар по сути дела должен дополнять традиционные методы реализации образовательного процесса, построенного на основе лекционно-семинарского формата, и являться своего рода площадкой для активного общения магистрантов с преподавателями на актуальные темы научно-исследовательского характера.

Второй основной целью введения в образовательный процесс такой новой формы как научно-исследовательский семинар является необходимость обучения магистранта методике проведения научных изысканий, оформления их результатов в самостоятельное научное исследование. Конечным результатом таких научно-исследовательских семинаров должна стать подготовленная и выполненная магистрантом магистерская диссертация.

Научить магистрантов методике проведения научной деятельности - важная задача, стоящая перед преподавателем, на которого возложена функция ведения научно-исследовательских семинаров. Определение научной деятельности в действующем российском законодательстве не содержится. Понятие "научная деятельность" удалось найти в Модельном законе "О статусе ученого и научного работника"*(157). Так, согласно указанному документу, под научной деятельностью понимается творческая деятельность, направленная на получение новых знаний о природе, человеке и обществе и на использование научных знаний и новых способов их применения в интересах научно-технического прогресса, экономического благосостояния, гуманитарного сотрудничества, культурного и нравственного развития, обеспечения здоровья людей, безопасности их жизнедеятельности и сохранения окружающей среды.

В соответствии с Модельным законом "О научной и научно-технической деятельности"*(158) научная работа представляет собой исследование с целью получения научного результата. Понятие научного результата раскрывается в Федеральном законе от 23.08.1996 N 127-ФЗ (ред. от 21.07.2011) "О науке и государственной научно-технической политике". В соответствии с частью 7 статьи 2 названного Закона научный и (или) научно-технический результат представляет собой продукт научной и (или) научно-технической деятельности, который:

1) должен содержать в себе новые знания или решения

2) должен быть зафиксирован на любом информационном носителе.

Присутствие в каждом модуле достаточного количества часов, отведенных на научно-исследовательский семинар, позволяет сделать научную работу магистрантов постоянным и систематическим элементом образовательного процесса. В рамках научно-исследовательского семинара у магистрантов формируются аналитические навыки мышления, приобретаются компетенции и навыки исследовательской работы.

Первоначальной задачей преподавателя, ведущего научно-исследовательский семинар, следует признать направление магистрантов в выборе темы будущей магистерской диссертации, помощь в подборке материала, ознакомление с методикой сбора и анализа информации по теме исследования. Научно-исследовательский семинар должен состоять из двух частей:

1) еженедельные аудиторные занятия;

2) самостоятельная исследовательская работа магистрантов.

Причем на самостоятельную работу магистрантов должно отводиться не менее двух третей от общего числа часов, приходящихся на научно-исследовательский семинар.

Особо следует остановиться на формах работы на научно-исследовательском семинаре. Сюда следует отнести, прежде всего, формы работы, направленные на определение и раскрытие темы будущей магистерской диссертации, такие как: раскрытие методики библиографической работы (в т.ч. с привлечением информационных технологий); постановка цели и формулирование задач, требующих решения в ходе выполнения научно-исследовательской работы; определение методов исследования, которыми будет руководствоваться магистрант при написании работы; выбор темы будущего исследования, на основе поставленных цели и задач, аргументация ее актуальности, идентификация предмета и объекта исследования.

Среди форм работы на научно-исследовательском семинаре следует выделить также формы, связанные с оформлением достигнутых в ходе исследования научных результатов и их защитой. Так, здесь надо выделить следующие формы: работа по подбору, изучению и систематизации источников, использованных при научной работе; написание и представление на научно-исследовательском семинаре отдельной главы (параграфа) будущей магистерской диссертации и защита основных тезисов и положений; написание научной статьи с возможной дальнейшей публикацией в периодических печатных изданиях; составление презентаций основных выводов, достигнутых в результате исследования.

К особым формам проведения научных семинаров можно отнести профориентированные лекции и мастер-классы преподавателя кафедры, на которых последние делятся своим опытом написания научных работ и проведения научных исследований.

Таким образом, по итогам научно-исследовательского семинара у магистрантов должны выработаться следующие компетенции:

- способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень;

- способностью квалифицированно проводить научные исследования в области права;

- способность к самостоятельному освоению и применению новых методов исследования;

- способность владеть навыками публичной и научной речи;

- способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные в результате научного исследования;

- способность выявлять актуальные направления научного исследования, составлять план исследования;

- способность научно грамотно и четко обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы научного исследования, выделять предмет и объект научного исследования;

- способность оформлять результаты проведенного исследования в виде диссертации, научной статьи, доклада, реферата и пр.

Е.А. Свиридова,

кандидат юридических наук,

доцент кафедры "Гражданское право"

Финансового университета при Правительстве РФ

§ 4. Вопросы методики подачи учебного материала

Каждый преподаватель решает эти вопросы сам. Но есть один аспект данной проблемы, который, как мне представляется, выходит за пределы личного усмотрения преподавателя, потому что имеет важнейшее практическое значение. Насколько я могу судить по известным мне учебникам, учебным пособиям, большинству научных публикаций, а, самое главное, по фактическим результатам такого метода обучения, в системе высшего образования в основном применяется безальтернативный метод подачи учебного материала. Иными словами, преподаватель дает студентам лишь тот материал, который отвечает исповедуемой или разработанной самим преподавателем теории. Другие теории и доктрины чаще всего не рассматриваются, либо только упоминаются как псевдонаучные, неверные и даже ложные и т.д.

Могу судить об этом, потому что систематически сталкиваюсь с результатами такого способа обучения в своей практической деятельности. Я длительное время возглавлял работу по юридическому обеспечению деятельности Московского перестраховочного общества и видел, как мои подчиненные либо допускают ошибки, либо испытывают серьезные психологические стрессы, поскольку вынуждены отступать от тех положений, которые они заучили, как единственно верные, хотя закон допускает значительно более свободные подходы к решению соответствующих вопросов.

С такими же примерами я сталкиваюсь и в рамках работы во Всероссийском союзе страховщиков в ходе подготовки тех или иных законопроектов, глоссария страховых терминов либо сводов обычаев делового оборота и деловых обыкновений, в процессе чтения лекций на коммерческих семинарах.

Наконец, с проявлениями результатов такого способа обучения мы сталкиваемся даже в рамках научных обсуждений в Обществе страховых юристов. Чаще всего, когда я спрашивал у своих молодых коллег, знают ли они ту или иную альтернативную теорию, выяснялось, что нет, и, более того, они о ней даже не слышали. Чтобы проиллюстрировать свою мысль приведу наиболее яркий пример из той сферы, где я, во-первых, работаю, а, во-вторых, занимаюсь научной и преподавательской деятельностью - из сферы страхования.

В настоящее время главенствующей в теории экономики страхования и в науке страхового права является абсолютная теория страхового интереса. Суть ее сводится к тому, что без страхового интереса нет страхования, и именно категория страхового интереса определяет все основные условия конкретной страховой сделки: если не вдаваться в подробности, то такая теория исключает возможность страхования предмета залога в пользу банка, выдавшего кредит, на который предмет залога и был приобретен, исключает возможность заключения договоров облигаторного перестрахования в отношении рисков, которые еще не застрахованы страховщиком и т.д.

Но разнообразие жизни значительно больше любой теории, да и логика бизнеса нередко требует отступления от канонов указанной теории. Так, страхование предмета залога в пользу банка - залогодержателя стало одним из бурно развивающихся сегментов рынка страховых услуг. Точно так же, более 80% процентов всех перестрахований приходится на долю договоров облигаторного перестрахования, абсолютное большинство которых заключается до того, как перестрахователем будут застрахованы подпадающие под эти договоры риски.

Я вижу, как искренне мучаются вчерашние выпускники вузов, поскольку им вопреки заученной в институте абсолютной теории страхового интереса приходится обосновывать не просто возможность, но и законность сделок страхования предметов залогов в пользу банков, а также договоров облигаторного перестрахования.

Есть примеры, когда и чиновники, и судьи, воспринявшие только указанную теорию, принимают совершенно неправосудные решения. Так, одно их территориальных управлений Федеральной службы страхового надзора отозвало у страховой компании лицензию на осуществление страховой деятельности только за то, что компания страховала залоги в пользу банков-залогодержателей и нашлись суды, которые признали подобную практику органа страхового надзора законной.

Хорошо, что в центральном офисе ФССН оказались люди с более широкими знаниями и кругозором, и этому территориальному управлению было запрещено продолжать по существу незаконную практику, а тем самым было сохранено и такое направление страховой деятельности как страхование предметов залогов. При этом руководство органа страхового надзора действовало в строгом соответствии с положениями закона, который гласит, что страховой интерес представляет собой интерес в сохранении страхуемого имущества, имеющий определенные легальные основания: законно, иной правовой акт или договор.

Думаю, что такие, совершенно укладывающиеся в рамки закона, сделки значительно проще воспринимались любыми специалистами, если бы они знали, что помимо абсолютной теории страхового интереса существует и альтернативная ей функциональная теория, да и в самой абсолютной теории присутствуют различные течения.

Вот почему я считаю, что преподаватель обязан давать студентам знания не по одной из множества существующих теорий, а, по крайней мере, по основным из них.

Конечно, сразу возникает вопрос, а по каким критериям выделять эти самые основные теории. Полагаю, что одним их таких критериев может быть степень альтернативности - чем она выше, тем больше оснований относить их к числу основных. А дальше пусть сам студент осуществляет выбор той теории, которая в большей степени соответствует его представлениям о мире, его образу мыслей, его внутреннему настрою.

Несомненно, далеко не факт, что такой выбор во всех случаях будет прогрессивным. Мы хорошо знаем, что нередко студенты выбирают то, что полегче понять или даже, что полегче найти в литературе или Интернет-пространстве. Но все равно это будет их выбор, что уже само по себе самоценно. Важно также, чтобы студент делал этот выбор осмысленно, и, по крайней мере, мог привести аргументы в пользу выбранной им теории, а также обосновать, почему он не готов принять альтернативную теорию.

Безусловно, такой метод подачи материала сложнее для преподавателя, поскольку обязывает постоянно отслеживать все новые течения в науке, требует дополнительных усилий и времени по доведению до студентов соответствующих идей, ведь сложно оставаться объективным, когда говоришь о том, с чем сам не можешь согласиться. Наконец, освещение альтернативных теорий неизбежно сокращает время для обучения по конкретным прикладным темам. Однако, на мой взгляд, приоритет всегда следует отдавать обучению фундаментальным вопросам, и тогда самим студентам будет проще освоить знания по прикладным темам.

В заключение хотел бы подчеркнуть, что, как мне представляется, альтернативы обучению альтернативным теориям на самом деле не существует - это сегодня просто потребность жизни.

С.В. Дедиков,

старший преподаватель кафедры "Гражданское право"

Финансового университета при Правительстве РФ

§ 5. Методика преподавания юриспруденции в высшей школе

Методическая разработка лекции

Лекция 1.

Методические приемы. Рекомендации. Нормативные документы, литература Приветствие, знакомство с аудиторией Программа курса "Методика преподавания юридических дисциплин в высшей школе" представляет собой теоретическую дидактическую подготовку будущих юристов по проблемам преподавания правовых дисциплин в высшей школе и практическую реализацию полученных знаний. Актуальность темы. Методы: Словесный - по источнику передачи знаний. Академический - по степени участия субъектов. Прямое обучение - по способу передачи информации. Приемы активизации познавательной деятельности. Закон РФ от 10 июля 1992 года N 3266-1 "Об образовании" Программа теоретической части курса предусматривает характеристику методики преподавания правовых дисциплин как научной педагогической дисциплины, определяет ее место в системе педагогических наук высшей школы, связи содержания и методов обучения правовым дисциплинам с потребностями социального, политического и экономического развития страны.

На первых этапах своего развития методика преподавания представляла собой совокупность практических предписаний для преподавателя и не отделялась от дидактики, выступая как ее прикладная, нормативная часть. При этом дидактика в самом обобщенном виде понимается как наука об обучении. В дальнейшем, развитие педагогической науки, накопление теоретических знаний привело к уточнению научного статуса методики преподавания, выделению ее в самостоятельную научную дисциплину. Ознакомление с программой учебной дисциплины Отработка дидактических единиц Задача курса - формирование знаний современных теоретических основ методики преподавания предмета, выработка практических умений и навыков, необходимых для обеспечения высокой эффективности деятельности будущих преподавателей правовых дисциплин. Постановка задачи. Образовательная цель - сформировать представления о методики формирования Тема 1. Преподавание юриспруденции как педагогическая система и профессиональная деятельность Понятие системы образования.

Образовательные программы. Высшее профессиональное образование. Ст. 8, 9-24, 27. Закон РФ от 10 июля 1992 года N 3266-1 "Об образовании"

ФЗ от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" Юридическое образование как система, как процесс, как результат. Формирование целеполагания Основные компоненты педагогической системы: цели обучения; содержание обучения; технология обучения; организационные формы; субъекты педагогического процесса; преподаватель и студент. Смысловая и функциональная нагрузка. Понятие - логически расчлененная мысль, отображающая общие и существенные признаки предметов и явлений. Термин - это слово (или сочетание слов), являющееся точным обозначением определенного понятия какой-либо области науки, техники, искусства, общественной жизни. Интеграция педагогической культуры в юридическое образование. Воспитательная цель - формирование интереса к педагогической культуре Государственные образовательные стандарты по направлению подготовки 030900 "Юриспруденция". ГОС ВПО по направлению подготовки 030900 "Юриспруденция" Классификация (степень) "бакалавр", "магистр" Роль преподавателя юридических дисциплин в правовом просвещении. Преподаватель - основная фигура в реализации инновационной системы образования: Монография / Под ред. Проф. М.А. Эскиндарова, проф. Б.М. Смитиенко, проф. С.М. Ермакова. М.: Финансовый университет, 2011. 280 с. Задание для самостоятельной работы.

Инновационные методы преподавания в условиях уровневой системы образования. Воспитательная роль преподавателя юридических дисциплин. Современные методы разработки наглядных пособий по юриспруденции. Создание презентации, обоснование слайдов.

Лекция 2.

Тема 2. Дидактика и методики преподавания юриспруденции Методологические и методические проблемы организации юридического образования.

3. Уровень юридической образовательной системы

1. Дидактика - наука о наиболее общих закономерностях обучения.

II. Уровень образовательного учреждения

1. Методика - определенные понятийные средства педагогического анализа, обеспечивающие выявление сущностных признаков педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых.

III. Уровень педагогического взаимодействия

1. Методика преподавания (частная дидактика) - это проверенная практикой педагогической деятельности система эффективных способов и средств взаимодействия преподавателя и студента в процессе учебного занятия.

2. Методика преподавания определенной юридической дисциплины:

- объектом исследования методики учебного предмета предлагается рассматривать процесс обучения той или иной учебной дисциплине;

- предметом - связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету.

3. Методика преподавания отдельного преподавателя (частная методика) - методические способы и средства взаимодействия преподавателя и студентов в рамках преподавания одной, отдельно взятой учебной дисциплины. Формирование новых понятий и определений. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002. - 432 е.: ил. - (Серия "Учебник нового века"). Методика преподавания как наука, ее предмет и роль в педагогической деятельности.

Методика преподавания - это учение о методах обучения и воспитания. Предмет методики преподавания - процесс обучения обучаемых, его закономерности.

Методика призвана обеспечить реализацию принципов дидактики, а именно:

связи теории с практикой; систематичности и последовательности в подготовке специалистов;

сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе;

соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; прочности усвоения знаний; доступности научных знаний; единства обучения и воспитания во всех формах учебного процесса. Обеспечить высокий теоретический уровень преподавания, строгую научность, яркость и доходчивость изложения материала. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса на юридическом факультете. Все методические решения рассматриваются через личность студента - его потребности, способности, мотивы, активность и другие особенности студента. Стимулирует личностную, интеллектуальную активность Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с. Характеристика учебной дисциплины и особенности ее преподавания для юристов Задание для самостоятельной работы.

Основные принципы и тенденции современного юридического образования Обзор печатных изданий и интернет-сайтов

О.В. Петровская,

заместитель декана юридического факультета

Финансового университета при Правительстве Российской Федерации

§ 6. Некоторые методические рекомендации по проведению учебной дисциплины "актуальные проблемы гражданского права" по магистерской программе

Не вызывает сомнения то обстоятельство, что одно из центральных мест в системе магистерской подготовки по специальности "Гражданское право, семейное право, международное частное право" занимает учебная дисциплина "Актуальные проблемы гражданского права", в первую очередь сориентированная на получение углубленных цивилистических знаний. В связи с этим видится вполне обоснованным поделиться в формате настоящего учебно-методического семинара некоторыми рекомендациями по проведению данной учебной дисциплины и в первую очередь остановиться на авторском оригинальном видении структуры её построения.

Отдавая отчет в невозможности в столь короткое время (небольшой объем учебных часов), отводимое на её изучение осветить в полной мере все актуальные проблемы гражданского права, многие из которых давно обозначены и до сих пор не решены выдающимися классиками российской цивилистики*(159) и их современниками*(160), предлагается содержание дисциплины построить по разделам наиболее значимых, на взгляд автора, проблемам, основанием для классификации которых является такие группы средств гражданско-правового регулирования, как: гражданская правосубъектность и другие правосубъектные инструменты (представительство); вещно-правовые инструменты, в том числе право собственности, его возникновение и прекращение; гражданско-правовые сделки; гражданско-правовая ответственность"*(161). Обоснованность такого подхода к структуре настоящего дисциплины обуславливается следующими обстоятельствами.

В настоящее время под правовыми средствами многими учеными понимаются различные правовые инструменты, необходимые для решения конкретных юридических задач*(162). Именно с этими проблемами столкнется выпускник в первую очередь. Представляется, что методологической основой многих дефиниций правового инструментария послужило определение одного из первых разработчиков теории правовых средств Б.И. Пугинского. С его точки зрения "правовые средства представляют собой сочетание (комбинации) юридически значимых действий, совершаемых субъектами с дозволенной степенью усмотрения и служащих достижению этих целей (интересов), не противоречащих законодательству и интересам общества"*(163).

В научной литературе, наряду с изучением понятия и содержания категории "правовые средства", серьезное внимание уделяется их классификации*(164). При этом отмечается, что ключевое значение приобретает деление правовых средств по отраслям права. "Одна из ведущих характеристик отраслевых юридических средств, - считает С.С. Алексеев, - органически связана со своеобразием отраслевых методов регулирования, в частности с тем, какое из начал регулирования - централизованное или децентрализованное - и какое соотношение способов правового регулирования - дозволений, запретов, позитивных обязываний - является в данной отрасли доминирующим"*(165).

Представляется, что данный вывод весьма обоснован, т.к. выработанный в 30-х годах предметный критерий разграничения правовых норм на отрасли права, не смотря на существенное положительное значение, тем, не менее, имел свои слабые стороны. Дополнительным критерием в качестве определяющего признака предлагались метод, правовые принципы, а затем и юридический режим. В этой связи, методологическим выводом и, возможно, определяющим моментом в постановке проблемы необходимости разработки теории правовых средств стал вывод P.O. Халфиной, выдвинувшей тезис о том, что главным критерием наряду с единством предмета, является "наличие специфического метода и свойственных ему правовых средств"*(166).

Отраслевую классификацию правовых средств одним из первых предложил Б.И. Пугинский. Совокупность правовых средств была представлена в виде некоторой схемы, основанием для классификации которой служили функциональное назначение, круг субъектов и порядок применения правовых средств. Центральным звеном, "ядром" системы, явилось выделение гражданско-правовых средств, в зависимости от их функционального назначения, цели их применения, т.е. от содержания задач, решению которых предназначены те или иные средства*(167).

Иная классификация гражданско-правовых средств была предложена Н.А. Бариновым и Ю.Х. Калмыковым, считавших, что под средствами правового регулирования понимаются "юридические возможности, заложенные в нормах гражданского законодательства, которые используются в процессе реализации этих норм"*(168). В классификационных целях правовые средства были разбиты ими на две большие группы: общие и специальные правовые средства. К общим правовым средствам ученые отнесли юридические возможности, имеющие универсальные для гражданского права значения, закрепляющиеся в разделах Гражданского кодекса, посвященных общим положениям. Назначение специальных правовых средств, по мнению авторов, направлено на регламентацию имущественных прав граждан*(169).

К достоинствам предложенных отраслевых классификаций, несмотря на различную оценку правовой природы гражданско-правовых средств, следует отнести то, что их анализ позволяет все гражданско-правовые средства представить по следующим основаниям: гражданская правосубъектность и представительство; вещно-правовые инструменты, гражданско-правовые сделки; гражданско-правовая ответственность и с методологической точки зрения использовать их в качестве разделов структуры настоящего специального дисциплины "Актуальные проблемы гражданского права", что видится вполне обоснованным. При этом содержание программы курса может иметь следующую примерную форму:

Тема Раздел 1. Введение в курс "Актуальные проблемы гражданского права". 1. Проблемы применения гражданско-правовых средств в механизме правового регулирования. Раздел 2. Актуальные проблемы гражданской правосубъектности и представительства, как средств правового регулирования. 2. Гражданская правосубъектность, как научно-правовая категория: вопросы методологии. 3. Проблемы правосубъектности и представительства физических лиц. 4. Реализация гражданской правосубъектности коммерческих юридических лиц: проблемы теории и практики. 5. Проблемы некоммерческих организаций, как субъектов гражданско-правовых отношений. Раздел 3. Вещно-правовые проблемы гражданского права. 6. Методологические проблемы права собственности. 7. Объекты права собственности: проблемы теории и практики. 8. Вещно-правовые проблемы юридических лиц. 9. Проблемы государственной и муниципальной собственности: гражданско-правовой аспект. Раздел 4. Обязательственно-правовые проблемы гражданского права. 10. Проблемы общего учения об обязательствах. 11. Проблемы исполнения обязательств и его обеспечения. 12. Договор, как средство гражданско-правового регулирования: проблемы теории и практики. 13. Проблемы теории и практики деликтных обязательств. Раздел 5. Проблемы гражданско-правовой ответственности. 14. Гражданско-правовая ответственность как средство правового регулирования обязательственных отношений: проблемы теории и практики. 15. Проблемы возмещения морального вреда: анализ законодательства и судебной практики.

Практические задания, рекомендуемые магистрам, в ходе проведения семинарских занятий носит нетрадиционный характер, и представляют собой задачи по гражданско-правовому толкованию изречений выдающихся людей, философов и мудрецов, являющиеся в настоящее время афоризмами*(170). Представляется, что данный методический подход позволит прикоснуться не только к строгим юридическим материалам (законам, юридическим текстам), но и к источникам живого, красочного, живого художественного языка, что явится эффективным средством побуждения у начинающих юристов интереса к своей будущей профессии.

Представляется, что настоящий учебный курс построен таким образом, что позволяет исключить дублирование понятий и институтов, изучаемых в рамках других учебных дисциплин, обеспечивает формирование юридического мышления, навыков аргументации и владения терминологией, используемой в цивилистике, дает четкое представление о роли гражданско-правовых средств в механизме правового регулирования, на основе полученных знаний при освоении курса "гражданское право" в системе бакалавриата, а также закрепляет и углубляет у них базовые знания в области гражданского права. Прикладное значение учебной дисциплины "Актуальные проблемы гражданского права" заключается в развитии у выпускников способности самостоятельно и творчески анализировать законодательство и практику его применения, выдвигать и отстаивать выносимые предложения, обобщать научные материалы и делать соответствующие выводы в целях успешного написания магистерской диссертации и подготовке к Государственным экзаменам.

А.В. Барков,

доктор юридических наук, профессор,

профессор кафедры гражданского права ВГНА Минфина РФ

§ 7. Методика преподавания программы "договорное право" как дисциплины магистратуры

Общепринято рассматривать методику преподавания как систему взаимосвязанных приемов, используемых преподавателем при реализации учебной дисциплины. Методика преподавания на любом уровне обучения зависит от формы обучения (дневная, вечерняя, заочная). Методика преподавания в магистратуре МГЮА обусловлена наличием у магистрантов, как привило, высшего юридического образования и опыта работы по специальности. Методика преподавания конкретной программы обусловлена дополнительно предметом самой программы и составляющих ее дисциплин. Кроме того следует отметить, что методика преподавания имеет особенности на этапе становления учебной дисциплины (первые 1-4 года) и на этапе сложившейся апробированный в течение ряда лет дисциплины.

Методику преподавания программы в магистратуре можно разделить на методику работы руководителя программы по организации работы преподавателей дисциплин магистратуры, методику чтения лекций, методику проведения семинаров, методику проведения зачетов и экзаменов, методику руководства практикой, методику осуществления руководства магистерской диссертации.

От методики преподавания отделим работу по организации (созданию, совершенствованию) самой магистерской программы, в которой также принимают участие преподаватели. Магистерская программа "Договорное право", реализуемая кафедрой гражданского права в Московской государственной юридической академии, включает 14 дисциплин из профессионального цикла, каждая из которых состоит из 2-4 лекций и 7-12 семинаров (на дневном отделении). Количество дисциплин в программе и отведенные часы были определены госстандартом и вузом, а название дисциплин программы, их последовательность изучения, выбор преподавателей определяется руководителем программы. В число первых учебных дисциплин в учебный план были заложены те, которые касаются всех договоров, - "Общие положения о договоре: теория и практика", "Санкции за нарушение договорных обязательств", "Проблемы исполнения и прекращения договорных обязательств", "Обеспечение исполнения договорных обязательств".

Позднее изучаются остальные учебные дисциплины, посвященные отдельным типам и видам договоров. Их последовательность не имеет значение для лиц, имеющих высшее юридическое образование.

Методика работы руководителя программы по организации работы преподавателей, участвующих в программе, включает определение критериев отбора преподавателей, оценку учебной программы каждого преподавателя, контроль за качеством преподавания.

Для участия в магистерской программе "Договорное право" отбирались преподаватели, защитившие диссертацию по теме, связанной с названием учебной дисциплины, либо имеющие по этой теме книги и другие публикации, либо осуществлявшие ранее подготовку специалистов по курсу специализации, имевшему сходное название, либо ведущие практическую деятельность в соответствующей области.

Учебная программа каждого преподавателя проверялась руководителем программы на соответствие госстандарту и в целях унификации. На следующем этапе планируется посещение руководителем программы занятий других преподавателей.

Методика проведения семинаров включает совокупность следующих приемов, методов.

1. Опрос магистрантов в форме диалога (вопрос-ответ), что позволяет концентрировать внимание магистрантов не только на своих, но и на чужих ответах. Кроме того можно чередовать вопросы традиционные, согласно плану семинара, и проблемные. Опрос магистранта с предложением другому магистранту группы выступить в качестве рецензента - отметить ошибки, неточности, сделать соответствующие исправления, выставить оценку ответа.

2. Анализ конкретных дел из судебной практики. При этом магистрантам заранее сообщаются реквизиты судебных актов, объясняется порядок работы с делами. Иногда дается задание магистрантам самостоятельно найти судебный акт по определенной категории споров или к конкретной статье закона и провести его анализ. Практикуется также использование преподавателем на семинаре дела, ранее не известного магистрантам. В этом случае преподаватель излагает в части решение по делу и предлагает дать оценку решению.

3. Составление деловых документов (договоров, соглашений к ним, претензий, исков и пр.) и обсуждение подготовленных вариантов с точки зрения законности и эффективности. Такая работа проводится как домашнее задание в письменном виде, так и непосредственно на семинаре устно по предложению преподавателя с отведением на подготовку от 1 до 3-х минут. Допускается использование готовых типовых форм из Интернета и документов из практики магистранта. Во избежание простого копирования готовых форм иногда даются некоторые исходные данные требуемых документов.

4. Изучение и обсуждение проблемных вопросов из научных статей и отдельных глав книг. Учебная программа каждой дисциплины содержит рекомендательный список научной литературы с разбивкой на темы (или семинары). Однако дополнительно к каждому семинару называются работы из указанного выше перечня или иные работы, которые обязательно должны войти в самострельную подготовку магистранта к семинару. На семинаре магистрант должен выделить проблемы, позицию автора и сформулировать свое отношение к решению проблемы.

5. Работа с текстами нормативных актов. В вводной (первой) лекции до магистрантов доводится обязательное требование самостоятельного изучения нормативных актов, касающихся темы семинара, и обоснование своих выводов со ссылкой на конкретные нормы. Поэтому к конкретному семинару дополнительно дается задание дать правовую характеристику а) новейшему нормативному акту, принятому в последние три года, б) отдельным главам или статьям из актов международного права для сравнения с национальным законодательством, в) нормам из статей проекта Гражданского кодекса РФ или положений Концепции развития гражданского законодательства РФ.

6. Метод иллюстрации и демонстрации облегчает восприятие учебного, нормативного материала и учит системному мышлению. Для дисциплин "Договорное право" преподавателем дается магистрантам домашнее задание или задание непосредственно на семинаре подготовить схему, отображающую юридические связи отдельных правовых категорий.

Следует обратить внимание на методы преподавания, которые не используются (или используются незначительно) на стадии становления магистерской программы, но желательно применять в дальнейшем. Так, на дневном и вечернем отделении возможно проведении контрольных работ продолжительностью не более 15 минут с заданиями, подготовленными на бумаге или введенными в компьютер.

Необходимо остановиться на методах преподавания, упоминаемых в госстандарте, но применение которых проблематично. Например, внешне привлекательно привлечение к участию в семинаре на дневном отделении магистратуры специалистов - представителей российских и зарубежных фирм на 30-45 минут. Между тем ни госстандарт ни локальные акты вуза не решают вопросов о соотношении учебного плана с графиком работы специалиста, об оплате труда специалиста, о способах предварительной проверки материала приглашаемого специалиста. В отсутствии гарантированного порядка привлечения внешнего специалиста соответствующий метод преподавания имеет декларативный характер.

М.Н. Малеина,

доктор юридических наук,

Заслуженный юрист Российской Федерации,

профессор Московской государственной

юридической академии имени О.Е. Кутафина

§ 8. Методика проведения лекций и семинарских занятий у магистрантов

Чтобы быть хорошим учителем надо любить то,

что преподаешь и тех, кому преподаешь.

В.О. Ключевский

Интеграционные процессы в сфере высшего образования вначале охватили западные страны и были закреплены в Болонских соглашениях. В странах СНГ данные процессы начались относительно недавно, "поскольку лишь на рубеже веков интеграция в сфере образования была осмыслена государствами СНГ как необходимое условие успешной реализации концепции социального будущего"*(171).

Вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство вызвало необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в систему европейского образовательного пространства. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Этим она взяла на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах:

1) введение понятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;

2) переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр-магистр);

3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому;

4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала;

5) обеспечение необходимого качества высшего образования и взаимное признание квалификаций;

6) обеспечение автономности вузов.

Развитие системы образования, вынужденной реагировать на вызовы времени, возможно лишь при условии высокой компетентности педагогических работников. Преподаватель - не только профессия, это миссия. Преподаватель должен уважать того, на кого обращена педагогическая деятельность. Это уважение заключается в предельной понятности, доброжелательности и доступности как при непосредственном общении: при проведении лекционных, семинарских занятий, консультаций, приеме зачетов и экзаменов, так и при написании научно-исследовательских и учебно-методических работ.

Труд преподавателя является творческим, предполагающим от него способности к научному исследованию, педагогическому мастерству, владению ораторским искусством, умением убеждать, аргументировать. Успех педагогического воздействия во многом зависит от личности преподавателя, объема его знаний, общей культуры, жизненного опыта, позволяющих ориентироваться в сложных ситуациях, быть готовым к самообразованию и саморазвитию. Обучение и воспитание относятся к древнейшему виду культурной деятельности людей. Приобретая определенный комплекс знаний и умений, человек всегда стремился передать их другим. А вот то, каким способом это осуществлялось и как это лучше сделать в современном мире, всегда вызывало пристальное внимание ученых, пытавшихся разобраться в существующих методах и подходах в области правового обучения.

Термин "методика" имеет древнегреческое происхождение и переводится как путь выполнения работы, учение о нем. Методика в образовании - описание конкретных приемов и способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах*(172); учение о способах, формах, методах и средствах обучения и воспитания.

Подготовка магистрантов предполагает введение новых программ, учебных планов, новую структуру обучения и подготовки специалистов узкого профиля, которые более востребованы в современном обществе и способны эффективно работать в сфере рыночной экономики.

Как нельзя лучше к магистрантам подходит изречение: "Студент не сосуд, который нужно заполнять, а факел, который следует зажечь", а значит, к магистрантам не следует применять форму и методику проведения лекций и семинарских занятий, применяемых в бакалавриате, где одной из целей является полное и доступное изложение основных положений программы. Современная система образования требует нового вида взаимоотношений между слушателями и преподавателями.

Магистрант должен быть подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе. Как верно подметил Л.H. Толстой: "если ученик... не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений". В ходе обучения магистрант должен приобрести навыки проведения самостоятельного научного исследования, обобщения и систематизации правового материала, изложения результатов своих разработок в устном выступлении перед слушателями, логического, убедительного и грамотного изложения своих мыслей, защиты своего мнения. К концу обучения магистрант должен обладать:

- общими качествами: высокий уровень юридической и общегуманитарной подготовки, профессиональной этики, правовой и психологической культуры, глубокое уважение к закону и социальным ценностям правового государства.

- профессиональными умениями: умение анализировать и решать юридические проблемы, составлять проекты основных договоров и процессуальных документов, владеть приемами осуществления процессуальных действий, принципами ведения переговоров.

- специальными навыками: оперативный поиск, накопление, систематизация и толкование законодательного и иного нормативного материала, высококвалифицированное составление и оформление юридических документов и пр.

Одним из важнейших способов стимуляции и развития творческого потенциала молодых ученых, практических навыков самостоятельной исследовательской работы магистранта является применение в процессе обучения интерактивных образовательных методик, причем данные методики вводятся последовательно, по нарастающей степени сложности: от индивидуальных реферативных (а позднее аналитических) обзоров до коллективных работ.

Занятия должны проводиться с использованием современных технологий обучения: мастер-классы; ситуационное ролевое обучение и деловые игры; тренинги; подготовка докладов, статей, выполнение курсовых работ и рефератов; составление гражданско-правовых документов; тестирование, что позволяет магистрантам получить навыки работы в моделируемых бизнес-условиях. Лекционные занятия должны носить обзорный характер, в то время как практические занятия должны представлять собой обсуждение проблем, которые имеют предполагаемое решение, так и тех, которые носят только постановочный характер. В последнем случае предлагается найти ее решение и дать соответствующую аргументацию. Вышеизложенный порядок проведения занятий поможет активизировать магистрантов, заставит их критически принимать материал, самостоятельно, творчески излагать свои взгляды, убеждая других в преимуществах своего понимания вопроса.

Н.И. Беседкина,

кандидат юридических наук,

доцент кафедры "Гражданское право"

Финансового университета

при Правительстве Российской Федерации

Глава 4. Актуальные вопросы преподавания юридических дисциплин

§ 1. Особенности преподавания юридических дисциплин по программам магистратуры в контексте обеспечения права на высшее образование

В качестве отправной точки при исследовании понятия обеспечения права на высшее образование в Российской Федерации необходимо обратиться к определению высшего образования. Законодательно понятие высшего образования не установлено, однако его можно уяснить посредством определения понятия "образование" и рассмотрения основополагающих целей, присущих высшему образованию и закрепленных соответственно в преамбуле и в ст. 24 Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании". В частности, под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), а целями именно высшего профессионального образования являются подготовка и переподготовка специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования*(173).

Помимо названного Закона функционирование системы высшего образования в масштабах российского государства законодательно предусмотрено в главах двух основных законов, регулирующих отношения, возникающие в области образования.

В юридической литературе достаточно четко сформулировано понятие механизма административно-правового регулирования, под которым понимается система административно-правовых средств, воздействующих на общественные отношения и организующих их в соответствии с задачами государства и общества*(174). Но поскольку приведенное определение относится к процессу регулирования (воздействия на общественные отношения), а не процессу обеспечения (реальной выполнимости правовых предписаний), использование этого понятия в целях данного исследования возможно только в части определения механизма, как системы административно-правовых средств.

Рассмотрение вопроса механизма обеспечения права на высшее образование соприкасается с исследовательским подходом к понятию механизма, который изучается в различных аспектах, поскольку имеет межотраслевой характер. Исследуются такие явления как механизм правового регулирования, механизм государства, механизм формирования правового государства, механизм правотворчества, механизм реализации прав и свобод, механизм защиты прав и свобод, охранительный механизм и т.д.*(175) По свой сути механизм - это внутреннее устройство, система чего-либо, из которых складывается какое-либо явление*(176), это совокупность взаимосвязанных друг с другом элементов, составляющих определенную динамичную систему*(177).

Исследователями предполагается наличие как минимум, трех взаимосвязанных составляющих: норм права, правоотношений, актов применения норм права, которые и образуют административно-правовой механизм определенного правового явления*(178), который применительно к объекту настоящего исследования может быть рассмотрен как административно-правовые нормы, административно-правовые отношения и акты применения норм обеспечения права на высшее образование.

Механизм обеспечения рассматривается как система нормативных, организационных элементов и процедур, гарантирующих состояние защищенности человека в определенной сфере и предоставляющих личности фактическую возможность реализовать свои конкретные права и свободы*(179). Правовой механизм обеспечения - это система взаимосвязанных и взаимодействующих правовых средств, обеспечивающих эффективное выполнение определенных функций, развитие, охрану и защиту прав, свобод и интересов конкретной личности во взаимоотношениях с государством*(180). Использование термина "механизм" возможно и вполне оправданно в любой отрасли права, в том числе и в административном праве, при этом в зависимости от предмета и метода конкретной отрасли права, данное правовое явление приобретает характерные определенные черты (например, конституционно-правовой механизм в конституционном праве, процессуальный механизм в уголовно-процессуальном и арбитражном процессуальном праве и т.д.).

Административно-правовой механизм обусловлен характером административно-правовых отношений, главная особенность которых состоит в том, что они возникают, развиваются и прекращаются в сфере государственного управления, а именно в связи с организацией и функционированием системы исполнительной власти на всех национально-государственных и территориальных уровнях страны*(181).

В русском языке слово "обеспечить" имеет следующее значение: "сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым"*(182).

Обеспечение подразумевает создание всех необходимых условий для осуществления чего-либо, гарантии надежности, прочности. Именно понятие "обеспечение" в наибольшей степени отражает желаемое с точки зрения индивида состояние его прав и законных интересов. Используя в нормах права формулировку "обеспечение прав личности", законодатель подчеркивает, что именно личность и определяющие ее качественные свойства являются в данном случае непосредственным объектом правовой защиты*(183). Надо отметить, что обеспечение прав человека основывается на следующих принципах:

- приоритета прав человека во взаимоотношениях "личность - государство";

- обязанности государства признавать, соблюдать и защищать права;

- господстве права, обеспечения законности и правопорядка;

- взаимной ответственности личности и государства*(184).

Понятие "обеспечение" применительно к различного рода правовым предписаниям вообще и к правам и свободам в частности предлагается рассматривать в двух смыслах: во-первых, как деятельность государственных органов, общественных организаций, должностных лиц и граждан по осуществлению своих функций, компетенций, обязанностей в целях создания оптимальных условий для строгой, неуклонной реализации правовых предписаний и правомерного осуществления прав и свобод; во-вторых, как итог, результат этой деятельности, выражающейся в фактической реализации правовых предписаний, прав и свобод граждан*(185).

Учитывая смысловое содержание понятия "обеспечение", сам процесс обеспечения права на высшее образование в Российской Федерации предполагает необходимость существования определенного механизма обеспечения, как комплексной системы административно-правовых средств, обуславливающих создание всех необходимых условий для полноценного осуществления права на высшее образование в виде его признания, гарантированности, реализации и защиты.

Применительно к механизму обеспечения права на высшее образование механизмом является комплекс правовых элементов взаимоувязанных между собой общей целью в единую систему. Все правовые элементы системы должны быть согласованы между собой, должна отсутствовать противоречивость между ними, согласно принципам теории систем (применение которой позволяет подходить к рассмотрению объекта исследования как большой и сложной системе и одновременно как элементу более общей системы)*(186).

С учетом характера сферы образовательной деятельности и в связи с тем, что образовательная деятельность, ее компоненты и связанные с ней взаимоотношения выступают в качестве объекта организационных отношений, а административное право регулирует все организационные отношения, возникающие между органами исполнительной власти и образовательными, научными учреждениями*(187), возможно выделение в содержании механизма, таких уровней, как например, государственных органов и учреждений.

Чтобы прийти к выводу об административно-правовом механизме обеспечения права на высшее образование надо обратиться к пониманию исследователями правового механизма обеспечения прав и свобод человека и гражданина, который рассматривается как совокупность органов государственной власти и органов местного самоуправления, общественных организаций и используемых ими правовых средств, направленных на реализацию прав и свобод человека и гражданина*(188).

Обеспечение прав и свобод следует понимать в широком и узком смыслах, при этом, в широком понимании обеспечение прав и свобод человека есть создание государством гарантий для их осуществления. Оно включает в себя охрану прав и свобод (статический аспект обеспечения) и защиту прав и свобод (динамический аспект обеспечения). Под обеспечением прав и свобод человека и гражданина в узком смысле следует понимать деятельность органов государственной власти и местного самоуправления, граждан и их объединений, способствующую реализации принадлежащих человеку прав и свобод*(189). Таким образом, административно-правовой механизм обеспечения права на высшее образование в Российской Федерации - это совокупность уполномоченных государственных органов, органов субъектов Российской Федерации, муниципальных органов и общественных организаций, а также комплекс используемых ими административно-правовых средств, направленных на создание возможностей для реализации, защиты и охраны права на высшее образование, признанное и гарантированное государством.

Содержание рассматриваемого механизма представлено определенными элементами этого правового явления, однако в научной литературе, нет единого мнения об элементах содержания механизма, его составе. Так, О.А. Снежко среди элементов содержания механизма защиты выделяет следующие: субъекты и объекты защиты, конституционно-правовые нормы (основания защиты) и процессуальные действия (формы защиты)*(190). Приведенные элементы могут быть спроецированы и на содержание механизма обеспечения права на высшее образование. В этом случае объектом регулирования выступит право на высшее образование, как социальное благо. Субъектом права является любое лицо, основанием обеспечения - законодательство РФ, формы обеспечения - административно-правовая деятельность уполномоченных органов.

С.С. Алексеев анализ содержания основывает на трех главных и одной факультативной стадии правового регулирования (формирование и действие правовых норм, возникновение правоотношений, реализация прав и обязанностей, применение права), в связи с чем, выделяет такие элементы механизма как юридические нормы (начало нормативного направления поведения субъектов), индивидуальные предписания применения права (объективные результаты властных действий компетентных органов), правоотношения (инструмент перевода общей модели поведения в индивидуальную плоскость субъективных прав и юридических обязанностей), акты реализации прав и обязанностей (юридические значимые результативные действия субъектов права)*(191). Проецируя приведенный подход на тему данного исследования, следует заметить, что элементы административно-правового механизма обеспечения права на высшее образование могут быть представлены как:

- правовые нормы - это все административно-правовые нормы, регулирующие отношения в сфере высшего образования;

- индивидуальные предписания применения права соответствующих органов и должностных лиц - конкретная управленческая деятельность и результат управления (например, решение о выдаче вузу лицензии на право осуществления образовательной деятельности, приказ ректора о зачислении студентов в вуз и т.д.);

- правоотношение - отношения, складывающиеся в процессе деятельности образовательных учреждений, соответствующих уполномоченных органов и урегулированные правом;

- акты реализации прав и обязанностей - со стороны государства это обеспечение возможности и создание условий для получения высшего образования, со стороны человека это использование своего права на высшее образование.

Наиболее популярными профильными направлениями современной российской магистратуры являются физика, математика, педагогика, экономика, юриспруденция и менеджмент. В 2009 году крупные московские вузы выделили более 300 тыс. бюджетных мест в магистратуре. В тройке лидеров были МГУ, МГИМО И ГУ-ВШЭ, при этом больше всего мест оказалось в ГУ-ВШЭ - свыше 1000. В МГУ и МГИМО - примерно по 500.

Применительно к методике преподавания юридических дисциплин по программам магистратуры на основании вышеизложенного можно выделить следующие наиболее важные проблемы:

1) недостаточное участие работодателей в определении основных направлений и программ обучения магистров. В то же время сами программы обучения должны охватывать всех потенциальных работодателей, а не ограничиваться положениями ст. 10 Конституции РФ о разделении государственной власти на законодательную, исполнительную и судебную и ориентироваться на органы государственной власти в рамках каждой их ветвей власти (например, есть госорганы, не относящиеся ни к одной из ветвей власти: прокуратура, Центробанк, Президент РФ, Администрация Президента РФ и т.д.).

2) в настоящее время не установлены четкие правила преподавания магистерских программ. Представляется, что механика обучения не должна быть аналогичной программам бакалавриата в плане подходов к преподаванию. В магистратуре обучение должно стремиться к тому, чтобы быть индивидуальным, к индивидуальным подходам к обучению каждого магистранта.

Эта проблема неизбежно вскрывает другую: проблему подготовки квалифицированных кадров: кто и как будет преподавать программы магистрантам? Необходима переподготовка и/или повышение квалификации части преподавателей для изменения и повышения качественной планки преподавания дисциплин магистрантам.

Молодых преподавателей разумнее всего было бы "выращивать" из аспирантур и докторантур вуза, параллельно с этим представляется, назрела необходимость в создании при факультетах и кафедрах научных лабораторий, в которых бы преподаватели вуза могли совершенствовать свою научную деятельность, заниматься НИРАми, готовить совместные научные труды, делиться мнениями, организовывать научные дискуссии, повышая свое педагогическое мастерство и научный уровень.

3) необходимо установить систематические встречи преподавателей и магистрантов с потенциальными работодателями, устраивать круглые столы и конференции, в ходе которых был бы конструктивный обмен мнениями и пожеланиями работодателей и их потенциальных работников.

С.Л. Иванова,

доктор юридических наук, профессор,

декан юридического факультета и заведующая кафедрой

"Гражданское право" Финансового университета при Правительстве РФ

§ 2. Особенности преподавания правовых дисциплин в магистратуре (на примере дисциплины "Денежные и инвестиционные обязательства")

Развитие экономики на макроуровне, во многом зависит от принятия правовых управленческих решений для формирования достаточных условий в поступлении инвестиций. Инвестиции в различных формах обеспечивают постоянное и долгосрочное вложение в таких сферах как социальное финансирование, жилищное строительство, предпринимательская деятельность и большей части для реализации инновационных проектов, особая актуальность которых неоднократно отмечалась Правительством и Президентом России. Правовое закрепление результатов инвестиционной деятельности на различных этапах исполнения обязательств, в инвестиционных отношениях основывается, прежде всего, на инвестиционном договоре, отвечающим требованиям закона. Связи с увеличением объема и расширением инвестиционных отношений государственно частного партнерства является востребованной подготовка в высшей школе специалистов в области юриспруденции. Знания в области инвестиций и инвестиционной деятельности носит межотраслевой правовой характер, нуждаются в комплексном изучении и систематизации, что может быть обеспечено рядом отдельных учебных дисциплин.

На внеочередном съезде АЮР 29 января 2008 года Д.А. Медведев отметил, о том, что Россия нуждается в профессионально подготовленных кадрах и что "формирование правового государства требует высокого уровня профессионализма, и в значительной мере это дело юристов". В Указе Президента РФ от 8 октября 2009 года "О высшей юридической премии "Юрист Года", в преамбуле закреплено значение высокопрофессиональных юристов "в формировании правового государства, укреплении законности и правопорядка, защите прав и свобод граждан".

Несмотря на важность в Российской Федерации развития правоотношений направленных на привлечение инвестиций, следует отметить, что в сфере высшего образования не сформирована комплексная подготовка специалистов в области инвестиций. Подготовка специалистов в сфере высшего профессионального образования нуждается в классификации профессий, на основе учета потребностей экономики в профессиях и их распространенности. С учетом двухуровневого высшего образования, ступеней бакалавра и магистра полагаю, необходимым внести в список требований профессий соответствующие характеристики сложности профессий, с учетом двухуровневой подготовки специалистов в области высшего образования. Важность подготовки магистра, нуждается в формальном закреплении требований к специалистам по общепринятой характеристике "знания и умения" с учетом профессий закрепленных в общероссийском классификаторе занятий. В отсутствии в квалификации профессий закрепленных требований на освоение высшего образования по ступени магистр, у населения вызовет законный вопрос о целесообразности поступления в магистратуру. В то же время, в связи с недостаточным объемом учебных дисциплин по ступени бакалавр, подготовка студентов в высшем учебном заведении не может обеспечить потребности рынка в конкурентоспособных специалистах, обладающих необходимым комплексом профессиональных знаний в области инвестиций.

В случае введения в Госстандарт перечень учебных профессий специалиста в области инвестиций, может быть основанием для повышения качества подготовки специалистов за счет регламентации учебно-программной документации, упорядочения системы контроля над результатами обучения, обеспечения единого образовательного пространства.

Как известно, 26 мая 2009 года Президент страны Д.А. Медведев издал Указ "О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в Российской Федерации". В этот же день состоялась Всероссийская конференция Ассоциации юристов России, Министерства образования и науки РФ, Министерства юстиции РФ на тему "О первоочередных мерах повышения качества высшего юридического образования", которая приняла соответствующие рекомендации, направленные на решение данной проблемы.

Принятый за последнее время перечень нормативных актов в области инвестиций и инвестиционной деятельности, судебная практика, рост активности предпринимательской деятельности и бюджетное финансирование обусловливают необходимость формирования у магистранта "особых надпрофессиональных, точнее - экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность"*(192).

Познавательная активность магистранта в процессе освоения учебных дисциплин, необходима в условиях обучения и в практической деятельности. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." подчеркивается, что "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны"*(193).

Магистерская подготовка осуществляется как необходимое условие на основе полученного образования 1 ступени бакалавра, где выпускник в процессе самостоятельной профессиональной деятельности получил возможность применения своих знаний и получения практического навыка. Необходимо отметить, студенты магистратуры обучаются на основе сформированной познавательной активности, опираясь на свои знания подкрепленные дипломом бакалавра и приобретенный опыт в решении проблемных правовых ситуаций.

Познавательная активность магистра обычно основывается на результатах своего практического опыта, поиска ответов на проблемные ситуации, систематизации и углубления полученных знаний с учетом возникших потребностей в профессиональной деятельности.

Анализ различных подходов к исследованию вопросов, связанных с формированием у студента познавательной активности личности позволил нам вывести ряд важных положений. В Финансовом Университете при Правительстве Российской Федерации при изучении учебной дисциплины "Денежные и инвестиционные обязательства" процесс формирования познавательной активности у студентов магистрантов осуществляется путём использования проблемных методов обучения в формах: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность, исследовательская деятельность по заранее предложенным темам. Для более эффективного усвоения учебных дисциплин при подготовке магистрантов по нашему мнению наиболее оптимальна проблемная форма обучения. Она позволяет студентам сочетать научно-исследовательскую деятельность в области инвестиционного законодательства и обобщения опыта право применения.

При проблемном изложении учебного материала перед магистрантами отмечается необходимость на поэтапное с их стороны достижение в научных исследованиях конечных результатов и логика поиска решений в научных исследованиях и материалах судебных актов.

Студентам рекомендовано при исследовании проблемных вопросов по темам читаемой дисциплины, анализировать содержание понятий, в частности, в отношении понятий "право собственности на результаты инвестиционной деятельности" и "собственность", имея в виду, что инвестиции, прежде всего, направлены на приобретение права собственности. При изучении вопросов об основании возникновения права собственности на результаты инвестиционной деятельности студенты приобретают знания правовых актов и особенность правового регулирования инвестиционных обязательств.

Используя на занятиях эвристический метод, преподаватель последовательно ставит правовые проблемы перед студентами магистрантами, связанные с противоречивыми судебными актами при толковании норм права. Таким образом, перед студентами формулируются проблемные ситуации. Следует отметить, высокий уровень проблемности достигается на семинарских занятиях за счёт аргументации правовых дискуссионных вопросов выносимых на обсуждения по заранее подготовленным студентами докладам (рефератам).

При такой организации занятий выявляются личная заинтересованность студентов в освоении получаемых знаний и умения учащихся правильно истолковывать и применять нормы права в спорных ситуациях.

С.В. Степашкин,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры

"Предпринимательское право, гражданский и арбитражный процесс"

Финансового университета при Правительстве Российской Федерации

§ 3. Преподавание финансового права в магистратуре*(194)

Современная магистратура - что это такое?

Вопросы, связанные с преподаванием финансового права в магистратуре, возникают и множатся как в связи с объективными сложностями перехода российского юридического образования на двухуровневую систему образования, так и из-за проблем, с которыми сталкивается само финансовое право и которые связаны с участившимися в последнее время попытками пересмотреть его предмет и место в системе юридической науки.

Об особенностях преподавания финансового права в магистратуре в связи с переходом российского высшего образования на двухуровневую систему уже появились первые публикации*(195). Однако все они носят характер предварительных рекомендаций, поскольку до сих пор нечеткими остаются контуры самой магистратуры, воссоздаваемой в России после 90-летнего перерыва. Магистратура, как второй, высший уровень университетского образования, на сегодняшний день законодательно восстановлена, однако остается открытым вопрос, какое место она будет занимать в единой системе российского образования. В частности, не до конца понятно, станет ли обучение в магистратуре периодом получения первой ученой степени (и в этом случае акцент неизбежно смещается в сторону научно-исследовательской составляющей магистерской программы) или магистратура будет рассматриваться как завершающий этап высшего образования, когда студент, получивший диплом бакалавра, выбирает специализацию в соответствующей области знаний. В последнем случае акцент смещается в сторону освоения учебных планов, изучения предусмотренных в этих планах учебных дисциплин.

В условиях дифференциации статуса высших учебных заведений под вопросом оказывается сама схема, в соответствии с которой магистратура "следует" за бакалавриатом и открывается всюду, где существует бакалавриат. Проводимое ныне ранжирование вузов, прежде всего по критерию вовлеченности в научно-исследовательский процесс, может привести к тому, что право открывать магистерские программы сохранится только за теми университетами, которые смогли подтвердить свой высокий исследовательский потенциал (МГУ, СПбГУ, национальные исследовательские и федеральные университеты и т.д.).

Наконец, вопрос о "судьбе" магистратуры зависит также от итогов реформирования послевузовского высшего образования. Отвечая на вопрос, что представляет собой современная российская магистратура, нельзя абстрагироваться от ее взаимосвязей с послевузовским профессиональным образованием, от современного облика аспирантуры. В этом направлении возникает ряд проблем, требующих скорейшего разрешения, важнейшей из которых является соотношение магистерской и кандидатской степеней?

Таким образом, на поставленный в подзаголовке вопрос о том, что из себя представляет современная магистратура, точный и исчерпывающий ответ получить сегодня едва ли удастся. Ответить на него можно будет после окончательного завершения всех начатых преобразований в российском высшем образовании*(196).

Новые реалии, которые необходимо учитывать при формировании концепции преподавания финансового права в магистратуре.

Несмотря на незавершенность организационно-правовых процессов перехода на двухуровневую систему высшего образования, магистратура в России "работает" уже с 1990-х годов. Юридическое образование одним из последних завершило формальный переход на систему "4 + 2", но уже сейчас магистерские программы открыты практически на всех крупных юридических факультетах. Растет и число магистратур финансово-правовой направленности, а вместе с этим актуальным становится обсуждение концепции преподавания финансового права на втором уровне высшего образования.

При ее формировании важно учесть ряд вновь появившихся обстоятельств. Во-первых, на окончательный вид современной магистерской программы по финансовому праву не могут не влиять стандарты бакалавриата "третьего поколения"*(197). Новые государственные образовательные стандарты предусматривают изучение бакалаврами на юридических факультетах в качестве обязательных дисциплин двух курсов финансово-правового блока - финансового права и налогового права*(198). До этого налоговое право включалось в учебные планы в качестве вузовского компонента и не было обязательным университетским курсом. В ряде вузов на юридических факультетах "налоговая компонента" включалась составной частью в общий курс "Финансовое право".

Очевидно, что сейчас, одна из первоочередных задач, которую предстоит решить в этой связи, состоит в определении предмета (границ) курса "Финансовое право" в условиях, когда параллельно с ним читается курс "Налоговое право". Решение этой задачи - не из легких, поскольку в настоящее время налоговое право по-прежнему включается в программу по финансовому праву в качестве одного из его основных разделов.

Еще одна проблема, с которой неизбежно столкнутся разработчики магистерской программы по финансовому праву, связана со стандартами магистратуры "третьего поколения"*(199). Дело в том, что новые стандарты, включив в основную образовательную программу в качестве обязательных дисциплин курсы по философии права, истории правовых учений, истории и методологии юридической науки, сравнительному правоведению и др., фактически закрывают доступ в магистратуру для лиц, не имеющих диплома бакалавра (специалиста) юриспруденции*(200). При этом возможность смены образовательной траектории в магистратуре традиционно рассматривается как одно из преимуществ двухуровневой системы высшего образования, активно используемое на Западе.

Справедливости ради, следует заметить, что в отношении ряда отраслей юридической науки*(201) принцип смены образовательной траектории в магистратуре едва ли применим (в крайнем случае, его допущение в этих отраслях юриспруденции сопряжено с "космическими" перегрузками для студентов). Однако для некоторых отраслей юриспруденции смена направлений не только возможна, но и при грамотном построении магистерской программы может дать дополнительный эффект "перекрестного опыления". Последнее в полной мере относится к финансовому праву. Принцип последовательности получения юридического образования не является абсолютным для финансового права, которое на протяжении двух столетий развивалось в неразрывном единстве с финансовой наукой*(202). В случае с финансовым правом важно, с какого направления осуществляется это переключение: если в магистратуру по финансовому праву приходит филолог или инженер, то риски будут велики, однако если в магистратуру по финансовому праву приходит выпускник экономического факультета или факультета государственного управления, то существующие риски могут быть устранены, например, за счет организации специальных адаптационных курсов*(203).

Наконец, формирование концепции магистерской программы по финансовому праву напрямую зависит от результатов реформирования аспирантуры и разрабатываемых государственных стандартов послевузовского образования. Если аспирантура действительно станет послевузовским образованием, то есть аспиранты будут не только писать кандидатскую диссертацию, но и учиться, осваивать новые учебные дисциплины, то встанет вопрос о неизбежном пересмотре преподавания ряда дисциплин финансово-правового блока в магистратуре. Так, например, в магистратуре можно будет оставить сокращенный курс истории финансового права, а в аспирантуре читать уже годовой, а может и двухлетний курс истории науки финансового права; скорее всего, придется переформатировать магистерский научно-исследовательский семинар в магистратуре с учетом его "продолжения" в аспирантуре и т.д.

Только учитывая все перечисленные обстоятельства, разработчики магистерской программы по финансовому праву смогут "вписать" магистратуру в единый образовательный процесс: бакалавриат - магистратура - аспирантура.

Форматы преподавания финансового права в магистратуре

Как уже отмечалось, студенты знакомятся с финансовым правом еще в бакалавриате. На втором уровне высшего образования изучение финансового права может быть продолжено в двух основных форматах - через поступление на магистерскую программу финансово-правовой специализации, а также через включение в учебные планы иных магистерских программ отдельных спецкурсов финансово-правового блока. В последнем случае спецкурсы по финансовому праву могут включаться в учебные планы не только юридических магистратур: бюджетное право, например, может быть включено в учебные планы магистерских программ по направлению "государственное и муниципальное управление", спецкурсы по налоговым процедурам и налоговым правонарушениям могут быть востребованы на экономических факультетах теми, кто избрал в качестве специализации налогообложение.

Перспективы открытия магистерской программы по финансовому праву очевидны. Они определяются не только интересом студентов к дисциплинам финансово-правового блока, но и самим форматом преподавания финансового права.

Преподавание финансового права в бакалавриате нацелено на знакомство студентов с одной из государствоведческих дисциплин (наряду с конституционным (государственным) и административным правом), которая даст им общее представление о финансовой основе государственной власти, системе государственных доходов, которые, в свою очередь, трансформируются в государственные расходы, обеспечивающие жизнедеятельность государства и выполнение им своих функций.

Профессиональное изучение финансового права потребует изучения весьма внушительного по объему массива нормативных правовых актов - двух кодексов, десятков иных федеральных законов, большого числа подзаконных актов. Кроме того, активизирующаяся в последнее время роль источников международно-правового характера при регулировании финансовых отношений добавит к этому многочисленные договоры и соглашения (акты МВФ, ВТО, органов Таможенного союза ЕврАзЭС, договоры об избежании двойного налогообложения и т.д.).

И если к этому добавить административную и судебную правоприменительную практику, без которой невозможно обойтись практикующему юристу и которая имеет особое значение в сфере публичных финансов, налогового и таможенного регулирования, то становится понятным, что изучение только позитивного финансового права (не говоря о доктринальных источниках) займет не один год.

Очевидно, что студент, делающий свой профессиональный выбор в пользу финансового права, "обречен" на продолжение образования в магистратуре, выбирая специализированную магистерскую программу.

Есть ли будущее у финансового права?

Этим провокационным вопросом нам хотелось бы не столько удивить читателя, сколько обратить его внимание на участившиеся в последнее время попытки "модернизировать" финансовое право, придать ему "инновационный" характер и т.п.*(204) Формируя ультрамодные концепции, некоторые авторы предлагают свои рецепты того, как поступить с одной из базовых государствоведческих дисциплин, которая на протяжении более двух столетий преподается во всех европейских университетах, в том числе, и в России. В поисках "новых форм" предлагаются различные варианты. Одним из последних стало предложение перейти от финансового права к "экономическому праву"*(205).

За псевдооригинальностью таких идей чаще всего скрывается неспособность их авторов правильно оценить природу новых явлений в сфере публичных финансов, связанных с усложнением взаимосвязей между публичными финансами и финансами частными, взаимопроникновением финансовой и кредитной систем. Активизировавшаяся в последние годы практика государственного вмешательства в экономику, государственного администрирования финансовых рынков, находящая свое отражение в научных исследованиях западных исследователей, которые те проводят, как правило, в русле административного экономического права, у некоторых российских исследователей вызывает желание пересмотреть границы финансового права, переоценить его понятие, функции и место, которое оно занимает в правовой системе.

Причины подобных "инновационных" наступлений на финансовое право коренятся, на наш взгляд, в том, что их инициаторы оказались во власти доктринальных заблуждений о том, что все, что имеет денежное выражение следует относить к финансовому праву. Подобные рассуждения стали появляться в публикациях по финансовому праву в начале 1990-х годов*(206).

Так, в вышедшем в 1996 году учебнике "Финансовое право" под редакцией О.Н. Горбуновой можно прочитать: "К финансовому праву относятся нормы, регулирующие банковскую деятельность в государстве и вопросы банковского кредита. Это и понятно, так как именно через банковскую систему, во главе которой стоит Центральный банк РФ, аккумулируется и перераспределяется вся реальная физическая масса денег, функционирующая в государстве как по наличному, так и по безналичному расчету"*(207); "Нормами финансового права... регулируются вопросы страхования, значение которого увеличивается в нашем полном катаклизмов мире"*(208); "Поскольку в основе всей этой деятельности лежат деньги и денежное обращение, то к нормам финансового права... относятся также нормы, регулирующие денежное обращение, валютное законодательство, законодательство о расчетах и ценные бумаги, роль которых в условиях рынка резко возрастает"*(209).

В предмет финансового права были включены расчетные правоотношения и все ценные бумаги. Так в учебнике по финансовому праву появилась глава учебника "Расчетные правоотношения", состоящая из следующих параграфов: "Основы расчетных отношений", "Юридическое оформление счетов юридических лиц в банке", "Счета предпринимателей", "Переоформление и закрытие счетов", "Депозит предприятия в банке", "Правила совершения безналичных расчетов", "Бесспорное списание средств со счетов", "Факторинг, лизинг, вексель", "Ответственность банков и предприятий за нарушение расчетной дисциплины". Глава "Ценные бумаги" того же учебника включает параграфы: "Общая характеристика ценных бумаг", "Акции, облигации", "Государственные краткосрочные облигации", "Чек", "Вексель и депозитные сертификаты". Очевидно, что для изучения такого "финансового права" студенту понадобится один-единственный источник - Гражданский кодекс.

Процитируем еще одну сентенцию из этого учебника, которая, на наш взгляд, все расставляет на свои места: "Нет более, если так можно выразиться, рыночной науки, чем предмет и наука финансового права, особенно ее прикладные аспекты"*(210).

Оставив само утверждение на совести его автора, ограничимся лишь одним замечанием: самой "рыночной" наукой, по нашему глубокому убеждению, было, есть и будет право гражданское, но никак не финансовое.

По иронии случилось так, что курс на присоединение к финансовому праву всех "денежно-расчетных отношений" был взят именно в то время, когда в российской правовой науке особо влиятельные позиции занимали цивилисты. Им бы, казалось, и следовало "заступиться" за страховое и банковское право, инвестиционные и лизинговые операции, ценные бумаги и другие разделы, "директивно" включенные тогда в границы "обновленного" финансового права. Однако, к сожалению, этого не произошло, и огромный массив частного права путем "самозахвата" был включен в предмет финансового права.

Обратимся к документу - "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021100 - Юриспруденция. Квалификация - юрист. Регистрационный N 260гум/сп", утвержденный Минобразованием России 27 марта 2000 года. В соответствии с разделом 4 этого документа, в котором определены требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по специальности 021100 - Юриспруденция, основными разделами учебной дисциплины "Финансовое право"*(211) являются: "банковское право", "инвестиционное право", "страховое право", "безналичные расчеты" и т.д.

Негативные последствия такого "санкционированного" изменения границ финансового права сохраняются до сих пор. В вышедшем в 2009 году учебном пособии по финансовому праву, на титульном листе которого размещен гриф Минобрнауки России, три из шести глав особенной части (ровно половина!) посвящены банковскому, страховому и инвестиционному праву соответственно*(212). В качестве иллюстрации, позволяющей понять, что в данном случае речь не идет о финансово-правовых аспектах банковского, страхового или инвестиционного регулирования, а обо всем массиве правовых норм, регулирующих данные сферы отношений, многие из которых имеют частноправовую природу, приведем структуру главы 6 "Инвестиционное право". Она состоит из пяти лекций: лекция 19 "Понятие и виды инвестиций. Инвестиционная политика современной России", лекция 20 "Правовое регулирование инвестиционной деятельности осуществляемой в форме капитальных вложений", лекция 21 "Правовое регулирование иностранных инвестиций в Российской Федерации", лекция 22 "Правовое регулирование инвестиций, осуществляемых в форме концессионных соглашений", лекция 23 "Правовое регулирование лизинга в Российской Федерации". А вот план лекции по правовому регулированию инвестиций, осуществляемых в форме концессионных соглашений: "1. Понятие и объекты концессионных соглашений. 2. Стороны и содержание концессионного соглашения. 3. Порядок заключения, изменения и прекращения концессионного соглашения"*(213).

Наступление современного "финансового права" на позиции гражданского права продолжается по сегодняшний день. В другом учебном пособии, вышедшем в 2011 году, авторы представляют страхование в качестве одного из институтов финансового права, при этом сама глава "Правовые основы страхования" практически полностью воспроизводит структуру соответствующую главу из учебника по гражданскому праву: "1. Понятие страхования. Законодательство в сфере страховой деятельности. 2. Страховые правоотношения. 3. Договор страхования и его условия. 4. Страхование, сострахование, перестрахование"*(214). В главу "Правовые основы денежного обращения и расчетов" включены параграфы "Расчетные правоотношения и банковский счет", "Права и обязанности сторон договора банковского счета", "Порядок списания денежных средств со счета. Расторжение договора банковского счета", "Формы безналичных расчетов", "Обмен электронными документами при безналичных расчетах".

Справедливости ради следует заметить, что "финансовое право третьего поколения" наступает не только на цивилистику. По ходу отхватываются "куски" и от административного права и некоторых других отраслей права. Так, например, в уже упоминавшемся учебном пособии по финансовому праву с грифом Минобрнауки России в систему финансового права включен институт "государственного надзора за деятельностью субъектов страхового дела". Одноименная лекция в этом учебном пособии включает в себя две части: "1. Цели и содержание государственного надзора за деятельностью страхового дела. 2. Полномочия органа страхового надзора в сфере лицензирования страхового дела"*(215).

Читая такие учебные пособия, студенты неизбежно сталкиваются с эффектом "дежа вю": они без труда находят разделы-"клоны", которые они уже изучали в курсах гражданского, административного, международного частного права, и у них возникает справедливый вопрос, а существует ли собственный предмет у финансового права?

Конечно, все приведенные примеры (к сожалению, подобные учебники и учебные пособия не ограничиваются теми, что упомянуты в настоящей статье) можно было бы отнести к числу "недоразумений", "авторской позиции, отличной от общепринятого понимания финансового права", если бы не "официальная" позиция, выраженная в государственных образовательных стандартах*(216) и подтверждаемая министерскими грифами на подобных учебных пособиях.

В последнее время обнаружился еще один способ "модернизации" финансового права и "обновления" его предмета - "комиссионный". О том, как он применяется, можно прочитать, например, в публикациях, посвященных изменениям, которые предлагается внести в действующую номенклатуру научных специальностей*(217). В одной из таких публикаций читаем: "Новой в номенклатуре является специальность 12.00.04 - Финансовое право; налоговое право; бюджетное право; банковское право. Идея о выделении финансового права в самостоятельную специальность в целом юридической общественностью поддержана и не вызвала отторжения. Дискуссия возникла по поводу содержания данной специальности. Высказаны предложения: в специальность 12.00.04 также включить финансовое право; таможенное право; банковское право; финансовый контроль (Российская академия правосудия, Академия ФСИН России, Академия управления МВД России. Между тем Е.Ю. Грачева, зав. каф. финансового права МГЮА, высказала мнение о том, что перечисление наряду с финансовым правом двух ее наиболее крупных подотраслей - бюджетного и налогового права вызывает ряд вопросов и вряд ли является обоснованным. По ее мнению, после слов "финансовое право" вообще можно оставить двоеточие и перечислить все его активно развивающиеся подотрасли и институты, и этот перечень будет велик, а специальность станет необъятной. Рабочая группа остановилась на наиболее часто встречающихся предложениях - это финансовое право; налоговое право; бюджетное право"*(218).

Мы намеренно воспроизвели полностью фрагмент статьи, касающейся места финансового права в номенклатуре научных специальностей. Сформулировав содержание финансового права таким образом: "финансовое право; бюджетное право; налоговое право", рабочая комиссия, с одной стороны, "уберегла" нас от "декретного" присоединения к финансовому праву банковского права*(219), но, с другой стороны, поставило вопрос, на который не сможет ответить ни один учебник по финансовому праву, изданный за последние полвека - что представляет собой предмет финансового права, из которого исключены бюджетное и налоговое право? Возможно, кто-то из членов рабочей комиссии или упомянутая в статье юридической общественность, на мнение которой комиссия опиралась, ответят на этот вопрос, а еще лучше изложат свои представления о новом формате финансового права - без бюджетного и налогового права в монографиях и учебниках, по которым новое поколение аспирантов будет сдавать кандидатский экзамен по специальности 12.00.04 - "Финансовое право; налоговое право; бюджетное право"*(220).

Случай с решением рабочей комиссии по номенклатуре научных специальностей в сфере юриспруденции, в соответствии с которым из системы финансового права были выведены бюджетное и налоговое право, заставляет задуматься, а есть ли, действительно, будущее у такого "финансового права", которое по аналогии с нашим календарем и временем можно было бы назвать "декретным"?

Однако, выбирая из двух зол меньшее, нам представляется, что подобные решения рабочих комиссий об "урезании" предмета финансового права, создают для разработчиков магистерских программ по финансово-правовой тематике все же меньше проблем, чем стремление некоторых коллег присоединить к финансовому праву банковское, страховое, инвестиционное право, правовое регулирование расчетных отношений и рынка ценных бумаг.

Желая быть правильно понятым, автор хотел бы отметить, что у него нет ни малейшего сомнения относительно важности и особой практической востребованности сложных процессов, объективно происходящих на стыке финансового права и смежных с ним отраслей права - гражданского, административного, международного и т.д. Однако изучение комплексных правовых образований, формирующихся на границе финансового и иных отраслей права, применение к исследованию этих процессов междисциплинарных подходов, не может и не должно привести к отрицанию самого финансового права, к констатации факта его преобразования в некое аморфное образование наподобие "экономического права"*(221).

Появление бюджетного кредита не дает основание утверждать, что бюджетное право перестало иметь публично-правовой характер; изучение правовых аспектов налогового планирования не "отменяет" налогового права; исследование национальной платежной системы не ставит под сомнение существование эмиссионного права и т.д. Точно так же, как появление прикладных направлений - биофизики, астрофизики, химической физики и т.д. - не означает "заката" самой физики. Ценность фундаментальных знаний не подлежит сомнению.

Вот почему мы полагаем, что в бакалавриате должен читаться базовый курс, который знакомил бы студентов с основами финансового права и давал бы им представление о правовом регулировании публичных доходов и публичных расходов, составляющих финансовую основу публичной власти и являющихся финансовыми гарантиями реализации конституционных прав и свобод. Что же касается различного рода спецкурсов, производных от финансового права и отражающих правовое регулирование сложных экономических процессов, происходящих в сфере публичных финансов, а также на стыке публичных и частных (в том числе корпоративных) финансов, то они могут составить разнообразные авторские магистерские программы, позволяющие на втором уровне высшего образования познакомить студентов, избравших финансовое право в качестве своей профессиональной специализации, со всеми "тонкостями" избранной отрасли права, наделить их современными научными знаниями и необходимыми профессиональными компетенциями, которые они впоследствии смогут:

- применять на службе в государственных и муниципальных органах, осуществляя правовое обеспечение финансовой деятельности государства и муниципальных образований;

- использовать для оказания консалтинговых и экспертных услуг, юридического сопровождения бизнеса по вопросам взаимодействия публичных и частных финансов, налогообложения, валютного регулирования и т.д.;

- реализовать при проведении юридических и междисциплинарных научных исследований в сфере публичных финансов, финансового права и пограничных с ними областях; внедрять результаты проведенных исследований как фундаментального, так и прикладного характера в практическую деятельность государственных и муниципальных органов, частного бизнеса, а также применять их в педагогическом процессе в высших учебных заведениях.

Содержание магистерской программы по финансовому праву

Особым преимуществом магистратуры, на наш взгляд, является возможность создания на базе состоявшихся научных школ авторских программ. Наличие не одной стандартной магистерской программы по финансовому праву, а сразу нескольких различных программ позволяет максимально учесть преимущества и особенности каждой научной школы, создает атмосферу состязательности, позволяет максимально учесть интересы потенциальных работодателей, а самим студентам дает возможность выбора той из магистерских программ, которая в максимальной степени отвечает его представлению о будущей профессиональной деятельности.

За короткий срок, прошедший со времени перехода российского высшего юридического образования на двухуровневую систему, уже появилось несколько оригинальных магистерских программ по финансовому праву: в Национальном исследовательском университете "Высшая школа экономики" - программа "Финансовое налоговое и таможенное право" (научный руководитель - А.Н. Козырин)*(222), Финансовом университете при Правительстве РФ - "Юрист в сфере публичных и корпоративных финансов" (научный руководитель - Р.Е. Артюхин)*(223),

Российской академии правосудия - "Юрист в сфере бюджетно-финансовой деятельности и налогообложения"*(224) и т.д.

Очевидно, что содержание магистерской программы определяющим образом зависит от ее авторской концепции. При этом любая магистерская программа, включая авторскую, должна соответствовать общим принципам построения.

Магистерская программа отличается в первую очередь комплексным, междисциплинарных характером исследования актуальных проблем современного финансового права. В ее основу должен быть положен такой подход, который позволит показать финансовое право как составную часть публичного права, находящуюся в постоянном взаимодействии с другими элементами системы российского права. Поэтому практически во всех учебных курсах изучаются теоретические и научно-практические проблемы, возникающие на стыке финансового и смежных отраслей как публичного, так и частного права. Процессы конвергенции финансового права и "пограничных" отраслей права четко проявляются, например, на стыке налогового и таможенного права (проблематика правового регулирования таможенных платежей), налогового и природоресурсного права (правовое регулирование природоресурсных платежей). Изучение бюджетного права строится исходя из его тесной связи с проблемами государственного управления и административными реформами (бюджетирование, ориентированное на результат), валютного права - с соответствующей проблематикой гражданского и банковского права и т.д.

Кроме этого, содержание магистерской программы должно характеризоваться сочетанием академической составляющей и практико-ориентированным характером многих спецкурсов.

Обеспечивая востребованность и конкурентоспособность магистерских программ, их разработчики, конечно же, не забудут про спецкурсы, пользующиеся у студентов особым "конъюнктурным" спросом (финансовый контроль, налоговое планирование, налоговые споры, валютный контроль, таможенные платежи и т.п.). Однако при этом следует учитывать, что магистратура должна быть органично вписана в непрерывный образовательный процесс и участвовать в реализации высокой миссии европейского университета. В любой магистерской программе в обязательном порядке должна присутствовать так называемая академическая компонента. И параметры такой компоненты, скорее всего, будут находиться в обратно пропорциональной зависимости от степени ориентированности магистерской программы на конкретные проблемы правоприменения в финансовой сфере.

Академическая составляющая магистерской программы должна быть нацелена, прежде всего, на освоение студентами исторического и сравнительного (компаративного) методов изучения финансово-правовых явлений и представлена соответственно курсами "История финансового права" и "Финансовое право зарубежных стран".

Один из самых сложных вопросов - "поиск меры", установление оптимальной пропорции между академической и практикоориентированной компонентами магистерской программы. Думается, что возможность сделать этот выбор в магистратуре следует предоставить самим студентам.

В этом смысле перспективными, на наш взгляд, являются магистерские программы смешанного типа, объединяющие учебные курсы как академической, так и прикладной направленности. Такие программы позволяют студентам выбрать дисциплины специализации в зависимости от их исследовательских интересов и (или) потребностей будущей профессиональной деятельности и тем самым определить характер собственного индивидуального учебного плана как преимущественно академического или преимущественно прикладного.

Еще один принцип построения магистерской программы состоит в том, что изучение финансового права должно вестись параллельно с исследовательской деятельностью, на которую в магистратуре должно отводиться не менее половины учебного времени. Постигая тонкости финансового права, студент одновременно знакомится с техникой проведения научного исследования, приобретает компетенции и навыки исследовательской работы, которые затем сможет использовать при реализации индивидуальных и коллективных научно-исследовательских проектов, в том числе при подготовке магистерской диссертации. Кроме того, исследовательская составляющая магистерской программы создает необходимые предпосылки для продолжения образования в аспирантуре и тем самым содействует непрерывности образовательного процесса.

Исследовательская компонента важна не только для академических, но и для практикоориентированных магистерских программ. Ценность "готовых знаний", передаваемых от профессора к студенту, сегодня уже не так велика, как прежде, особенно в финансовом праве, для которого характерна нестабильность и стремительная "обновляемость" нормативно-правовой базы, особое значение судебной и административной практики при регулировании финансовых отношений.

Вот почему ни один из существующих учебников по финансовому праву не в состоянии точно и в полной мере отразить состояние нормативно-правовой базы и правоприменительной практики, относящихся к сфере публичных финансов. Учебная литература просто не поспевает за быстро меняющимся финансовым законодательством, формированием правовых позиций судов по налоговым и бюджетных спорам. Поэтому выпускнику сразу же по окончании магистратуры придется самому заниматься "производством новых знаний", постоянно проводить самостоятельные "мини-исследования", анализируя изменения в действующем законодательстве, новую судебно-арбитражную практику, разъяснения финансовых, налоговых и таможенных органов и т.п.

Основной формой организации исследовательской работы в магистратуре является научно-исследовательский семинар, призванный решить одновременно три задачи:

1) ориентационную - помочь студентам выявить наиболее актуальные и перспективные направления научных исследований по финансовому праву, определиться с выбором тем курсовой работы и магистерской диссертации, а также тематики исследовательской деятельности на долгосрочную перспективу (кандидатская диссертация, самостоятельное монографическое исследование и т.д.);

2) методологическую - познакомить студентов с основами академической работы, методикой организации и проведения исследований в области финансового права, требованиями к написанию и оформлению научных работ различных форматов, основными приемами формирования эмпирической и информационной базы исследования, содействовать привитию у них навыков научной дискуссии и презентации исследовательских результатов;

3) организационную - стать площадкой для обсуждения научных замыслов, проектов и уже готовых исследовательских работ студентов, первичной апробации результатов исследовательской деятельности, коллективной творческой лабораторией для подготовки результатов исследовательской деятельности к публикации.

То, как основные принципы построения магистерских программ отражаются в конкретных учебных планах, проиллюстрируем на примере магистерской программы "Финансовое, налоговое и таможенное право", открытой в Высшей школе экономики в конце 2009 года. Оригинальность и новизна подхода к изучению актуальных проблем финансово-правового регулирования отражены в самом названии программы. Необходимость обособления налогового права обусловлена, на наш взгляд, во-первых, расширением предмета налогового права, в который включаются теперь многочисленные "стыковые" темы: на границе с частным правом - налоговое планирование, с процессуальными отраслями права - налоговые споры, с уголовным правом - налоговые преступления, с административным правом - налоговое администрирование. Во-вторых, это связано со стремительным разрастанием нормативной базы, административной и судебной практики по налогообложению, сделавшим практически невозможным профессиональное изучение налогового права в рамках общего курса финансового права.

Современная практика налогового консультирования и налогового сопровождения бизнеса требует детальной специализации налоговых знаний. Едва ли "универсальный" налоговый консультант возьмется за работу, например, с налогом на добычу полезных ископаемых или таможенными платежами. В этом случае обращаются, как правило, к специализированным консультантам.

Новизна преподавания налогового права, впервые нашедшая свое отражение в магистерской программе "Финансовое, налоговое и таможенное право" Высшей школы экономики, состоит также в одновременном, параллельном изучении налогового и таможенного права. Такой подход представляет собой на деле один из оптимальных способов изучения российского налогового права и налоговой системы в части косвенных налогов.

Правовой режим косвенных налогов (НДС и акцизов), которые взимаются с ввозимых товаров, невозможно изучить без основательных знаний в области таможенного права и прежде всего таких его разделов, как таможенные платежи, таможенная стоимость, таможенные процедуры.

Взаимосвязь налогового и таможенного регулирования в Российской Федерации очевидна: в форме таможенных платежей в федеральный бюджет поступает свыше трети всех его доходов. Кроме того, таможенная проблематика близка не только к налоговому праву, но и к другим разделам финансового права - бюджетному и валютному праву (например, в связи с осуществлением таможенными органами полномочий агентов валютного контроля, администраторов таможенных доходов федерального бюджета и т.д.). А тот факт, что подготовка налоговых и таможенных консультантов предполагает изучение большого количества общих учебных курсов (примерно 60-70% общего объема всех учебных дисциплин), делает объединение налогового и таможенного направлений в рамках магистратуры по финансовому праву одной из оптимальных форм организации профессионального образования.

Создание таможенного подраздела магистерской программы в полной мере соответствует тому значению, которое внешняя торговля имеет для российской экономики и которое характеризуется стабильно высокой долей внешнеторговых контрактов в общем объеме договорных отношений на российском рынке, а также учитывает знаковые события последних лет - создание Таможенного союза ЕврАзЭС и вхождение России во Всемирную торговую организацию.

В качестве еще одной особенности обучения в магистратуре следует упомянуть значительные права, которыми студенты наделяются для создания собственной уникальной финансово-правовой специализации. Они сами формируют свои индивидуальные учебные планы. Учебным планом предусмотрено всего лишь три обязательные учебные дисциплины для каждого года обучения: на первом курсе - "Бюджетное право России", "Налоговое право России" и "Таможенное право"*(225) и на втором - "История финансового права", "Финансовое право зарубежных стран" и "Современные проблемы юридической науки". Остальные курсы студенты выбирают самостоятельно. Из числа спецкурсов по выбору, предлагаемых кафедрой финансового права, студент может сформировать для себя одну из двух специализаций:

1) налоговое право и налоговое консультирование: спецкурсы "Налоговые споры", "Международное налоговое право";

2) таможенное право и таможенное консультирование: спецкурсы "Валютное право", "Международное таможенное право".

В вариативную часть своего индивидуального учебного плана студент может включить также спецкурсы, которые читаются на других магистерских программах, в том числе открытых и не по направлению "юриспруденция". Руководитель магистерской программы готовит для студентов перечень рекомендуемых спецкурсов, однако последнее слово в выборе таких спецкурсов остается за самим студентом, который "дописывает" свою персональную образовательную траекторию в магистратуре исходя из представлений о будущей профессиональной деятельности, своих научно-исследовательских и познавательных интересов.

Таким образом, специфика преподавания финансового права в магистратуре состоит в том, что освоение догматики финансового права, истории финансово-правовых учений и современных доктрин должно сочетаться с практико-ориентированным подходом при изучении моделей правового регулирования бюджетных, налоговых, эмиссионных, валютных и иных отношений, возникающих в сфере публичных финансов. Такой подход, предполагающий активное использование знаний правовой и экономической науки, проведение междисциплинарных исследований, анализ современных тенденций судебной и иной правоприменительной практики, позволит выйти за пределы сформировавшейся в последнее время в российском юридическом образовании "сверхзадачи" финансового права - научить студента содержанию основных предписаний Бюджетного и Налогового кодексов РФ, важнейших законодательных и подзаконных актов в сфере публичных финансов. Именно на магистратуру мы вправе возложить задачу по подготовке высококлассных специалистов по финансовому праву, которые умели бы не только оперировать статьями и параграфами правовых актов, но и, используя современные научные знания, могли бы самостоятельно анализировать различные ситуации, складывающиеся в процессе правового регулирования финансовых отношений, грамотно строить отношения с финансовой, налоговой и таможенной администрацией, планировать финансовые обязательства перед государством, оптимизировать налоговую нагрузку бизнеса, осуществлять защиту прав и законных интересов налогоплательщика.

Магистерская программа, фокусируя внимание на наиболее сложных проблемах применения финансового права, позволяет в максимальной степени использовать преимущества научной школы, на базе которой она открыта, дает магистранту ценные знания и компетенции, которыми он сможет воспользоваться на поприще практикующего специалиста по финансовому праву, а также навыки проведения самостоятельного исследования, столь необходимые не только тем, кто планирует связать свое будущее с академической карьерой, но и всем без исключения практикующим юристам, которым рано или поздно придется самим исследовать не "изучавшиеся в магистратуре" новые реалии финансового права.

А.Н. Козырин,

доктор юридических наук, профессор,

заведующий кафедрой финансового права

Национального исследовательского университета

"Высшая школа экономики"

§ 4. Один шаг - от конфликта до примирения

"Самое трудное в споре - не только защищать

свою точку зрения, сколько иметь

о ней четкое представление".

Андре Моруа (1885-1967),

историк, писатель

Наша жизнь, как и жизнь всего человечества, не может существовать без конфликта. Будь это конфликт интересов, жизненная позиция, семейные ссоры, споры о разделе нажитого имущества супругами, вопросы оплаты труда или дисциплины в трудовом коллективе, "скрытые конфликты".

Избежать конфликтов и их последствий невозможно, поэтому в обществе возникла необходимость в новых путях их прогнозирования и дальнейшего пути разрешения. С 1 января 2011 года в гражданском судопроизводстве со вступлением в силу Федерального закона Российской Федерации от 27 июля 2010 г. N 193-ФЗ "Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)" появился новый внесудебный способ создания правовых условий для применения сторон.

Конфликту всегда предшествует спорная ситуация, когда при определенных условиях нарушается баланс интересов участников взаимодействия. Но даже и она не всегда может привести к конфликту, необходимо внешнее воздействие, инцидент. Это воздействие начинает активизировать одну из сторон, которая вольно или невольно задевает интересы другой стороны. Инцидентом или поводом могут выступать как действия самих участников спора, так и действия третьей стороны.

Сам конфликт состоит из составных частей: взаимодействие участников, их взаимозависимость и целевой конфликт. Следует отличать разрешение конфликта, которое представляет собой поиск способов устранения противоречий между сторонами от управления конфликта. Управление конфликтом начинается с изучения потребностей противоположной стороны, их состояния, готовности договариваться, отношений друг к другу.

Зависимость людей друг от друга, которые находятся в определенных отношениях в получении информации, работы, благ, денег, власти, влияния могут формировать у них разные цели и задачи.

Люди, вовлеченные в конфликт, чаще имеют склонность и привычку его разрешения силовыми методами с привлечением сотрудников силовых структур, и как конечный вариант, обращение в суд. Стороны могут понимать, что они сами не в состоянии прийти к компромиссному решению, когда их претензии основаны больше на чувстве личной неприязни к партнеру и ищут альтернативные пути урегулирования ситуации. По данным исследований примерно 40% конфликтов разрешаются посредством прямых переговоров и мировых соглашений, столько же - посредством арбитражного суда; 15-18% разрешаются посредством силовых методов и "разборок". Что касается предпочтений предпринимателей, то из всех возможных способов регулирования конфликтов они отдают предпочтение неформальным способам. Далее идут формально-правовые способы и лишь в исключительных случаях - силовые*(226).

С помощью процедуры медиации можно урегулировать как гражданско-правовые споры, связанных с предпринимательской и иной экономической деятельностью, так и споры, возникающие из семейных и трудовых правоотношений. Как правило, из правонарушителей более 90 процентов соглашаются на медиацию, из пострадавших - примерно половина*(227).

Добровольное взаимное согласию обеих сторон является основанием для проведения медиации, которая может проводиться как в досудебном порядке (т.е. до обращения в суд или третейский суд), так и после начала судебного или третейского разбирательства на любой стадии до принятия решения по спору соответствующим судом.

Соглашение сторон спора заключается в письменной форме. При заключении договора в нем можно указать на наличие в нем медиативной оговорки, что при возникновении спора по договору, стороны обязуются не обращаться сразу в суд, а урегулировать его с применением процедуры медиации. Результатом проведения процедуры медиации может быть подписание медиативного соглашения, в котором стороны спора договариваются об обязательствах, условиях и сроках их выполнения.

Медиативное соглашение представляет собой не судебное решение, а гражданско-правовую сделку и соответственно выполнение его условий осуществляется на принципах добровольности и добросовестности всех участников соглашения.

Ответственность, которую берут на себя медиаторы, является по своей природе в первую очередь социальной, так как основана на различных социальных условиях и в данной процедуре может быть сформирована новая действительность*(228). Медиатор, являясь лицом нейтральным, ответственен за сам процесс. Во-вторых, в медиации нет понятия "ответственность сторон", есть ответственность только медиатора. Главная задача медиатора состоит в согласии обоих сторон идти на примирение, поиск единственно-верного варианта из десятков возможных для конфликтующих сторон. Конечно, здесь для медиатора должна страховка или гарантия его профессиональной деятельности, чтобы избежать ситуации возможной теоретической ответственности за причиненный ущерб и недопонимание понятия медиации.

Принципиальное отличие медиации от других способов урегулирования споров состоит в отсутствии у медиатора, как третьей стороны, полномочий и права по вынесению решения по данному спору. Итогом процедуры медиации должно быть достижение решения, которое удовлетворяет потребности, и отвечают интересам сторон. И как возможное достижение, сохранение добрых отношений и дальнейшее деловое сотрудничество сторон.

Форму ведения переговоров медиатор подбирает исходя из запроса своих клиентов, ситуации и в зависимости к какой профессиональной области относится конфликт, также стадии развития конфликтной ситуации.

С помощью медиации разрешаются конфликты между участниками семейных отношений. Возьмем, к примеру, развод. Супруги к моменту окончательного разрыва отношений прошли длинный путь, у каждого он свой, и у каждого - достаточно негативный. Проблем, связанных с расставанием много, это возможный спор о разделе имущества, о воспитании и дальнейшем содержании детей, месте их проживании и других сопутствующих этому процессу процедур. С каких шагов следует начать процедуру примирения, когда за эмоциональной стороной конфликта супруги не хотят слышать друг друга. Первое, что можно сделать, найти возможность привлечь к процессу третью, независимую сторону - медиатора.

Процедура медиации начинается со дня заключения сторонами соглашения о проведении процедуры медиации согласно п. 4 статьи 7 указанного Закона.

Именно в этот момент появление третьего незаинтересованного участника, кандидатура которого устраивает обе стороны, становится необходимым благоприятным условием для дальнейшего выяснение позиции сторон, например, в отношении недвижимого имущества, порядка пользования им без передачи в собственность в период создания более благоприятных условий для любой из сторон.

Следующим этапом будут встречи медиатора с каждой из сторон для понимания интересов и запросов, анализа фактов и выявления существующих проблем. Работа медиатора на данном этапе будет состоять из процедур, результатом которых будет не только реальная правовая позиция каждой из сторон, но и реальный их интерес. Чаще всего именно реальный интерес стороны боятся озвучивать, поэтому сама процедура медиации носит строго конфиденциальный характер и любая информация не может быть разглашена или служить в качестве доказательства.

Поиск альтернативных путей разрешения ситуации и принятие решения и есть ключевой и главный этап процедуры медиации. На этом этапе каждый из участников высказывая свою позицию, должен услышать своего оппонента и быть готовым к определенным уступкам без давления и принуждения. Заключительным этапом процесса медиации является составление соглашения, к которому пришли стороны в ходе переговоров. Здесь медиатор помогает изложить решения, которые стороны договорились соблюдать, по конкретным текущим ситуациям и варианты возможного поведения, если необходимо, в будущем, на основе добровольности и добросовестности. Подводя итог вышесказанному, позволю закончить статью часто цитированными словами Авраама Линкольна: "Избегайте судиться. Убедите вашего соперника прийти к компромиссу. Обратите его внимание на то, что номинальная победа в суде - это часто реальное поражение в расходах и трате времени".

О.В. Петровская,

заместитель декана юридического факультета

Финансового университета при Правительстве Российской Федерации

§ 5. О преподавании предпринимательского (хозяйственного) права в современных условиях

Введение

Особенности изучения гражданского и предпринимательского права в 2011-2012 учебном году определяются следующими обстоятельствами. Во-первых, прошло двадцать лет реформ, итог реформ - разруха, но внятного анализа их результатов нет.

Поэтому автор, профессор ряда ведущих высших учебных заведений Москвы, ожидал в конце августа - начале сентября 2011 года обсуждения научным и образовательным сообществом итогов развития страны за период капиталистического двадцатилетия (прежде всего - мировоззренческой матрицы), которое привело к столь печальным результатам. Не дождавшись начала обсуждения, принялся за написание настоящего доклада*(229). Это, во-вторых.

А третье обстоятельство - это перманентное реформирование системы подготовки научных кадров, а также разработка проекта паспорта новой научной специальности - 12.00.07 Предпринимательское право. Корпоративное право. Энергетическое право. Заметки об особенностях изучения гражданского и предпринимательского права в 2011-2012 учебном году опираются на традиции, заложенные профессором МГУ А.Г. Быковым, писавшим о том, что отнюдь не считает себя вправе быть критиком и тем более поучать, уважая труд своих коллег*(230).

Статья состоит из двух частей: в части первой анализируется состояние российского обществоведения, во второй части рассматриваются причины кризиса российского правоведения и основные направления совершенствования предпринимательского законодательства в условиях разработки новой правовой доктрины постреформенной модели хозяйствования.

Часть первая.

О необходимости дегорбачевизации и деельцинизации национального обществоведения

1.1. Итоги 20-летнего реформирования страны. Основные черты "реформированного" народного хозяйства Российской Федерации (по материалам, опубликованным в журнале "Однако" N 31-32 2011 года)*(231):

Таблица 1. Экономические "достижения" пореформенной России: положение в период, предшествующий мировому кризису

1990 2007 Индикаторы состояния реального сектора экономики РФ Объем железнодорожной перевозок, млн. т 2140 1345 Численность работающих в промышленное, % (1090 = 100) 100 55 В т.ч. в легкой промышленности, % (1990 = 100) 100 22 Объем промышленного производства, % (1990 = 100) 100 77 Добыча нефти, млн. т 516 491 Переработка нефти, млн. т 298 229 Добыча природного газа, млрд. куб. м 641 651 Потребление нефти и нефтепродуктов, млн. т около 200 124 Производство стали, млн. т 90 72 Потребление стали, млн. т около 100 44-15 Производство изделий из железобетона, млн. т 79 29 Объем капиталовложений в основные фонды, % (1990 = 100) 100 60 Посевные площади, млн. га 118 75 Расход кормов в животноводстве в пересчете на кормовые единицы, млн. т 226 97 Производство мяса в убойном весе, млн. т 9,4 5,7 Производство молока, млн. т 56 32 Индикаторы снижения способности промышленности РФ производить средне- и высокотехнологичную продукции Численность работающих в машиностроении, (1990 = 100) 100 33 Численность работающих в приборостроении, % (1990 = 100) 100 23** Мощности по производству подшипников, млн. ед. более 800 298 Производство подшипников, млн. ед. 784 122 Мощности по производству металлорежущих станков, тыс. ед. 98* 36 Производство металлорежущих станков, тыс. ед. 74 5,1 Мощности по производству кузнечно-прессового оборудования (КПО), тыс. ед. 37* 6 Производство КПО, тыс. ед. 27 2,7 Производство химических волокон и нитей, тыс. т 674 148 Индикаторы неблагоприятных сдвигов в условиях воспроизводства основной части населения РФ Численность населения на конец года, млн. чел. 147,9 142 Производство хлеба и хлебобулочных изделий, млн. т 18,2 7,8 Потребление населением мяса и мясопродуктов, млн. т 11,1 8,7 Потребление населением молока и молокопродуктов, млн. т 57,2 34,7 * - Данные на 1985 г.

* - Данные на 2044 г.

Источники: Российский статистический ежегодник, М.: 2000, 2006, 2009; Россия в цифрам. М.: 2009: Промышленность России, М.: 2002: 2005,2009

1) В основу реформирования экономики России с самого начала был положен тот посыл, что существует один-единственный тип подлинно рыночной экономики, который и должен быть незамедлительно в авральном порядке, воспроизведен в российских условиях, а именно - тип высокоприватизированного и высоколиберализованного открытого рыночного хозяйства. Соответственно, какие либо меры для согласования режимов работы российского и мирового рынков не должны предприниматься.

2) Прежде всего, имеет смысл вспомнить, что потребность в "рынофикации" экономики в свое время мотивировалась именно необходимостью ликвидировать технологическое отставание СССР - России от развитых стран. Считалось, что "рынок" сделает это автоматически. Не сделал. Более того, если в 1990 году Россия была способна производить в значительных объемах высокотехнологичное оборудование, то в настоящее время она утратила эту способность. Утрачено и огромное количество технологий. Реформы, по идее, должны были повысить эффективность российской экономики. Произошло же обратное. В реальном секторе она, несомненно, сильно понизилась.

3) Экономика России расщепилась на экономику внешнего рынка и экономику внутреннего рынка. Обнаружилась еще одна прискорбная закономерность: чем выше уровень приватизации отрасли или чем раньше отрасль вышла из-под государственной опеки, тем хуже обстоят в ней дела. Характерна в этом отношении ситуация в нефтедобывающей и газодобывающей промышленности. Первая из этих отраслей довольно рано была в основном приватизирована.

Вторая же, как известно, все еще работает под государственным контролем. В 2001 году, несмотря на то, что цены на нефть после 1999 года стали быстро расти, было добыто всего лишь 348 млн. тонн нефти против 516 млн. тонн в 1990 году, а газа - 581 млрд. кубометров против 641 млрд. кубометров. Падение производства в первом случае - 33%, во втором - 9%. А согласно легенде о пользе приватизации, дело должно было бы обстоять наоборот. В дальнейшем нефтедобывающая промышленность всего лишь подтянулась к уровню 1990 года, но и то исключительно благодаря действию фактора запредельного роста мировых цен.

1.2. Роль доктрины "Вашингтонского консенсуса". Состояние российского обществоведения определяется той ролью, которую играет доктрина "Вашингтонского консенсуса". Речь идет о разработанной в среде международных финансовых организаций и американского экономического истеблишмента доктрине "Вашингтонского консенсуса". Идеология "Вашингтонского консенсуса" отличается некоторым упрощением задач экономической политики и сведением её к трём постулатам: либерализация, приватизация и стабилизация через жёсткое формальное планирование денежной массы*(232).

Под давлением МВФ и западных кредиторов в последние два десятилетия эта модель управления была навязана и России*(233). Эта модель лежит в основе проведения либеральных реформ - административной, военной, пенсионной, медицинской, образовательной и др.

В российском обществе сформировались две системы мировоззрения. Одна из них базируется на либеральных ценностях (представлена именами учёных Н. Злобина, С. Караганова, Ю. Пивоварова, Я. Кузьминова, В. May, Е. Ясина и др.). Говоря об учёных-либералах нужно помнить методологический подход В.И. Ленина писавшего: "Ни одному из этих профессоров, способных давать самые ценные работы в специальных областях химии, истории, физики, нельзя верить ни в едином слове, раз речь заходит о философии. Почему? По той же причине, по которой ни единому профессору политической экономии, способному давать самые ценные работы в области фактических, специальных исследований, нельзя верить ни в одном, раз речь заходит об общей теории политической экономии. Ибо эта последняя - такая же партийная наука в современном обществе, как и гносеология. В общем и в целом профессора - экономисты не что иное, как учёные приказчики класса капиталистов, и профессора философии - учёные приказчики теологов"*(234).

Другая система мировоззрения базируется на традиционных для России духовно-нравственных ценностях (представлена именами ученых-обществоведов Л. Абалкина, О. Богомолова, С. Глазьева, С. Гончарука, А. Зиновьева, А. Панарина, С. Кара-Мурзы, С. Кургиняна, Д. Львова, Н. Петракова, В. Соловей и др.).

1.3. Роль российской "элиты" в обществе. Попытка постсоветской элиты воспроизвести на российской почве американскую социальную модель завершилась неудачей. Одновременно с распадом страны произошла и смена общественного строя.

Переставший работать в условиях кризиса социализм сменил капитализм с диким, малопривлекательным лицом. Сегодня эти рыночные реформы также воспринимаются с глубоким "минусом". Менялись власти, официальная риторика, настроение людей, однако во многом и сегодня, несмотря на прошедшие годы, экономика и политика остаются "заложниками" процессов, начатых двадцать лет назад. Наша страна потеряла общество. Маргинализация, атомизация и пауперизация - это результат экономической и социальной политики государства, а значит, власти.

Вот характерные признаки российской "элиты".

1) Отличительная черта представителей нового русского капитализма - их антипатриотичность, не угасающая, а, наоборот, всё более возрастающая. Это особенно, досадно, потому как после краха СССР именно крупный бизнес должен был представлять Россию на подиуме западного капитализма, для которого патриотизм - будь то Америка, Англия, Франция, Германия, не важно - есть одна из главных составляющих их имиджа, а значит, успеха.

2) Возобладал культ денег, который породил алчность, жестокость и напрочь перечеркнул такое понятие, как мораль. Разграбление государства, случившееся в 90-х, породило клан собственников, получивших свой безмерный капитал неправедным путём. Это было началом. На политическую сцену взошёл совершенно иной генотип человека, не гнушающегося обогащаться любой ценой: обманом государства, ограблением его, убийствами. Развитие первой фазы капитализма в России прошло под девизом: "Всё, что не запрещено, разрешено".

3) Российский капитализм образца начала 90-х заявил, себя на Западе в образе "новых русских". В своём подавляющем большинстве это был криминальный капитал, легализовавшийся благодаря демократическим преобразованиям, случившимся в России. И имидж этого бандитского капитализма был соответствующим, но именно он был спроецирован Западом на имидж России в целом.

4) Российская Федерация - это государство, как считает А. Дугин (и с ним следует согласиться), созданное подлецами. Они не тушили пожар, не спасали из-под обломков раненых, не организовывали пункты раздачи пищи для бездомных и погорельцев. Они тащили к себе всё, что плохо лежало. Это называлось "демократическими реформами" (сегодня - "модернизацией"), В этом их вина*(235).

5) Неолиберальные "экономисты", плотно обсевшие В. Путина и Д. Медведева (как раньше - Б. Ельцина), по мнению футуролога М. Калашникова напоминают полпотовцев наоборот. В 1977 году в Кампучии-Камбодже пришли к власти ультракоммунисты Пол Пота (красные кхмеры), от которых в СССР схватились за голову. Красные кхмеры отменили деньги, переселили всех горожан в деревни, перебили треть населения страны и устроили самую маразматическую казарму. Нынешние "расейские" рыночники, пишет М. Калашников - это полпотовцы капитализма, которые "рыночнее" европейцев и американцев. Ибо на Западе есть промышленная политика, а после 2008 года там все больше отказываются от неолиберально-монетарных бредней*(236).

7) Как показал опрос, проведённый Институтом социологии РАН, о чём недавно написала пресса, 52 процента граждан России готовы навсегда покинуть Россию и 50 процентов молодых людей допризывного возраста не понимают, за что и почему они должны защищать "эту" страну. Эту... Данное местоимение не оговорка, именно так называет страну опрошенная молодёжь, так ответили студенты не только платных вузов, опрос был общим"*(237).

1.4. Какое общество создано в результате "реформ"? Для анализа общества созданного в результате реформирования, методологическое значение имеет формационный подход, использующий следующие научные категории: социально-экономическая формация (феодализм, капитализм, социализм и т.д.), общественно-экономический уклад, система хозяйства и т.д.

Социолог Владимир Шляпентох, выходец из СССР, ныне работающий в США, опубликовал книгу "Современная Россия как феодальное общество", в которой показывает проявления феодальных отношений в разных сферах жизни в России. Книга даёт достаточно полную и убедительную картину того, что общество, созданное "реформаторами" за двадцать лет, получило название "феодальный капитализм", или неофеодализм*(238).

Углубляющийся социальный регресс России, трудности переходного периода. Просто это был переход не к лучшему - к цивилизованному капитализму и политической демократии, как нам его представляли, а к худшему - социальному варварству, массовой нищете и бедности, культурной и антропологической деградации.

1.5. Утрата обществоведения. Один из мощных факторов, не выпускающих нас из кризиса, - практически полная утрата Россией ее обществоведения. Сложное общество, погрузившееся в кризис неизученной природы, оказалось без обеспечения связным и упорядоченным знанием научного типа. При этом с арены сошло поколение стариков, обладавших запасом неявного знания, данного опытом. Это положение само по себе есть культурная катастрофа для городской индустриальной страны. Она имеет и множество катастрофических следствий во всех срезах общества*(239).

Основные черты либерального обществоведения: примитивизация науки*(240), антисоветизм, антикоммунизм, русофообия, мифологизация знания.

В среде обществоведов, которые разрабатывали доктрину реформ, методологическим принципом стала безответственность. Это сказывается самым страшным образом. Цель реформы была открыто, провозглашена как слом советской хозяйственной системы и создание необратимости.

Одна из важных причин системного кризиса - слабое развитие, или даже отсутствие рациональной (прагматической, научной) компоненты обществоведения, преобладание в нём идеологического пафоса*(241).

Как сообщалось в Российской газете от 28 мая 2003 г., на очередном заседании Президиума РАН председатель Комиссии по борьбе с лженаукой, академик Эдуард Кругляков заявил, что "лженаука проникла во многие органы государственной власти". По мнению академика, ее следы, в частности, наблюдаются в Минобороны, МЧС, МВД, Государственной Думе.

"Честно говоря, - пишет академик Эдуард Кругляков, - Я уже мало чему удивляюсь после того, как один очень высокопоставленный чиновник возмущался - по какому праву Комиссия РАН по борьбе с лженаукой решает, что есть наука, а что - лженаука, и даже сказал по поводу комиссии: "Это мракобесие какое-то!"*(242).

1.6. Смена теоретической парадигмы. На смену либеральному обществознанию приходит национально ориентированное рациональное обществоведение - это Русская доктрина*(243), принятая XI Всемирным Русским Народным Собором (ВРНС) 5-7 марта 2007 года*(244).

Необходимо обратить внимание на следующие три книги, образующие альтернативное либеральному фундаментализму - национальное обществоведение.

Первая книга - работа Сергея Кара-Мурзы "Кризисное обществоведение". Часть первая. Это курс лекций, прочитанных как введение в кризисное обществоведение, точнее, в прикладной анализ проблем, возникших в ходе кризиса государства и общества постсоветской России. Книга поднимает следующие проблемы: 1) один из важных факторов краха СССР и глубокого кризиса России - слабость рационального (прагматического, научного) обществоведения. Советское обществоведение методологически ближе к натурфилософии, чем к науке. Оно не смогло предвидеть катастрофического системного кризиса конца XX века; 2) ядро знания об индустриальном обществе должно быть рациональным, научного типа - традиционное знание недостаточно; 3) постсоветское обществоведение, испытавшее травму, находится в еще худшем состоянии, уже не претендуя на объяснение реальности; 4) Профессиональные сообщества распались; 5) создание нового отечественного обществоведения - императив для России; 6) кризис как особый тип бытия требует обновления индикаторов, моделей, критериев*(245).

Вторая книга - "Неэкономические грани экономики: непознанное взаимовлияние"*(246). Это второй том книги Института экономики РАН и Института экономических стратегий "Экономики и общественная среда". На обложке одного из номеров журнал "Экономист", пишет О.Т. Богомолов, помещено изображение тома "Современной экономической теории", а ниже надпись крупным шрифтом: "Что в ней ошибочно и как кризис меняет её". В этом номере утверждается, что макроэкономика, изучающая экономику страны в целом, и такие общие процессы и явления, как инфляция, безработица, экономический рост, "подлежат сегодня "оправданному и серьёзному пересмотру". Прочесть на страницах этого либерального журнала подобные слова - настоящая сенсация, которую некоторое время назад трудно было даже представить. Взаимосвязь и взаимовлияние различных сфер единого общественного организма до сих пор недостаточно изучены, пишет О. Богомолов и потому недооцениваются. Стремлением по возможности восполнить этот пробел объясняются проводимые в рамках Российской академии наук междисциплинарные исследования взаимосвязи экономики и общественной среды. Такое масштабное междисциплинарное исследование представляет новое направление в познании экономических реалий и возможностей, позволяет точнее намечать стратегические приоритеты. При этом авторский коллектив сделал особый акцент на анализе именно духовных и гуманитарных предпосылок возрождения России.

Основные идеи работы, формирующие новую парадигму развития, заключаются в следующим. 1) Глобальный кризис выявил пороки современного капитализма, скроенного по канонам неолиберальной идеологии. Они со всей очевидностью вскрылись не только в сфере финансов, денежно-кредитного и валютного оборотов, не только в производстве и торговле, но и в функционировании западной демократии. Всё больше накапливается симптомов духовно-нравственного кризиса этого общества. Это даёт повод усомниться в адекватности вызовам XXI века господствующей на Западе идеологии и политической практики. Зреет понимание необходимости перехода к новой модели развития общества и его экономики.

2) В центре предстоящего переосмысления, несомненно, находится вопрос о роли государства. Проводники рыночных реформ призывали к уходу государства из экономики и не терпели никаких контраргументов. Самый действенный рычаг преобразований - государственный механизм управления и соблюдения порядка - оказался у нас разлаженным, недостаточно компетентным. Он разъеден коррупцией, лишён иммунной системы, очищающей от пороков и страхующей от грубых ошибок в политике. Необходимость его оздоровления и укрепления очевидна. Тем более что частный бизнес в своём большинстве скомпрометировал себя ненасытной жаждой наживы, социальной безответственностью, аморальностью, пренебрежением национальными интересами и законопорядком.

3) То, что наше государство неадекватно вызовам постиндустриальной эпохи, подтверждают достаточно убедительные факты. Конституционное определение России как социального государства остаётся неясным, а соображения науки на этот счёт не находят официального закрепления. Население лишено важнейшего ориентира - люди не понимают, к какому общественному устройству страна придёт в результате проводимых реформ и что это даст народу. Отсутствие ясной перспективы, веры в будущее не может не сказываться на духовном климате в стране и настроениях людей.

На современное государство (не только у нас, но и на Западе) ложатся ответственные функции предотвращения и преодоления провалов рыночных механизмов как в денежно-финансовой сфере, что сегодня всем очевидно, так и в других областях.

4) Необходимо предотвратить последствия опасного имущественного расслоения населения, борьбы с инфляцией и высокой безработицей. Показателен в этом отношении доклад Международного валютного фонда "Мировой социально-экономический обзор. Переоснащение мирового развития". В нём говорится: "Главный урок посткоммунистической трансформации определённо заключается в том, что государственные институты имеют критическую важность. Рынок без сильного государства приводит к замене безответственной государственной власти нерегулируемым частным обогащением, ведущим к экономическому и социальному упадку".

5) Мировая практика свидетельствует о возрастающем участии государства в перераспределении создаваемого дохода. За минувшее столетие доля государственного бюджета в распределении ВВП возросла в большинстве развитых стран мира с 10-20 процентов до 50 и более.

Третья книга - "Как я предсказал кризис. Экстренный курс подготовки к будущим потрясениям" Нуриэля Рубини и Стивена Мима*(247).

То, что Рубини сегодня говорит, весьма показательно. Во-первых, автор чётко констатирует, что именно либерально-монетаристская парадигма, последние тридцать лет господствующая в глобальной экономике и политике, сегодня привела Федеральную резервную систему и Белый Дом в безвыходный тупик наподобие шахматного цугцванга, когда любой следующий ход только ухудшает положение.

Во-вторых, Рубини указывает на то, что Евросоюз также попал в свою "ловушку-22" с непомерными социальными и бюрократическими расходами практически всех членов ЕС, за исключением разве что Германии и блока скандинавских стран. Ситуацию ухудшает неплатежеспособность ведущих европейских банков, спад производства и демографические проблемы.

Наконец, в-третьих, Рубини делает вывод о том, куда пойдёт мировое развитие дальше. И это выглядит невероятным для либерального экономиста, поскольку "необходимость отхода как от присущей англоязычным странам модели невмешательства государства в экономику и рейганомики, ... так и от модели государства всеобщего благосостояния на основе дефицита" означает ни много ни мало переход Запада и США фактически на "китайскую модель" управляемого государством рынка.

Часть вторая.

Кризисное состояние российского правоведения

2.1. Кризис общетеоретических положений о государстве и праве. Отечественная юридическая наука начала XXI века стала заложницей либерального фундаментализма в политике. Кризис юридической науки начался в середине 80 г. XX века с отказа от формационного подхода в определении сущности государства и права*(248).

Мировоззренческую основу современного правоведения составляют идеи и взгляды, основанные на либеральном фундаментализме (доктрины гражданского общества, плюралистической демократии, общества потребления и социального дарвинизма; фактически политической философией правящего класса стала идеология периферийного капитализма). Эффективность любой национальной доктрины развития определяется совместимостью института экономики с реальными природными и культурными условиями страны. Попытки механического копирования форм, развившихся в совершенно иной культурной среде, не могли дать хорошего результата.

А двадцатилетняя практика государственного строительства показала несостоятельность и дискредитацию основных политических идей и институтов, закрепленных в Конституции Россию. Это, во-первых институт буржуазного парламентаризма; во-вторых; теория разделения властей в "рассейской" трактовке образца 1993 года; в-третьих - институт "ответственного правительства", в-четвертых институт "независимого правосудия" и наконец, в-пятых институт местного самоуправления. Несостоятельность основных политических идей и институтов, закрепленных в Конституции России предполагает необходимость смены либерального социально-экономического курса, и неизбежно ведет к смене обанкротившегося политического режима 1993 года с имитационной демократией и олигархическим, криминально-сырьевым характером экономики.

Разработка национально ориентированного и эффективного гражданского и предпринимательского (хозяйственного) законодательства невозможно без закрепления в конституции основополагающих принципов: восстановления суверенитета страны, социальной направленности экономики, плюралистической модели собственности, стратегического планирования как метода управления экономикой, а также национально ориентированных форм хозяйствования (коллективных форм хозяйствования). Трудовые коллективы в промышленности и сельскохозяйственная кооперации - основа производственной демократии, хозрасчёт (коммерческий расчёт) - метод хозяйствования в государственном секторе экономики.

Обсуждение правительством и экспертным сообществом модели развития объясняет необходимость разработки новой политико-правой доктрины и закрепления её в новой Конституции. Разработка и закрепление в правовой доктрине постреформенной модели хозяйствования национальных интересов и приоритетов развития - это осуществление национально-освободительной революции.

Кризис в юридической науке проявился в таких формах, как апологетика, демагогия, догматизм, метафизичность исследования и недостаточная их конструктивность. Вне поля зрения ученых-юристов оказались многие экономические, политические и социальные проблемы.

Проявление кризиса в юридической науке состоит в том, что наука не предложила эффектных рекомендаций для решения острейших социально-экономических и политико-юридических проблем начала XXI столетия.

Созданию научно обоснованной концепции сочетания публично-правового и частноправового регулирования общественных отношений мешает ряд мифов и стереотипов, которые нередко становятся отправной точкой исследований и в значительной степени предопределяют их слабую результативность, а в ряде случаев и тупиковость*(249).

Во-первых, теоретическое обоснование путей развития "нового" гражданского законодательства в качестве идеологии современного "рыночного хозяйства" стало необходимым после "оранжевой" революции в августе 1991 г. в России, когда в результате победы создаётся современный уклад хозяйства, основанной на экономике неоколониального типа. Этому процессу в числе других средств содействовало либеральное гражданско-правовое регулирование общественных отношений.

Во-вторых, само образование современного хозяйственного уклада стало возможным лишь в результате "разрушения СССР" и установления в стране режима "Веймарской республики" после событий 3-4 октября 1993 г. В условиях развернувшейся борьбы за власть и собственность государство предстало как государство "новых собственников", владельцев приватизированной собственности.

В-третьих, сущность новой российской государственности можно определить как состояние государственной недостаточности, теоретической основой которой является идеология либерального фундаментализма. Это государство типа "ночной сторож": теоретическая конструкция характерная для XIX века. Возникшая, в результате августовской "оранжевой революции" 1991 года, государственность "новой России" по существу является государством - "подростком в детской одежде". Об этом свидетельствует непрерывный рост доли государства в распределении всего произведенного в странах Западной Европы от 58% до 36%, а в России - 11%*(250).

В-четвёртых, в большинстве учебных курсов теории государства и права излагается мифологическая функция государства и права в обществе, с полным отрывом от реальной действительности. Данные учебники используются студентами для заучивания идеологических либерально-западных формул, лишённых практического смысла, и сдачи экзаменов.

В-пятых, характерной чертой для теоретической мысли правоведения стали идеи "праворазрушительства", основанные на либеральной доктрине трансцендентного состояния общества в российском исполнении*(251).

2.2. Экономической основой существования проекта "новой России" является экспорт сырья. В частности, по итогам 2010 года российский валовый продукт в текущих ценах составил почти 45 трлн. рублей. При этом экспорт из России составил 396,4 млрд. долл., что при среднем курсе доллара в 30,37 рублей эквивалентно 12 трлн. рублей, или более чем четверти ВВП. При этом даже чисто "сырьевая" (энергоносители, лес, алмазы, металлические руды и т.д.), без учёта продукции первого передела (нефтепродукты, металлы, лесоматериалы, удобрения и т.д.), составляющая экспорта стабильно превышает отметку в 60%, то есть даёт свыше 7 трлн. рублей. Однако "официально" доля добывающего сектора в российском ВВП не превышает 11%. Как это получается - пусть объяснят статистики.

Именно валютные поступления от экспорта сырья обеспечивают существование современной РФ, поскольку позволяют гарантировать критически важные для неё импортные поставки (на 229 млрд. долл.) машин и оборудования, продовольствия, медикаментов, одежды и обуви, без которых нормальное функционирование российской экономики мгновенно окажется под вопросом.

2.3. Социальной основой существования проекта "новой России" является неравномерное и несправедливое распределение национального дохода: как по социальным стратам, так и по регионам, - которое, к тому же, продолжает усиливаться. Коэффициент Джини, характеризующий уровень социального неравенства, для РФ в "кризисном" 2009 году составлял 0,3924, а в 2010 году - уже 0,456. Это один из самых высоких показателей в современном мире.

Доходы от собственности, которые реально получают не более 5% населения РФ, составляют сегодня свыше 30% национального дохода. Доходы от трудовой деятельности - около 50% (впрочем, в эту цифру включаются гигантские зарплаты и бонусы топ-менеджмента, которые вряд ли можно считать "трудовыми"), И только 20% приходится (официально) на госбюджет. Впрочем, гигантская коррупция, объём которой оценивается в сотни миллиардов долларов, возмещает чиновникам всех уровней нехватку "государственных" денег.

2.4. Внутриполитической основой существования проекта "новой России" является доминирование структур исполнительной власти над законодательной и судебной, что нашло своё выражение и в расстреле Верховного Совета 4 октября 1993 года, и в тексте Конституции. Поэтому вовсе не удивительно, что свыше 7 млн. мужчин трудоспособного возраста заняты в РФ охраной собственности, принадлежащей всего лишь 1% богатого населения страны, то есть на каждого миллионера приходится в среднем пять охранников*(252).

2.5. Так похоже на Россию.

В недавно вышедшей книге генерала Герда-Гельмута Комоссы "Немецкая карта. Скрытая игра секретных служб" сообщается о том, что 21 мая 1949 года США подписали с временным правительством ФРГ секретный государственный договор, в котором на период до 2099 года (!) прописаны условия государственного "суверенитета" Федеративной Республики Германии. Поверженным немцам там предписаны три обязательных условия.

1. Каждый новый канцлер ФРГ должен в обязательном порядке подписать с США так называемый канцлеракт. Что скрывается в этом сверхсекретном документе - неизвестно. Однако об этом не трудно догадаться, в контексте остальных двух условий и самого факта наличия как секретного государственного договора, так и дополнительного канцлеракта.

2. США осуществляют полный контроль германских средств массовой информации: радио и телевидения, печатных изданий (газет, журналов, издательств), кинопродукции, театра, музыки, школьной воспитательной программы, учебных планов и т.д.

3. США продолжают "хранить" весь государственный золотой запас ФРГ в американских хранилищах.

В своей книге Комосса поведал о том, что он сам знал в бытность шефом армейских спецслужб ФРГ. Издана эта книга в июле 2007 года в Австрии и сейчас находится в продаже, в том числе и по каналам Интернета (Gerd-Helmut Komossa. Die Deutsche Karte).

Мыслящей элите немецкого народа придется данную информацию переварить. Весь вопрос в том, способна ли эта элита, после столь длительной кампании "промывки мозгов" к коренной переоценке ценностей. Это вопрос из вопросов. Дело в том, что пораженческий синдром, тщательно насаждавшийся через все средства массовой информации ФРГ в мозги трех последних поколений немцев, дал свои реальные результаты в ментальности немецкого народа. Произошла своеобразная селекция. Народ потерял волю к борьбе за собственное будущее, т.е. основу основ бытия любого народа*(253).

2.5. Совершенствование предпринимательского (хозяйственного) законодательства предлагается по следующим направлениям:

1) Изменение места предпринимательского (хозяйственного) права в правовой системе. Сущность отрасли права определяется внутренним содержанием правовой системы в Российской Федерации, и прежде всего в законодательстве. Состав отраслей российского права - это не объективная реальность познания ныне существующей правовой системы, а результат научных представлений, находящихся в русле теории права как общей, так и отраслевой, традиции в науке.

Существует взгляд, что отрасль права и отрасль законодательства - это различные построения, не совпадающие между собой. После того как в Концепции развития гражданского законодательства РФ был провозглашён тезис о необходимости сочетания частных и публичных интересов в гражданском праве, деление права на публичное и частное потеряло свою актуальность, метод правового регулирования не стал непременным элементом, присущим только определенным отраслям права.

Нужно признать, что разграничение понятий "отрасль права" и "отрасль законодательства" на нынешнем этапе развития российского права является тормозом для формирования новых массивов норм права, способствует закреплению так называемых основных профильных отраслей права. Последние, для того чтобы остаться в таком качестве, усиливают абстрактность правового регулирования, создавая в пределах своей структуры всё новые и новые уровни обобщения. Особенно ярко это проявляется в гражданском праве. Исходя из норм Конституции РФ и прежде всего из главы первой "Основы конституционного строя", можно утверждать, что предпринимательское право является отраслью права (законодательства), регулирующей главную область экономической деятельности*(254).

2) Фундаментальный характер предпринимательского права. Хозяйственная деятельность - один из главных механизмов, собирающих людей и их малые общности в народ (нации). Под видимыми хозяйственными укладами, приёмами и нормами лежат мировоззренческие и нравственные основания, корнями уходящие в религиозные представления о мире и человеке.

Хозяйство имеет национальный (даже этнический) и цивилизационный характер. Будучи порождением национальной культуры, оно, в свою очередь, выполняет важнейшую роль в их воспроизводстве. Реформаторы в лучшем случае игнорировали национальный и цивилизационный аспект, ограничивая смысл реформы чисто экономическими показателями, но иногда открыто говорили о намерении изменить тип цивилизации России.

Правительство России двадцать лет проводит программу перевода всех сторон нашей жизни на рыночные отношения.

Множество учёных показали, что эта утопия недостижима нигде в мире, однако на Западе по закону рынка может действовать относительно большая часть человеческих отношений. В России же тотальное подчинение рынку было бы убийственным и привело бы к гибели большой части населения.

На эти вполне корректные, академические указания ни президенты, ни правительство не отвечают, - они делают вид, будто всех этих трудов русских экономистов, географов, социологов, начиная с XIX века, просто не существует. Вся доктрина реформ в России игнорировала культурные различия как несуществующий фактор. Ударом по ядру ценностей России как цивилизации стала попытка предать конкуренции статус высшей ценности. Временами эта попытка выходила за разумные рамки.

Странно как раз то, что российские экономисты стали считать нормальной экономику Запада - недавно возникший тип хозяйства небольшой части человечества. Если США, где проживает 5% населения земли, потребляют 40% минеральных ресурсов, то любому овладевшему арифметикой человеку должно быть, очевидно, что хозяйство США никак не может служить нормой для человечества*(255).

Современное хозяйственное право рассматривается, представителями научной школы Лаптева В.В. - Мамутова В.К., как самостоятельная отрасль, определяющая правовые основы хозяйствования*(256). Современное хозяйственное право как самостоятельная отрасль, регулирующая, отношения, возникающие в процессе организации и осуществления хозяйственной деятельности, связанной с изготовлением и реализацией продукции, выполнением работ и оказанием услуг для удовлетворения потребностей отдельных потребителей и общественных нужд. Нормативной основой хозяйственного права является хозяйственное законодательство.

При этом хозяйственная деятельность как предмет регулирования хозяйственного права выделяется своей сложностью, многоэтапностью, профессиональным и систематическим характером, отличающим эту деятельность от потребительских отношений, где всецело действуют нормы гражданского права.

Концепция хозяйственного права основана на согласовании частноправовых (горизонтальных) и публично-правовых (вертикальных) отношений в сфере хозяйствования, что предполагает формирование соответствующих правовых норм на основе сочетания рыночного саморегулирования экономических отношений и государственного регулирования макроэкономических процессов.

Считается, что вне такого согласования частноправовые и публично-правовые отношения в сфере хозяйствования развиваются разнонаправленно, противоречат друг другу, сдерживая развитие экономических отношений и создавая коллизии в их правовом регулировании.

Хозяйственное право позволяет охватить единством регулирования не только коммерческие, но и некоммерческие отношения в сфере хозяйствования. Это позволяет говорить о большей инструментальной ценности концепции хозяйственного права (В.К. Мамутов), чем концепции предпринимательского права.

3) Право промышленной деятельности. Для преодоления системного кризиса, созданного либеральными политиками и учёными, модернизация российской экономики предполагает разработку правовых основ национально ориентированной промышленной политики. В этих условиях предпринимательское (хозяйственное) право становится правом промышленной деятельности.

Промышленная политика должна включать в себя энергетическую, транспортную, аграрную, строительную и другие виды экономической политики и быть теоретической основой для Концепции развития предпринимательского законодательства.

Проблема организации современной промышленности заключается в отсутствии правового обеспечения промышленных объединений и современных форм и методов государственного регулирование материального производства.

В нашем промышленном одичании, пишет С. Кара-Мурза, в тотальной деиндустриализации самое страшное следующее*(257).

Заводы можно построить новые. Но это если есть люди, которые обладают соответствующими навыками. Промышленными навыками. Если есть инженерный корпус (по-советски выражаясь, техническая интеллигенция). Если есть квалифицированный рабочий класс. Если то и другое нормальным образом обновляется.

У нас же дело обстоит иначе: мы как народ утратили промышленные навыки. У нас разрушено индустриальное сознание. Мы были народом инженеров и квалифицированных рабочих, а стали народом офисных сидельцев, прозванных менеджерами, и невнятных проходимцев, объявленных предпринимателями. А вместо квалифицированных рабочих у нас гастарбайтеры из бывших советских республик, владеющие ровно двумя навыками: "могу копать" и "могу не копать". Да, верно, советский рабочий вызывал нарекания, но он был. Сегодня его нет.

Это означает, что мы как народ поглупели, разучились, дисквалифицировались. Дело тут именно в народе в целом, а не в отдельных судьбах.

Промышленность - это вовсе не какое-то случайное явление, которое может быть у данного народа, а может и не быть - вроде циркового искусства или способности сочинять сонеты.

Это нечто иное. Промышленность - это показатель умелости и квалификации того или иного народа. Недаром полновесная, многоотраслевая и самостоятельно созданная промышленность есть только у нескольких народов мира - их можно пересчитать по пальцам одной руки. Латинское слово industria в произведениях средневековых моралистов означала вовсе не "промышленность" (имеется мнение, что это слово вообще изобрёл Карамзин), а просто-напросто "трудолюбие". Промышленность - это очень трудное дело, это в первую очередь не заводы и фабрики, а навыки народа. Вот эти-то навыки, технические и умственные привычки народа, теряются, выветриваются, не передаются следующим поколениям.

4) Система предпринимательского права. Вместо рассуждений о системе предпринимательского права, приведу один из вариантов паспорта специальности научных работников (шифр специальности: 00.00.00. Предпринимательское право; корпоративное право; энергетическое право, разработанного с учетом опыта украинской школы хозяйственного права*(258).

Формула специальности:

Содержанием специальности - "Предпринимательское право; корпоративное право; энергетическое право" является исследование и разработка предложений по совершенствованию предпринимательского и корпоративного права, норм энергетического права, исследование их источников, законности в этой сфере. Изучению в рамках данной специальности подлежат федеральное законодательство Российской Федерации, законодательство зарубежных стран, системы правового регулирования хозяйственной деятельности Европейского сообщества, СНГ, ЕврАзЭС.

Важными направлениями в рамках указанных областей исследования по данной специальности являются: предмет и методы правового регулирования, формы и методы государственного регулирования предпринимательской деятельности, исследование общих и специальных режимов хозяйствования, особенности осуществления и защиты прав субъектов предпринимательской деятельности.

Области исследований:

1. Предпринимательское право.

1.1. Понятие предпринимательского права. Монистический и дуалистический подходы к определению понятия предпринимательского права.

1.2. Предмет предпринимательского права. Понятие предпринимательской и хозяйственной деятельности.

1.3. Система предпринимательского права.

1.4. История науки предпринимательского права. Основные концепции предпринимательского и хозяйственного права.

1.5. Источники предпринимательского права.

1.6. Общие и специальные режимы хозяйствования.

1.7. Общие положения о субъектах предпринимательского права: понятие и виды. Классификация субъектов хозяйствования.

1.8. Возникновение, реорганизация и прекращение субъектов предпринимательского права.

1.9. Частные предприниматели как субъекты предпринимательского права.

1.10. Кооперативы как субъекты предпринимательского права.

1.11. Субъекты государственного и муниципального предпринимательства.

1.12. Объединение хозяйствующих субъектов. Холдинги. Производственно-хозяйственные комплексы.

1.13. Правовой режим имущества субъектов хозяйствования. Правовое регулирование оценочной деятельности.

1.14. Несостоятельность (банкротство) субъектов хозяйствования.

1.15. Правовые основы приватизации и национализации имущества.

1.16. Обязательства в сфере осуществления предпринимательской и хозяйственной деятельности. Закупки товаров (работ, услуг) для государственных нужд.

1.17. Ответственность за правонарушения в сфере экономической и предпринимательской деятельности.

1.18. Коммерческое представительство.

1.19. Вопросы национальной экономической безопасности и развитие предпринимательства.

1.20. Государственное регулирование хозяйственной деятельности.

1.21. Правовое регулирование конкуренции на товарных рынках.

1.22. Правовое регулирование качества продукции, работ и услуг.

1.23. Правовое регулирование ценообразования.

1.24. Правовое регулирование инвестиционной деятельности.

1.25. Правовое регулирование расчетов в предпринимательской деятельности.

1.26. Правовое регулирование бухгалтерского учета, статистической отчетности и аудиторской деятельности.

1.27. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в промышленности (Промышленное право).

1.28. Правовое регулирование хозяйственной деятельности сельском хозяйстве (Аграрное право).

1.29. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в капитальном строительстве (Строительное право).

1.30. Правовое регулирование хозяйственной деятельности на транспорте и связи (Транспортное право).

1.31. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в энергетике (Энергетическое право).

1.32. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в финансово - кредитной сфер - банки, кредитные организации, пенсионные фонды, страховые организации, инвестиционные фонды и др. (Банковское право, страховое право и др.)

1.33. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в торговле, бытовом обслуживании, общественном питании. (Торговое право).

1.34. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в жилищно-коммунальном хозяйстве (Жилищное право).

1.35. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в информационной сфере (Информационное право).

1.36. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в инновационной сфере: наука, высшая школа (Инновационное право).

1.37. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в социальной сфере - образование, здравоохранение, культура, спорт, туризм и др. (Образовательное право, Медицинское право, Спортивное право и др.).

1.38. Правовое регулирование внешнеэкономической деятельности.

1.39. Правовое регулирование хозяйственной деятельности в свободных экономических зонах.

Заключение

Для возрождения России назрела необходимость разработки новой правовой доктрины постреформенной модели хозяйствования. Предусмотренную статьей 71 Конституции, категорию "Правовые основы единого рынка", необходимо наполнить современным, научным и национальным содержанием - национальной философией хозяйствования*(259).

В любом государстве уничтожение "половины экономического потенциала" была бы квалифицирована как измена Родине или вражеская диверсия в беспрецедентно крупном размере. И уж это никак не могло бы пройти без внятного объяснения власти с обществом.

Изучение пороков сложившегося в России типа хозяйствования (его характеристики даны в части первой статьи, пункт 1.1.), и смена сложившегося типа хозяйствования, а также создание правовой доктрины постреформенной модели экономики - настоятельная задача юридической науки. Это по существу проведение мероприятий носящих характер национально-освободительной революции.

Для возрождения России, по мнению С. Кара-Мурзы, учёные и политики должны трезво и глубоко изучить большие системы, которые были построены в советское время, - школу и промышленное предприятие, ЖКХ и колхоз, армию и Единую энергетическую систему и т.д. В них сконцентрирован примерно столетний опыт вхождения России в индустриальную и научную эпоху, но не имитационный вариант "модернизации", а опыт синтеза европейских институтов и технологий со сложной природной и культурной самобытностью России. В этом синтезе много блестящих открытий и изобретений. А также аналитики должны создать новое обществоведение для России. Не получим мы его ни от заслуженных академиков, ни от западных либералов и постмодернистов, хотя знать их надо. У нас свои болезни, и надо искать свои лекарства.

Разработка национально ориентированного и эффективного гражданского и предпринимательского (хозяйственного) законодательства невозможно без закрепления в конституции основополагающих принципов: восстановления суверенитета страны, социальной направленности экономики, плюралистической модели собственности, стратегического планирования как метода управления экономикой.

Задачи правовой доктрины постреформенной модели хозяйствования:

1) выявление пороков существующей модели хозяйствования;

2) критическая оценка демонизации советской модели хозяйствования, осуществляемой представителями либерально-западного подхода;

3) разработка теоретических положений Концепции предпринимательского (хозяйственного) законодательства для новой постреформенной модели развития;

4) разработка правовых основ национально ориентированной промышленной политики (включающей в себя энергетическую, транспортную, аграрную, строительную и другие виды экономической политики);

5) закрепление национально ориентированных организационно-правовых форм хозяйствования в сфере промышленности, отдавая предпочтение коллективным формам хозяйствования;

6) переход к стратегическому планированию и современным формам и методам государственного регулирования национальной экономики;

7) разработка основных положений кодекса хозяйствования (Хозяйственного кодекса) для новой постреформенной модели развития;

8) разработка основных положений для модельного кодекса хозяйствования для стран СНГ и особенно в рамках единого экономического пространства и ЕврАзЭС (с учётом теоретической и практической непригодности для этого модельного Гражданского кодекса).

И.В. Дойников,

доктор юридических наук, профессор,

профессор кафедры "Гражданское право"

Финансового университета при Правительстве Российской Федерации

§ 6. Практическая направленность преподавания иностранного языка юристам по программе магистратуры

Обучение юристов в магистратуре - это специализация в определенной области права, а в области изучения языка - совершенствование профессиональных и коммуникативных компетенций. Магистерская программа по иностранному языку, в продолжение программы бакалавриата, ставит задачу профессионального практического владения иностранным языком.

На юридическом факультете Финансового университета открыты два направления магистерских программ явно прикладного характера: 1) Юрист в области публичных и корпоративных финансов, и 2) Юрист для частного бизнеса и власти. Вполне очевидно, что программа по иностранному языку должна обеспечивать максимально возможное практическое освоение языкового материала.

Отправной точкой для создания таких программ явились требования к юристу - кандидату на вакансию как в юридической фирме, так и в юридическом отделе компании или организации. Обязанности определяют, что кандидат должен, например, быть готов к работе с русскими и иностранными клиентами, а именно консультировать их по правовым вопросам и вести переговоры, заниматься корреспонденцией на иностранном языке, составлять документы на иностранном языке и переводить их, сопровождать проекты по созданию, управлению и работе компаний с иностранным капиталом, сопровождать международные сделки. Соответственно требования к кандидату:

- Высшее юридическое образование

- Английский язык - свободное владение, отличное знание юридической лексики, навыки и умения перевода и работы с англоязычной документацией

- Знание гражданского, корпоративного, арбитражного, трудового и налогового права (прим. и других видов права, в зависимости от специализации)

- Опыт ведения переговоров, в том числе на английском языке

- Опыт составления и проверки правовых документов на русском и английском языках.

При создании программы по обучению иностранному языку в магистратуре необходимо ясно представлять, каким вышеуказанным требованиям должен отвечать выпускник курса, а также учитывать взаимодействие 5-и составляющих такой программы: соответствующую специализации юридическую тематику; обеспеченность аутентичным или близким к этому учебным материалом; практические задачи внутри каждой темы и методику отработки необходимых навыков и умений.

Определение тематики обусловлено как общим направлением магистерского курса, так и возможностью в рамках данной темы успешно развивать лингвистические и дискурсивные компетенции. На данный момент программа включает следующие темы:

1. Профессиональная этика юриста

2. Правовые основы предпринимательской деятельности

3. Регулирование отношений работника и работодателя

4. Основные принципы налогового законодательства

5. Правовые основы управления банковской деятельностью

6. Вопросы собственности и недвижимости

7. Права интеллектуальной собственности. Ответственность за нарушение прав интеллектуальной собственности

8. Управление рисками. Банкротство

9. Законы по охране окружающей среды.

В каждой теме выделяется основная линия, по которой выстраивается цепь заданий по отработке определенных навыков. В совокупности эти навыки дают возможность развить главную дискурсивную компетенцию. Например, в теме "Регулирование отношений работника и работодателя" магистрантам необходимо на выходе свободно вести переговоры по пунктам договора и вести исковое дело о нарушении такого договора. Сначала организуется работа по терминологии и структуре договора, потом подробно рассматриваются некоторые статьи трудового договора, обсуждаются условия, а затем выстраивается система заданий по ведению дела о нарушении договора.

Юрист должен в совершенстве владеть и устной и письменной речью, поскольку он создает, и толкует законы, синтезирует и анализирует правовую информацию в документах, а также должен уметь сформировать и аргументировать свое мнение или решение. При этом соблюдение языковых норм, таких как нормы грамматики, словоупотребления, стилистики, равно как и правил произношения и ударения в устной речи, подчеркивают культуру речи юриста. Поскольку работа юриста по большей части состоит из чтения и особенно написания разного рода документов, писем, форм, справок и бумаг, то при организации учебной программы по подготовке юристов нельзя недооценивать важность методов нацеленных на формирование навыков письменной речи в юридической практике. Магистерская программа включает в себя определенное количество практических письменных заданий, но в полной мере обучаться технике письменной речи необходимо начинать гораздо раньше, еще на уровне программы бакалавриата.

Для достижения поставленных целей и решения задач в арсенале преподавателей имеется комплекс методических приемов и заданий разной направленности и степени сложности.

Работа с текстами, первичное прочтение и понимание которых является самостоятельной домашней работой, включает в себя и анализ вопросов, и составление сравнительных таблиц по материалу текста, и аргументированное заключение по проблеме, или обработку материалов нескольких текстов.

Большое внимание уделяется, естественно, развитию практических коммуникативных навыков. Активная коммуникация обеспечена заданиями типа дискуссий по проблемным ситуациям или ролевой игрой в парах или тройках. Симулятивно-имитационное моделирование в учебном процессе, в частности в обучении иностранному языку, объединяет лингвистические и психологические задачи. Правильно поставленная проблема и полноценное ролевое задание в условиях раскрепощенной обстановки способствуют спонтанности речи и координации личностных проявлений. В ситуациях типа "Консультация юриста", "Обсуждение судебного дела с партнером", "Собрание" или "Переговоры" приходится обучать этике и правилам ведения такой коммуникации.

Эффективным методом является популярный, но специально учебный, кейс-анализ. Поставленная проблемная ситуация решается с привлечением соответствующих статей закона, нормативов или иных документов. В данном случае крайне важен сам исходный материал, который в учебных пособиях не всегда отвечает нужным требованиям.

При подготовке домашних заданий или проектов и презентаций большую роль играет задание на самостоятельный поиск информации в Интернете и соответствующую обработку такой информации к предъявлению в аудитории. В этих случаях необходимо подсказать магистрантам некоторые методы поиска, так как в англоязычном поисковике важно правильно определить, что именно надо найти и сузить параметры поиска. Кроме того, часто бывают задания по поиску данных российской практики или по законодательству Российской Федерации. Приходится все же ограничивать такой поиск определенными, проверенными преподавателем, ссылками, так как переведенные на английский язык, российские сайты очень часто представляют собой либо электронный, а, следовательно, искаженный, либо совсем непрофессиональный перевод. К сожалению, ошибками всех видов грешат даже официальные сайты серьезных организаций.

В отношении учебного перевода, программой предусмотрена практика перевода корреспонденции и документов, Небольшое количество учебных часов не позволяет достаточно полно отрабатывать технику перевода, а это именно тот вид деятельности, которым занимаются практикующие юристы.

Суммируя вышесказанное и учитывая направленность магистерских программ, и требования к выпускнику магистратуры и составляющие программы, можно проверить, правильно ли поставлены следующие практические задачи.

Практические задачи

- Корреспонденция - переписка с клиентами, партнерами, противной стороной

- Консультации клиентов - ведение консультации (этика, техника), последующая переписка, письмо-мнение

- Поиск определенной правовой информации в Интернете и составление сводной справки

- Работа с документами - составление, подготовка, взаимодействие с административными структурами (правила, нормативы, формы). Документы: уставная документация, заявления (включая исковые), формы, жалобы, ходатайства, протоколы, уведомления, приказы. Сверка документов

- Перевод текстов отдельных видов российских документов на английский язык

- Финансовая и (коммерческая) документация - документы отчетности, отдельные банковские документы, инвойсы, счета

- Договорные отношения - анализ и перевод положений договоров, переговоры о заключении договора и по положениям договора

- Заключения по правовым вопросам (меморандум), анализ проблемы, справка по судебному делу

- Аргументация по спорному вопросу (устная и письменная).

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что предлагаемая магистерская программа по иностранному языку отвечает запросам рынка юридических специальностей и что выпускники университета должны стать конкурентоспособными кандидатами.

Ю.А. Илиади,

старший преподаватель кафедры "Иностранные языки"

Финансового университета при Правительстве РФ

§ 7. Институт юридического лица в гражданском праве России и Украины: сравнительно-правовой аспект в контексте преподавания дисциплины базовой части "Актуальные проблемы права"

Юридические лица были и остаются одной из наиболее интересных проблем юриспруденции. Несмотря на ведущиеся столетиями дискуссии, в вопросе раскрытия сущности юридического лица в цивилистической науке не наблюдается заметного продвижения. Тем не менее, сегодня, когда юридическое лицо стало одним из основных инструментов реализации и частных, и публичных интересов, в Российской Федерации и в Украине особую актуальность приобретают не только вопросы гражданско-правового статуса юридического лица, но и анализ его отдельных организационно-правовых форм. Кроме того, применение действующего законодательства Российской Федерации и Украины о юридических лицах выявило множество теоретических и практических проблем.

Следует также отметить сложность преподавания в расположенных в Украине филиалах российских вузов дисциплины базовой части "Актуальные проблемы права" в части юридических лиц, обусловленную значительными различиями гражданско-правового статуса юридического лица в Российской Федерации и Украине. Однако, монографических и учебных пособий, посвященных сравнительному исследованию правового статуса юридических лиц в Российской Федерации и Украине, практически нет.

Прежде всего, в вопросе сущности юридического лица в законодательствах и цивилистической доктрине обеих стран можно отметить единство подходов: наиболее пригодной для пояснения сущности юридического лица представляется теория социальной реальности. В соответствии с п. 2 ст. 1 Гражданского кодекса Российской Федерации (далее - ГК РФ) граждане и юридические лица приобретают и осуществляют свои гражданские права своей волей и в своем интересе*(260). Аналогичную норму содержит и п. 1 ст. 12 Гражданского кодекса Украины (далее - ГК Украины)*(261), в соответствии с которым лицо осуществляет свои гражданские права свободно, по своему усмотрению. Из анализа приведенных норм можно сделать вывод, что юридические лица имеют собственную волю, отличную от воли их участников, а также собственный интерес, который может не совпадать с интересом участников. Следует согласиться с мнением В.А. Белова, что реальность юридического лица означает наличие собственной воли (отличной от воли участников) и собственного интереса, проводимых в жизнь от своего имени и за счет своего собственного имущества. Такими качествами может обладать только реальный (в юридическом смысле) субъект права; юридическая фикция ими не обладает*(262).

Кроме того, существуют различия и в признаках юридического лица. Так в соответствии со ст. 80 ГК Украины "юридическим лицом является организация, созданная и зарегистрированная в установленном законом порядке. Юридическое лицо наделяется гражданской правоспособностью и дееспособностью, может быть истцом и ответчиком в суде". Таким образом, исходя из этой нормы, можно выделить следующие признаки юридического лица: наличие организации; эта организация должна быть создана и зарегистрирована в установленном законом порядке; наличие у нее гражданской правоспособности и дееспособности; возможность быть истцом и ответчиком в суде. Среди этих качеств отсутствуют такие традиционные признаки юридического лица (указанные в ГК РФ), как наличие обособленного имущества и самостоятельная ответственность по обязательствам. Тем не менее, для анализа понятия "юридическое лицо" необходимо также учитывать указанные признаки, поскольку они дают возможность отличить юридическое лицо от иных социальных образований, в частности, филиалов и представительств, не являющихся субъектами гражданского права.

Также следует отметить принципиальное различие во взглядах на характер правоспособности юридического лица в Российской Федерации и Украине. В соответствии с п. 1 ст. 49 ГК РФ юридическое лицо может иметь гражданские права, соответствующие целям деятельности, предусмотренным в его учредительных документах, и нести связанные с этой деятельностью обязанности. В соответствии с п. 1 ст. 91 ГК Украины юридическое лицо способно иметь такие же гражданские права и обязанности (гражданскую правоспособность), как и физическое лицо, кроме тех, которые по своей природе могут принадлежать только человеку. Таким образом, несмотря на то, что ГК РФ закрепил почти за всеми коммерческими организациями общую правоспособность, общим правилом по ГК РФ является специальная правоспособность юридического лица. В отличие от ГК РФ, ГК Украины закрепляет принцип универсальной правоспособности, являющийся воплощением современной тенденции развития концепции гражданского права Украины как права частного.

Следует также отметить, что правоспособность юридического лица по ГК Украины расширилась не только за счет придания ей признака универсальности, но и за счет изменения подхода к решению вопроса о правах, которые может иметь юридическое лицо. Если ранее традиционно акценты были на имущественных правах юридического лица, то теперь наравне с ними в ГК Украины закреплены также его личные неимущественные права*(263). Так, например, в соответствии со ст. 94 ГК Украины, юридическое лицо имеет право на неприкосновенность его деловой репутации, на тайну корреспонденции, на информацию и иные личные неимущественные права.

Согласно п. 1 ст. 53 ГК РФ и п. 1 ст. 92 ГК Украины юридическое лицо приобретает юридические права и принимает на себя гражданские обязанности через свои органы. Однако, как действующее российское гражданское законодательство, так и украинское гражданское законодательство не содержат определения органа юридического лица. Анализ различных теорий органа юридического лица позволяет сделать вывод о том, что как в современном российском, так и в украинском гражданском праве отсутствует единая позиция по данному вопросу, что объясняется неоднозначностью понятия самого юридического лица*(264).

Следует согласиться с мнением Л.Л. Чантурия в том, что, в отличие от других теорий, теория органа создает более стабильную основу для правовых отношений. Согласно теории органа, система органов управления всех юридических лиц, порядок их образования и правомочия должны определяться законом и отражаться в уставе юридического лица*(265).

И ГК РФ, и ГК Украины обязывают орган либо лицо, которое в силу закона или учредительных документов юридического лица выступает от его имени, действовать в интересах представляемого им юридического лица добросовестно и разумно (п. 3 ст. 53 ГК РФ, п. 3 ст. 92 ГК Украины). Однако, в случаях нарушения этой обязанности предусмотрена различная ответственность. Так, в соответствии с п. 3 ст. 53 ГК РФ, такое лицо обязано по требованию учредителей (участников) юридического лица, если иное не предусмотрено законом или договором, возместить убытки, причиненные им юридическому лицу. А в соответствии с п. 4 ст. 92 ГК Украины члены органа юридического лица и иные лица, которые в соответствии с законом или учредительными документами выступают от имени юридического лица, при нарушении своих обязанностей несут солидарную ответственность по убыткам, причиненным ими юридическому лицу.

Далее представляется необходимым остановиться на вопросах классификации юридических лиц. Деление юридических лиц на виды имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. С ним связано множество правовых последствий, причем не только гражданско-правовых, но и публично-правовых, налогово-правовых и т.д.

Существующая в российском гражданском праве система юридических лиц, заложенная ГК РФ, обусловлена переходным характером экономики, что повлияло на критерии классификации юридических лиц. Основополагающей классификацией является законодательное деление всех юридических лиц на коммерческие и некоммерческие (ст. 50 ГК РФ). В отличие от этого, согласно ст. 81 ГК Украины, основополагающей классификацией является деление юридических лиц в зависимости от порядка их создания, на юридические лица частного права и юридические лица публичного права. Это деление связано с правовой системой и отражает основные принципы создания и организации данных лиц.

Статьи 50 ГК РФ и 83 ГК Украины указывают, что все юридические лица могут создаваться только в той организационно-правовой форме, которая предусмотрена законом. При этом п. 2 ст. 50 ГК РФ содержит исчерпывающий перечень коммерческих организаций, а ст. 84 ГК Украины - исчерпывающий перечень предпринимательских обществ. Таким образом, можно говорить о системе коммерческих организаций в ГК РФ. Что же касается некоммерческих организаций, то в Российской Федерации существующие в большом количестве различные их виды и типы сложно назвать системой некоммерческих организаций. Несмотря на существование Федерального закона РФ "О некоммерческих организациях"*(266), ввиду возможности дополнения их перечня и другими законами, в отношении них преобладает дифференцированное правовое регулирование, что создает проблемы на практике. В связи с этим представляется обоснованной позиция авторов Концепции развития законодательства о юридических лицах в части сокращения количества организационно-правовых форм некоммерческих юридических лиц и закрепления в ГК РФ их исчерпывающего перечня*(267).

Следует отметить, что законодательство Украины по этому вопросу находится в еще более сложной ситуации. Создание единой системы организационно-правовых форм юридических лиц в ГК Украины является одной из наиболее важных проблем законодательства Украины о юридических лицах. Несмотря на то, что в последние годы в Украине принято значительное количество нормативных актов, определяющих правовой статус отдельных видов юридических лиц, на сегодняшний день такая система в Украине не создана, что обусловлено следующими причинами. Прежде всего - это закрепление в Гражданском и Хозяйственном кодексах различных правовых доктрин системы организационно-правовых форм юридических лиц. Кроме того, к таким причинам можно отнести отсутствие теоретико-правовой концепции построения системы организационно-правовых форм непредпринимательских юридических лиц, а также отсутствие законодательной концепции процесса преобразования "устаревших" организационно-правовых форм юридических лиц (коллективных, частных, арендных и др. предприятий).

Также необходимо отметить, что в юридической литературе не существует единой точки зрения относительно понятия "организационно-правовая форма юридических лиц". Представляется наиболее обоснованной точка зрения И.Н. Кучеренко, согласно которой организационно-правовая форма юридических лиц является видовой характеристикой юридического лица, в основе выделения которой лежит определенная в законе совокупность связанных между собой признаков (существенных и несущественных), которые дают основание отличать одно юридическое лицо от другого во внешнем проявлении*(268).

Таким образом, перед наукой гражданского права стоит задача определения понятия и основных признаков организационно-правовых форм юридических лиц и разработка предложений по созданию замкнутой их системы.

Д.Л. Кондратюк,

кандидат юридических наук,

доцент Института Экономики и права (филиала)

ОУП "Академия труда и социальных отношений" в г. Севастополе

§ 8. Актуальные проблемы права, философия права, сравнительное правоведение: проблемы соотношения и взаимодействия в рамках магистерских программ

Особый интерес для юриспруденции представляет то обстоятельство, что в настоящее время сложились глубокие междисциплинарные связи юридической науки с такими науками и научными направлениями, как философия права, социология права, сравнительное правоведение, юридическая конфликтология, антропология права, актуальные проблемы права и т.д. У всех этих наук общий объект изучения - государство и право, имеется близость предметов их изучения и соответственно - некоторое сходство отдельных методов их исследования.

Вполне закономерно возникает проблема соотношения этих отраслей научного знания в рамках освоения магистерских программ на юридическом факультете. Для ее разрешения важно установить науковедческий статус данных научных дисциплин и уточнить содержание их предметов. Чаще других этот вопрос обсуждался применительно к соотношению философии права и теории права. А поскольку читаемая у магистрантов учебная дисциплина "Актуальные проблемы права", основана на теоретическом знании, то имеет смысл остановиться подробнее на этом вопросе.

Как известно, общая теория права сформировалась относительно недавно, в результате прогресса позитивных наук. Появившись в конце XIX в., она была задумана как средство, позволяющее выйти за рамки простого описания права. Отгораживаясь от теорий естественного права, общая теория права, основывалась на той идее, что право может составлять "предмет позитивной науки. Начиная с этого момента, проблема ее взаимосвязи с философией права, которая в отличие от теории права имеет весьма глубокие исторические корни"*(269), становится весьма актуальной.

Если сгруппировать все имеющееся многообразие взглядов по этому поводу в отечественной и зарубежной литературе, то можно усмотреть следующие подходы:

1. Философия права - это часть общей философии, распространяющей свои исследования на правовую проблематику. Тогда ее место - в ряду других особенных частей общей философии наряду с философией природы, философией истории и философией религии. Так, в работе одного из наиболее известных современных западных теоретиков права Г. Коинга отмечается, что философия права, не отказываясь от познания вопросов чисто юридических, должна выходить за пределы данной сферы, связывать правовые феномены, понимаемые как явления культуры, с решением всеобщих и принципиальных вопросов философии. Философия права всегда зависела от господствовавших в данную эпоху мировоззренческих систем. На основе исторического обзора Г. Коинг трактует три, по его мнению, основных вопроса философии права: о принципах справедливости, о сущности позитивного права и о своеобразии юридической мысли.

2. Суть второго подхода заключается в том, что философия права лежит на стыке нескольких областей знания, прежде всего философии и правоведения. Кроме этого, философия права принадлежит в определенной степени к политической науке (всеобщему учению о государстве)*(270). В этом смысле она выступает в качестве междисциплинарного научного направления, в рамках которого осуществляется анализ философских проблем права и в которое входят онтология, эпистемология, аксиология, логика, феноменология права и методология его изучения.

3. Сторонники третьего подхода относят философию права к отраслям юридической науки: она является "фундаментом" для создания позитивного права и науки позитивного права*(271), либо определенным направлением науки права, существующим наряду с прочими правовыми дисциплинами, - догматикой права, социологией, психологией права и т.д.

4. Имеется компромиссная позиция, в соответствии с которой наличие таких юридических (по своему предмету и методу) дисциплин, как философия права, социология права, юридическая антропология, правовая кибернетика и т.д., вовсе не исключает формирования таких же по своему наименованию дисциплин, которые, однако, по своему предмету и методу относились бы к смежным наукам*(272).

Наиболее плодотворной и последовательной представляется позиция тех авторов, которые, не умаляя значения всех перечисляемых научных дисциплин (философии права, социологии права, антропологии права и др.) для качественной подготовки юристов и подчеркивая вклад в их развитие в последнее время именно ученых-правоведов, а не философов, социологов и др., тем не менее, считают, что философия права, социология права и другие аналогичные науки не являются юридическими науками*(273).

Как справедливо пишет французский теоретик права Ж.-Л. Бержель, в философии права больше собственно философии, чем права. Она стремится освободить право от "его технического аппарата под тем предлогом, что за счет этого ей удастся добраться до сущности права и увидеть метаюридическое значение права" и ценности, которые это право должно отстаивать, а также смысл права относительно полного видения человека и мира. Конечно, такие великие философы, как Платон, Аристотель и особенно Кант или Гегель, интересовались правом, но в большей мере их занимало не то, что есть право, а то, чем должно быть право. Общая теория права не принижает значимость философии права и часто вынуждена обращаться к основным положениям и разнообразным целям права, но в то же время философия не является ее основным предметом. В общей теории права речь идет об изучении права таким оно есть, а не права, каким оно должно быть"*(274).

Таким образом, имея общий объект исследования - право и государство, каждая из названных отраслей научной мысли изучает своими собственными приемами и средствами соответственно общемировоззренческое, социальное и юридическое в праве и государстве, щедро делясь друг с другом полученными результатами. Этот логичный вывод влечет за собой необходимость кардинальных преобразований отечественной теоретической науки о праве и государстве, которая в условиях философского, социологического (а также политологического, антропологического и т.д.) вакуума в советский период вынуждена была быть, как отмечается в одном учебнике по теории государства и права, и философичной, и социологичной*(275). В условиях восстановления в правах философии права, социологии права, политологии права и других научных направлений теория государства и права должна, наконец, стать более "юридичной".

Собственно юридический подход к предмету исследования, отличающий теорию права, - это не юридико-технический подход, а теоретический, выражающийся в анализе и объяснении правовых явлений во всех их аспектах - историческом, социологическом, психологическом, антропологическом и т.д. Каждая из смежных с теорией права академических дисциплин ориентируется только на один их аспектов права. Теорию же права отличает синтезирующий, интегрирующий и глобализирующий подход, учитывающий результаты исследований других дисциплин для выработки оптимальной позиции в описании, анализе и объяснении "правовых данных". Марк ван Хук весьма обоснованно пишет, что "теория права - отрасль правовой науки, занимающаяся критическим анализом всех аспектов права, изучающая правовые явления, как в отдельности, так и в целом, как в концептуальном, так и в практическом их выражении - с целью добиться максимального проникновения в глубь этих правовых данных и более четкого их объяснения"*(276).

Таким же образом рассуждает и Ж.-Л. Бержель: "Юрист - это дирижер, способный настроить на один лад все инструменты оркестра под названием "право". Правовед не имеет права быть ни простым клерком, обреченным на рабское и скрупулезное следование всем пунктам существующего регламента, ни волшебником-недоучкой, бестолковость которого (в том числе нежелание видеть зависимость правового положения от определенного контекста) становится причиной нелогичных и непредвиденных событий"*(277).

Именно на таких методологических основаниях и построено преподавание "Актуальных проблем права" в рамках магистерских программ на юридическом факультете Финансового университета при Правительстве РФ.

Р.В. Шагиева,

доктор юридических наук, профессор,

профессор кафедры "Гражданское право"

Финансового университета при Правительстве РФ

Заключение

Студент не сосуд, который нужно заполнять,

а факел, который следует зажечь.

Российское образование за последнее десятилетие переживает перемены - очевидна тенденция на обновления отечественного законодательства об образовании и науке. Положение магистратуры в современной российской системе образования двойственное. С одной стороны - это система повышения квалификации бакалавров и специалистов, с другой стороны квалификация "магистр" приравнивается к квалификациям выпускников вузов.

На практике, особенно - среди работодателей, эта ситуация до сих пор не воспринимается однозначно: для одних работодателей для того, чтобы взять на работу выпускника, достаточно диплома бакалавра, для подавляющего большинства других - необходим диплом магистра и бакалавриат они считают неоконченным высшим образованием. Представляется, что при разрешении этой проблемы мы (вуз, преподаватели) должны исходить из потребностей потенциальных работодателей наших выпускников, чтобы после окончания вуза молодой специалист был востребован в своей профессии и получил хороший "старт" у достойного работодателя. Это важный вопрос - быть в контакте с работодателями и внимательно прислушиваться к их запросам и потребностям: какие специалисты, с какими знаниями им нужны.

В настоящее время наметилась тенденция к подготовке специалистов узкого профиля, которые более востребованы в современном обществе и способны эффективно работать в сфере рыночной экономики, вписаться в хорошо налаженную структуру единого механизма общества. Думается, в ближайшие годы это будет чуть ли не основной задачей вузов, выпускающих бакалавров и магистров.

Приложение 1

Методика преподавания юридических дисциплин в высшей школе

Тема 1. Преподавание юриспруденции как педагогическая система

- Юридическое образование как система

- Юридическое образование как процесс

- Юридическое образование как результат

Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса на юридическом факультете

Цели и задачи дисциплины

- В области обучения

- В области воспитания

- В области развития

Цели в области обучения:

- ознакомление магистров с системным подходом к анализу педагогического процесса преподавания и изучения юриспруденции;

- с закономерностями подготовки материалов для лекционных, семинарских, практических занятий, способами определения дидактических задач и путей их решения;

- формирование практических навыков в области профессионального общения в педагогическом процессе.

Цели в области воспитания

- освоение основных понятий педагогики применительно к профессиональной деятельности юриста в правовом воспитании;

- исследование психологической сущности субъектов правоотношений при преподавании юридических дисциплин;

- потребность в саморазвитии, социальном взаимодействии в профессиональной деятельности;

- повышение уровня самосознания.

Цели в области развития:

- развитие интеллектуальных, творческих, коммуникативных, организаторских способностей студента;

- формирование мотивов достижения успеха у студентов в процессе освоения учебных дисциплин.

Задачи дисциплины:

- теоретическое освоение студентами современных педагогических моделей;

- получение знаний о содержаниях, методах, формах и средствах обучения юриспруденции;

- формирование у будущих преподавателей юриспруденции навыков и умений управлять педагогическим процессом в высшей школе;

- формирование у магистров стремлений к просветительской деятельности и умение ее профессионально организовывать;

- приобретение навыков самоорганизации деятельности преподавателя юриспруденции.

Профессиональные компетенции магистра юриспруденции:

- осознание социальной значимости своей будущей профессии, проявлением нетерпимости к коррупционному поведению, уважительным отношением к праву и закону, обладанием достаточным уровнем профессионального правосознания (ОК-1);

Профессиональные компетенции магистра юриспруденции:

- способностью свободно пользоваться русским и иностранными языками как средством делового общения (ОК-4);

- компетентным использованием на практике приобретенных умений и навыков в организации исследовательских работ, в управлении коллективом (ОК-5);

Профессиональные компетенции магистра юриспруденции:

- способностью преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне (ПК-12);

- способностью управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-13);

- способностью организовывать и проводить педагогические исследования (ПК-14);

- способностью эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-15).

Студент должен знать

- технологии постановки и достижения образовательных целей;

- основные компоненты педагогической системы и пути их совершенствования;

- теорию и практику вхождения российских вузов в Болонский процесс;

- проблемы юридического образования в историческом развитии;

- современные тенденции и перспективы развития юридического образования в России;

- методы воспитания на юридическом факультете;

- схему управления познавательной деятельностью студентов;

- аспекты формирования мотивов учебной деятельности;

- проблемы взаимодействия субъектов педагогического процесса;

- способы разрешения конфликтов в образовательном процессе;

- основы профессионально-педагогической компетентности преподавателя.

Студент должен уметь

- преподавать юридические дисциплины на высоком теоретическом и методическом уровне;

- ставить цель преподавания конкретной темы из курса любой изучаемой дисциплины по направлению юриспруденция;

- отбирать и строить содержание обучения;

- контролировать качество усвоенных правовых знаний;

- определять оптимальную логику построения правового знания;

Студент должен владеть:

- навыками применения современного педагогического инструментария для преподавания юридических дисциплин в высшей школе;

- навыками управления самостоятельной работой студентов;

- методикой построения, анализа и применения педагогических моделей;

- навыками организации и проведения педагогических исследований;

- способами самосовершенствования личности педагога.

Учебный предмет определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний (Гинецинссккий)

Преподаватель на основе учебного плана и государственного образовательного стандарта составляет учебную программу и тематический план изучения дисциплины

Учебная программа содержит:

- наименование учебной дисциплины, категорию студентов, для которой она предназначена, информацию о том, кем и когда подготовлена;

- пояснительную записку, в которой описываются значимость дисциплины в рамках образовательной программы, предмета, требования к знаниям и умениям студентов, формы и методы контроля и оценки знаний;

- краткое описание содержания изучаемых тем;

- список литературы, на которую опирается преподаватель при раскрытии содержания курса

Учебная программа является, с одной стороны, официальным документом, хранящимся на кафедре и свидетельствующим о том, насколько в преподаваемой дисциплине отражаются требования государственного образовательного стандарта, а с другой стороны, рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения.

Способы построения учебных программ

- Линейный;

- Концентрический;

- Спиралевидный.

Линейный метод

- Отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии). Каждая часть изучается, как правило, только один раз.

- Новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Концентрический способ

- построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более детальным и глубоким рассмотрением связей и зависимостей.

- Концентрическое расположение материала в программах предусматривает не простое повторение, а более глубоко изучение тех же вопросов. Такой способ построения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени. Необходим для изучения юридических дисциплин профессионального профиля.

Спиральный способ

- При построения программ расположение учебного материала сочетает последовательность и цикличность его изучения.

- Особенность этого способа является то, что студенты не выпускают из поля зрения исходную проблему и в то же время постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Тема 2. Применение методов активного обучения в образовательном процессе вуза

неимитационные имитационные игровые неигровые проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция;

эвристическая беседа;

поисковая лабораторная дента;

учебная дискуссия;

самостоятельная работа с литературой;

семинары;

дискуссии деловая игра;

педагогические ситуации;

педагогические задачи;

ситуация инсценирование различной деятельности коллективная мыслительная деятельность;

ТРИЗ работа;

Классификация методов активного обучения

Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

- источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

- методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);

- тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

- уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

- уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

- дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

- вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

- 1 этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

- 2 этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

- 3 этап - формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Тема 3. Методика подготовки и проведения лекции

- Активная позиция лектора

- Лекция представляет собой обучающий монолог преподавателя.

- Лекция в активной форме - участие студентов.

Функция лекций

- Информационная;

- Систематизирующая;

- Разъяснительная;

- Развивающая.

Методика подготовки к лекции

- Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематическим планом занятий;

- Подбор и структурирование материала лекции;

- Количество материала (три основных пункта на один час академической лекции);

- Презентация лекции;

- Конспект или подробный план лекции;

- Начало лекции. В начале - сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции; методом обзора может быть проведение короткого устного или письменного опроса студентов по материалу предыдущей лекции. Постановка интригующего вопроса. - 5-10 минут.

- Конец лекции. Кратко повторить основные моменты, ответить на вопросы студентов, дать краткий обзор следующей лекции.

Методика подготовки к лекции

- Организация материала - основная задача лектора.

- Стиль изложения. Главная цель университетского курса - формировать "научный метод познания", а не просто "излагать факты". (С.И. Гессен)

- Выбор уровня трудности содержания и изложения материала.

- Постановка вопросов по содержанию лекции.

- Приведение примеров.

- Проверка понимания материала студентами.

- Уровень внимания студентов изменяется в течение лекции и зависит от ряда факторов.

- Конспектирование материала лекции студентами.

Тема 4. Методика подготовки и проведения семинарского занятия

Функции семинара:

1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;

2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;

4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);

5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.

Тема 5. Методика подготовки и проведения практических и лабораторных занятий

- Интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности;

- Совместная групповая работа.

Тема 6. Игровые формы и методы обучения юриспруденции

Виды игр в образовательном процессе:

- учебные,

- имитационные,

- ролевые,

- организационно-деятельностные,

- операционные,

- деловые,

- управленческие,

- военные,

- рутинные,

- инновационные и др.

Тема 7. Контроль качества усвоения знаний студентов

Функции педагогического контроля:

- оценочную,

- стимулирующую,

- развивающую,

- обучающую,

- диагностическую,

- корректирующую,

- воспитательную и др.

Тема 8. Деятельность преподавателя по организации самостоятельной работы студентов

Самостоятельная работа студента - как высшая форма учебной деятельности, форма самообразования, которая осознана им как свободная по выбору и внутренне мотивированная деятельность (В.П. Шишкин).

Понятия "самостоятельная работа" соответствует представлениям информационно-образовательной среды как условия формирования предметных компетенций

Дополнительные компетенции студентов

- осознание цели самостоятельной деятельности;

- принятие учебной задачи;

- придание ей личностного смысла; подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм занятости студента;

- самоорганизация в распределении учебных действий во времени;

- самоконтроль в их выполнении.

Виды самостоятельной работы студентов

- самостоятельная работа во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

- самостоятельная работа под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачётов и экзаменов;

- внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Тема 9. Методика преподавания отдельных юридических дисциплин

- усвоение магистрантами теоретических правовых знаний;

- развитие теоретического мышления;

- формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста (помощью создания преподавателем проблемной ситуации )

Тема 10. Организация деятельности преподавателя юриспруденции

- Творческая индивидуальность педагога - это высшая характеристика его деятельности

Структура педагогических способностей преподавателя

- гностический,

- организаторский,

- конструктивный,

- коммуникативный

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей:

- структурирование курса,

- подбор конкретного содержания для отдельных разделов,

- выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому.

Качества, которые более всего ценят или отвергают современные студенты в преподавателе

- широкий кругозор,

- увлеченность преподаваемым предметом и знание его,

- интерес к личности

- студента,

- уважение,

- терпимость,

- понимание,

- доброжелательность,

- справедливость - низкий уровень культуры,

- невежество,

- нетерпимость,

- фальшь, - унижение достоинства студента,

- высокомерие, жестокость,

- злость, - агрессивность.

О.В. Петровская,

Финансовый университет

при Правительстве Российской Федерации

Приложение 2

О сертификации квалификаций юридических кадров

Анализ ситуации с оценкой и сертификацией квалификаций работников юридической сферы в Российской Федерации

Основные выводы: В России отсутствует система независимой оценки и сертификации квалификаций юридических кадров В настоящее время квалификационные коллегии (комиссии) созданы и функционируют в:

- Судебных органах

- Адвокатуре

- Нотариате

Действующая система подготовки юридических кадров

---------------------------------------------------------------

¦Рособрнадзор (госаккредитация, постлицензионный контроль) ¦ --

¦ ¦ ¦ ¦

¦Ассоциация юристов России ¦ общественная ¦ ¦Р¦

¦ + ¦ ¦а¦

¦Ассоциация юридического образования ¦ аккредитация ¦ ¦б¦

¦ - ¦ ¦о¦

L-----------------------------------------T--------------------- ¦т¦

¦ ¦о¦

Ў ¦д¦

------------- ---------------- ------ ---------- ¦а¦

¦ Минобрнауки¦ ¦Образовательные¦ ¦ ВУЗ ¦ ¦Выпускник¦ ¦т¦

¦ России +-->¦ стандарты +---->¦ +---->¦ +----->¦е¦

L------------- L---------------- L------ L---------- ¦л¦

^ ¦и¦

---------+-------- ¦ ¦

¦Профессиональные ¦ L--

¦ стандарты ¦

L------------------

Место Системы оценки и сертификации в процессе подготовки юридических кадров

---------------------------------------------------------------

¦Рособрнадзор (госаккредитация, постлицензионный контроль) ¦ --

¦ ¦ ¦ ¦

¦Ассоциация юристов России ¦ общественная ¦ ¦Р¦

¦ + ¦ ¦а¦

¦Ассоциация юридического образования ¦ аккредитация ¦ ¦б¦

¦ - ¦ ¦о¦

L------------------------------------T-------------------------- ¦т¦

¦ ¦о¦

Ў ------------- ¦д¦

------------ ---------------- ------ ---------- ¦ Система +--> ¦а¦

¦Минобрнауки¦ ¦Образовательные¦ ¦ ВУЗ ¦ ¦Выпускник¦ ¦ оценки и ¦ -->¦т¦

¦ России +->¦ стандарты +->¦ +->¦ +->¦сертификации+--> ¦е¦

L------------ L---------------- L------ L---------- L------------- ¦л¦

^ ¦и¦

---------+-------- ¦ ¦

¦Профессиональные ¦ L--

¦ стандарты ¦

L------------------

Сертификация квалификаций юридических кадров

---- ------------- ----

---+---+--------------------------+------------+------------------+---+--

¦ ¦ ¦ Магистры ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ юриспруденции ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ +------------------------> ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ Квалификация: ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ Юрист ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ I категории ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ Бакалавры ¦ +----------------->¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ юриспруденции ¦ ¦ ¦ Р ¦ ¦

¦ ¦ +------------------------> ¦ ¦ ¦ а ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ б ¦ ¦

¦ ¦ В ¦ ¦ Система ¦ ¦ о ¦ ¦

¦ ¦ У ¦ ¦ оценки и ¦ ¦ т ¦ ¦

¦ ¦ З ¦ Правоохранительная ¦сертификации¦ ¦ о ¦ ¦

¦ ¦ Ы ¦ деятельность ¦квалификаций¦ ¦ д ¦ ¦

¦ ¦ +------------------------->¦ юридических¦ ¦ а ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ кадров ¦ ¦ т ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ е ¦ ¦

¦ ¦ ¦ Правовое ¦ ¦ ¦ л ¦ ¦

¦ ¦ ¦ обеспечение ¦ ¦ ¦ и ¦ ¦

¦ ¦ ¦ национальной ¦ ¦ Квалификация: ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ безопасности ¦ ¦ Юрист ¦ ¦ ¦

¦ ¦ +------------------------->¦ ¦ II категории ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ +----------------->¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ Судебная ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ экспертиза ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ ¦ +------------------------->¦ ¦ ¦ ¦ ¦

L--+---+--------------------------+------------+------------------+---+---

L---- L------------- L----

Концептуальная схема Системы оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции

------------------------------------------------------

¦ Межведомственная комиссия по вопросам повышения ¦

¦ качества высшего юридического образования ¦

L------T---------------------------------------T-------

¦ Совет по оценке и сертификации ¦

-----+ квалификаций юридических кадров +----

¦ L---------------------------------------- ¦

¦ ¦

-------+----------- -------------+------

¦ Образовательные ¦ ¦ Центры оценки и ¦

¦ учреждения ¦ --------------- ¦ сертификации ¦

¦ Образовательные ¦ ¦ Работодатели ¦ ¦ квалификаций в ¦

¦ учреждения ¦ L--------------- ¦ области ¦

L-T----T------------ ¦ юриспруденции ¦

¦ ¦ L------------T----T--

¦ ¦ ----------------------------- ¦ ^ ¦

¦ ¦ ¦ Экспертно-методический ¦ ¦ ¦ ¦

¦ L----------+ центр в области +---------- ¦ ¦

¦ ¦ юриспруденции ¦ ¦ ¦

¦ L----------------------------- ¦ ¦

Ў ¦ Ў

----------------------------------------------------------------

¦ Соискатели на получение юридической квалификации ¦

L----------------------------------------------------------------

Перспективная структура ЭМЦ

----------------------------------------------------------

¦ Руководитель ¦

¦ Экспертно-методического центра в области юриспруденции ¦

L-----T--------------------T-------------------------------

¦ Ў

¦ -----------------------------------

¦ ¦ Административный отдел ¦

¦ ¦ (кадровые, хозяйственные ¦

Ў ¦ и другие вопросы) ¦

^------+----------------^-----------------+------^

¦ ¦ ¦

Ў Ў Ў

-----------+--------- ----------------------- ----------+------------

¦ Отдел ¦ ¦ Управление по ¦ ¦ Отдел ¦

¦ взаимодействия с ¦ ¦взаимодействию с ЦОСК ¦ ¦ информационного и ¦

¦ УМО по ¦ L--------T----T--------- ¦ организационно- ¦

¦ юридическому ¦ ¦ ¦ ¦ технического ¦

¦ образованию и ¦ ¦ ¦ ¦обеспечения реестров и¦

¦ работодателями ¦ ¦ ¦ ¦ архивирования ¦

L--------------------- ¦ ¦ L-----------------------

--------------- L---------------

Ў Ў

----------------------- ------------------------

¦ Методический отдел ¦ ¦ Образовательный отдел ¦

¦(обеспечение процедур ¦ ¦ (организация обучения ¦

¦оценки и сертификации)¦ ¦ экспертов) ¦

L----------------------- L------------------------

Цель и задачи ЭМЦ

--------------------------------- ---------------------------------

¦ ¦ ¦ Создание механизма проведения ¦

¦ Обобщение информации о качестве¦ ¦мониторинга и контроля качества ¦

¦ профессиональных стандартов и ¦ ¦ мероприятий по оценке и ¦

¦ необходимость их актуализации ¦ ¦ сертификации ¦

¦ Обобщение информации о качестве¦ ¦ Создание механизма проведения ¦

¦ профессиональных стандартов и ¦ ¦мониторинга и контроля качества ¦

¦ необходимость их актуализации ¦ ¦ мероприятий по оценке и ¦

¦ ¦ ¦ сертификации ¦

L-----------------------------T--- L---T-----------------------------

------------------------ ¦ ¦ ---------------------

¦ Формирование и ¦ ¦ ¦ ¦ Формирование ¦

¦ обеспечение ¦ ¦ ¦ ¦ регламенотов и ¦

¦интересов работодателей¦ ¦ ¦ ¦ организационно- ¦

¦ в ¦ ¦ ¦ ¦ методическх ¦

¦ сертифицированных ¦ Ў Ў ¦ документов ¦

¦ юристах ¦----------------------¦ ¦

L----------------------T-¦ Организационно- ¦LT--------------------

¦ ¦ методическое ¦ ¦

--------------------¦ ¦ обеспечение ¦ ¦-----------------

¦ Разработка единых ¦L>¦деятельности Системы ¦¦оценки и сертификаци覦 квалификаций ¦L--------T--------- ¦вопросам повышения¦

¦ - физические и ¦ ¦ ¦ качества высшего ¦

¦ юридические ¦ ¦ ¦ юридического ¦

¦ лица ¦ ¦ ¦ образования ¦

¦ - образовательные ¦ ¦ ¦ ¦

¦ учреждения ¦ ¦ ¦ Ассоциация ¦

¦ - службы занятости ¦ ¦ ¦ юристов России ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦

L-------------------------- ¦ ¦ Ассоциация ¦

Ў ¦ юридического ¦

------------------------------------------------------ ¦ образования ¦

¦- разработка организационно-методических документов, ¦ ¦ ¦

¦регулирующих процедуру оценки и сертификации¦ ¦ УМО по ¦

¦квалификаций; ¦ ¦ юридическому ¦

¦- разработка и верификация методов измерительных¦ ¦ образованию ¦

¦материалов и критериев оценки квалификаций,¦ L-------------------

¦осуществление их экспертизы и актуализации с¦

¦привлечением заинтересованных работодателей; ¦

¦- формирование и поддержание в актуальном состоянии¦

¦фонда оценочных средств; ¦

¦- разработка программы подготовки, обучения и¦

¦переподготовки экспертов по сертификации ¦

¦квалификаций и сопровождение реестра экспертов. ¦

L------------------------------------------------------

Структура ЦОСК

--------------------------------------------------

¦ Руководитель ¦

¦ Центра оценки и сертификации квалификаций ¦

¦ юридических кадров ¦

L---------T-----------------T----------------------

¦ Ў

¦ -------------------------------------

¦ ¦ административное управление ¦

¦ ¦ (кадровые, юридические ¦

¦ ¦ хозяйственные вопросы) ¦

¦ L--------T----------------------------

¦ ^

¦ ¦

-+------------Ў-------------T--------------

Ў ¦ Ў Ў

-------------------- ¦ ------------------- ---------------------

¦ экзаменационные ¦ ¦ ¦ апелляционная ¦ ¦ отдел ¦

¦ комиссии ¦ ¦ ¦ комиссия ¦ ¦ информационного и ¦

L-------------------- ¦ L------------------- ¦ организационно- ¦

Ў ¦ технического ¦

------------------- ¦ обеспечения ¦

¦ сертификационная ¦ ¦ реестров и ¦

¦ комиссия ¦ ¦ архивирования ¦

L------------------- L---------------------

Цель и задачи ЦОСК

----------------------- --------------------------------

¦ Задачи ¦ ¦ Обеспечение гарантий ¦

L--T-------T-------T---- ¦ соответствия подтвержденных ¦

¦ ¦ ¦ ¦ квалификаций ¦

¦ ¦ ¦ ¦ сертифицированного юриста ¦

¦ ¦ ¦ ¦ установленным требованиям, ¦

¦ ¦ Ў ¦ правилам и стандартам ¦

¦ ¦ -----------------+ ¦

¦ ¦ ¦ Оценка уровня +--------------------------------

¦ ¦ ¦ квалификации ¦

¦ ¦ ---+----------------+

¦ ¦ ¦ Сертификация ¦ ^

¦ Ў ¦ квалификаций ¦ ¦

¦ ---+-------------------+ ¦

¦ ¦ Участие в создании ¦ ¦

¦ ¦ информационной ¦ ¦

Ў ¦ структуры Системы ¦ ¦

---------+----------------------+ ¦

¦ Подготовка предложений ¦

¦ и участие в разработке ¦ --------------------

¦ организационно-методического ¦ ¦ Цель ¦

¦ обеспечения процедур оценки и ¦ L--------------------

¦ сертификации квалификаций ¦

L--------------------------------

Основные направления деятельности ЦОСК в области юриспруденции

-----------------

¦ Центр оценки и ¦

¦ сертификации ¦

¦ квалификаций ¦

--------------------- ¦ в области ¦ -----------------------------

¦ ¦ ¦ юриспруденции ¦ ¦ Участие в разработке и ¦

¦ ¦ L----------------- ¦ совершенствовании ¦

¦ ¦ ¦ организационно- ¦

¦ Реализация ¦ ¦ методического обеспечения ¦

¦ процедур оценки ¦ ¦ процедур сертификации ¦

¦ и сертификации ¦ ¦ квалификаций, ¦

¦ квалификаций ¦ ¦ ¦ формирование требований ¦

¦ ¦ ¦ ¦ к экспертам, экспертиза ¦

¦ ¦ ¦ ¦ проектов ¦

¦ ¦ ¦ ¦ профессиональных ¦

¦ ¦ ¦ ¦ стандартов ¦

L--------------------- ¦ L-----------------------------

Ў

--------------------------------------------------------------------

¦ Широкое информирование граждан и организаций по вопросам ¦

¦предоставления услуг по оценке и сертификации квалификаций юристов ¦

L--------------------------------------------------------------------

Функции ЦОКС

--------------------- --------------------------

¦ Прекращение, ¦ -------------------------- ¦ Предоставление ¦

¦ приостановление или¦ ¦ Оформление и выдача ¦ ¦ соискателям по их ¦

¦ продление действия¦ ¦ сертификатов ¦ ¦ требованию необходимой ¦

¦ выданных ¦ ¦ ¦ ¦ информации в пределах ¦

¦ сертификатов ¦ L-------------------------- ¦ своей компетенции ¦

L---------------------L--------------------------

--------------------- ¦ ¦ ¦ --------------------------

¦ Консультирование ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ Подготовка предложений ¦

¦ работодателей, ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ по актуализации ¦

¦ образовательных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ организационно- ¦

¦ учреждений, других ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ методических ¦

¦ заинтересованных ¦ ¦ ----------+------- ¦ ¦ документов в области ¦

¦ организаций и лиц в¦ L--+ +--- ¦ оценки и сертификации ¦

¦ пределах своей ¦¦ квалификаций ¦

¦ компетенции ¦ ¦ сертификации ¦ ¦ ¦

L--------------------- ¦ квалификаций ¦ L--------------------------

--------------------- ¦ в области ¦ ---------------------------

¦ Подготовка ¦ ¦ юриспруденции ¦ ¦ ¦

¦ предложений по ¦¦ Подбор, организация ¦

¦ актуализации ¦ L-------T-T-T------ ¦ подготовки и ведения ¦

¦ профессиональных ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ реестра экспертов ¦

¦ стандартов ¦ ------------- ¦ L--------- ¦ ¦

L--------------------- Ў Ў Ў L---------------------------

-------------------- ------------------ -------------------------

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ Публикация информации ¦

¦ Организация и ¦ ¦ Формирование ¦ ¦о выданных сертификатах ¦

¦ проведение оценки ¦ ¦ апелляционных ¦ ¦ в средствах массовой ¦

¦уровня квалификации¦ ¦ комиссий ¦ ¦информации в т.ч. в сети¦

¦ соискателей ¦ ¦ ¦ ¦ Интернет ¦

L-------------------- L------------------ L-------------------------

Механизм взаимодействия участников Системы оценки и сертификации в области юриспруденции

-------------------------------------------------

Ў ¦

------------------------------ ---------------- ¦

¦ ¦¦ Экспертно- ¦ ¦

¦ ¦ ->¦ методический ¦ Ў

¦ ¦ ¦ ¦центр в области¦ -------------------

¦Модераторы Системы: ¦ ¦ ¦ юриспруденции ¦¦Поставщики: ¦

¦ ¦ ¦ L---------------- ¦ ¦

¦- Рособорнадзор ¦ ¦ ^ ¦- физические и ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ юридические лица ¦

¦- Межведомственная комиссия ¦ ¦ --------Ў------- ¦ ¦

¦по вопросам повышению ¦ ¦ ¦Центры оценки и¦ ¦- образовательные ¦

¦качества высшего юридического¦ ¦ ¦ сертификации ⦦ учреждения ¦

¦образования + +>¦ области ¦ ¦ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ юриспруденции ¦ ¦- службы занятости¦

¦- Ассоциация юристов России ¦ ¦ L---------------- L-------------------

¦ ¦ ¦ ^ ^

¦- Ассоциация юридического¦ ¦ ¦ ¦

¦образования ¦ ¦ --------Ў--------------------Ў--------

¦ ¦ ¦ ¦ Работодатели: ¦

¦- УМО по юридическому¦ ¦ ¦- Правоохранительные органы ¦

¦образованию ¦ ¦ ¦- Суды ¦

¦ ¦ ¦ ¦- Юридические службы государственных ¦

¦ ¦ L>¦ органов ¦

¦ ¦ ¦- Юридические компании ¦

¦ ¦¦- Автономные организации (корпорации)¦

¦ ¦ ¦ юристов(адвокатура, нотариат и др.)¦

L------------------------------ L--------------------------------------

Порядок взаимодействия Центра оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции

-----------------

------------------- ¦ Бюджеты ¦ ----------------

¦ Межведомственная ¦¦ Работодатели ¦

¦ комиссия по ¦ ¦ ¦ уровней ¦ ¦ L----------------

¦вопросам повышению¦ ¦ L----------------- ¦ ----------------

¦ качества высшего ¦ L------- ^ ----------- ¦ УМО ¦

¦ юридического ¦ ¦ ¦ ¦ -->¦по юридическому¦

¦ ¦ -----Ў--Ў--Ў----- ¦ ¦ образованию ¦

L------------------- ¦ ¦ ¦ L----------------

¦ квалификаций ¦¦юриспруденции ¦¦ юристов России¦

¦ государственной ¦ ->+ ¦¦ образования ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦¦ L----------------

¦ Муниципальные ¦¦ Рособрнадзор ¦

L------------------- ¦ ¦ L----------------

L------------------

---------------------------------------------------

¦ Процедура принятия решения о выдаче сертификата ¦

L------------------------T--------------------------

Ў

-------------------------------------------------------------------------

¦Информационные данные, полученные на всех этапах процесса сертификации ¦

L-----------T---------------------T------------------------T--------------

Ў Ў Ў

----------------- --------------- --------------------

-+-------------- ¦ --+------------ ¦ --+----------------- ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ Результаты ¦ ¦

¦ Анализ ¦ ¦ ¦ Анализ ¦ ¦ ¦квалификационных ¦ ¦

¦ заявлений +-- ¦ компетенций +-- ¦ экзаменов +--

+---------------- L--------------- L--------------------

L-----------------------------------------------------T-------------

------------------- ----------------- -----------------------

¦ Совет при МВК ¦ ¦Сертификационная+---->¦Обработка совокупности¦

¦ ¦ ¦ комиссия ¦ ¦информационных данных ¦

L-------T----T------ L----T------------ L-----------T-----------

Ў ¦^ ^ ¦ Ў

¦¦ ¦ ¦ ----------------------

¦ ¦¦ ¦ ¦ Соблюдение ¦ Принятие решения о ¦

- - ¦+----------- ¦конфиденциальности¦выдаче или не выдаче ¦

¦¦ Ў ¦ сертификата ¦

¦¦ --------------------------L-------T-------T------

¦¦ ¦ Протокол ¦ -----Ў- ¦

¦L----+Сертификационной комиссии¦L-------------------- ¦

-------- ------- ¦ -------- ----+-

¦ Нет ¦ ¦ Да +------ ¦ нет ¦ ¦ Да ¦

L---T---- L------- L-------- L------

Ў ^ ^

--------------------- --------------------- ------+---------+---

¦Выдача информации о ¦ ¦Доведение информации¦ ¦ ¦

¦причинах отказа и их+->¦ до кандидата об +->¦ Апелляционная ¦

¦ обоснование ¦ ¦ условиях апелляции ¦ ¦ комиссия ¦

L--------------------- L--------------------- L--------------------

Методика подбора экспертов по оценке квалификаций в сфере юриспруденции

Эксперт - это лицо, прошедшее специальную подготовку, выдержавшее предусмотренные аттестационные испытания, удовлетворяющее установленным квалификационным требованиям, и обладающее компетенциями, достаточными для проведения процедур оценки и сертификации квалификаций в области юриспруденции

--------------------

¦ Экзаменационная +------------------

¦ комиссия ЦОСК ¦ Ў

L---------T---------- -----------------------------

¦ ¦ Сертификационная ¦

Ў ¦ комиссия ЦОСК ¦

-------------------- L------------T----------------

¦ Апелляционная ¦ Таким образом, выступающая предложила сформулировать название специальности как "Финансовое право" (см.: Иванюк О.А., Рафалюк Е.Е. Модернизация номенклатуры специальностей научных работников в сфере юриспруденции // Журнал российского права. 2011. N 6. С. 124-129).

*(221) Заметим, что во многих зарубежных странах вопросы правового регулирования вмешательства публичной власти в сферу экономики на протяжении десятилетий изучаются в рамках административного права. В западных университетах традиционно читаются курсы "Административного экономического права" (Франция, Испания и др.), "Административного хозяйственного права" (Германия). Соответствующая деятельность государства на международном уровне изучается в раках международного экономического права. Однако нам неизвестно, чтобы в каком-нибудь европейском университете ставился вопрос об актуальности преподавания финансового права, его трансформации в иную учебную дисциплину.

*(222) Страница магистерской программы на официальном сайте Высшей школы экономики: http://pravo.hse.ru/fnt_pravo.

*(223) Станица магистерской программы на официальном сайте Финансового университета: http://www.fa.ru/chair/fp/education/macourse/Pages/default.aspx.

*(224) Страница "Юридическая магистратура" на официальном сайте Российской академии правосудия: http://www.raj.ru/magistr_yurisprudencii.html#3. Информация о научном руководителе магистерской программы на официальном сайте отсутствует.

*(225) В рамках курса "Таможенное право" изучаются таможенное законодательство Таможенного союза ЕврАзЭС, законодательство о таможенном регулировании государств-членов Таможенного союза, а также таможенное законодательство зарубежных государств - Европейского Союза, США, Китая и Японии.

*(226) Лисицын В.В. Полтора века медиации в России // Медиация и право. 2008. N 2 (8).

*(227) Колковский Ю. Препятствия развития медиации // ЭЖ-Юрист. - 2007. - N 17.

*(228) Петровская О.В. "Социальная ответственность в бизнесе" Сборник научных статей. Вып. 1. Международная научно-практическая конференция 14 ноября 2008 г. Проблемы правового обеспечения экономической безопасности предпринимательской деятельности. Изд-во СПб государственного политехнического университета, 2008 г.

*(229) Настоящая статья представляет собой научный доклад на тему "О преподавании предпринимательского права в современных условиях" на XI Международной научно-практической конференции "Юридическая наука как основа правового обеспечения инновационного развития России", которая состоялась 28-29 ноября 2011 года в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова.

*(230) Предпринимательское право в рыночной экономике. М., 2004. С. 84.

*(231) Однако N 31 2011. // Восканян М. Восстановить ориентацию. С. 10-15., Дробница И. Деиндустриализация в цифрах. С. 16-24, Анисимов А. Настало время делать выводы. Пока не поздно. С. 25-35. и др.

*(232) Глазьев С.Ю. Родина в опасности. М. 2009. С. 5-14.

*(233) Глазьев С.Ю. Родина в опасности. С. 14-24.

*(234) Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 18. С. 363-364.

*(235) Дугин А. Утомленные свинством // Однако. N 19. 2011. С. 17-19.

*(236) Завтра N 36 2011.

*(237) Попцов О. Фронт, слушай мою команду! // Литературная газета. N 31. 2011.

*(238) Шляпентох В. Современная Россия как феодальное общество. М., 2008.

*(239) Кара-Мурза С. Кризисное обществоведение. Часть первая. Курс лекций. М. 2011. С. 16-17.

*(240) Гринберг Р. Ловля попутного ветра // В данной статье Руслан Гринберг пишет о примитивизации науки как о естественном следствии нашей истории, носящем системный характер // Российская газета. 17 февраля 2010. N 33 (3112).

*(241) Кара-Мурза С. Кризисное обществоведение. Часть первая. Курс лекций. М. 2011. - С. 8-9.

*(242) Кругляков Э. Стряпня из академиков // Российская газета 2011 г. 28 октября N 56.

*(243) Русская доктрина / Под ред. А.В. Аверьянова. М. 2008. Новая русская доктрина. Аверьянов В.В. и др. М., 2009.

*(244) Всемирный Русский Народный Собор (ВРНС) - международная националистическая общественная организация, функционирующая под эгидой Русской православной церкви. Существует с 1993 года и призван способствовать формированию гражданского общества России. 21 июля 2005 года Всемирному русскому народному собору был предоставлен специальный консультативный статус при ООН.

*(245) Кара-Мурза С. Кризисное обществоведение. Часть первая. Курс лекций. М., 2011.

*(246) Неэкономические грани экономики: непознанное взаимовлияние. Научные и публицистические заметки обществоведов / Рук. междиспл. проекта и науч. ред. О.Т. Богомолов; зам. рук. междиспл. проекта Б.Н. Кузяк. М. 2010; Экономика и общественная среда: неосознанное взаимовлияние. Научные записки и очерки / Рук. исслед. проекта, науч. ред. О.Т. Богомолов. М., 2008.

*(247) Нуриэль Рубини, Стивен Мим. Как я предсказал кризис. Экстренный курс подготовки к будущим потрясениям. М. 2011.

Нуриэль Рубини является одним из виднейших западных экономистов именно либеральной направленности и в этом качестве входит в узкий круг "финансовых гуру", которые раз за разом точно предсказывают важнейшие изменения на мировых рынках. Его постоянно публикуют ведущие западные газеты ("Нью-Йорк Тайме", "Файненшл Тайме", "Уоллстрит Джорнэл" и т.д.) и предоставляют эфир самые популярные телеканалы ("Блумберг", CNN, Би-Би-Си). Нуриэль Рубини консультирует крупнейшие финансовые корпорации и хедж-фонды.

*(248) Сырых В.М. Логические основания общей теории права. Т. 3. Современное правопонимание. М., 2007; Проблемы понимания права: Сб. научных статей. Серия: Право России: новые подходы. Выпуск 3. - Саратов, 2007; Правовые идеи и институты в историко-теоретическом ракурсе: Сб. научных статей. / Отв. ред. Л.Е. Лаптева М., 2008.

*(249) Коршунов Н.М. Конвергенция частного и публичного права: проблемы теории и практики. М. 2011. С. 12.

*(250) Дойников И.В. Проблемы гражданского и предпринимательского права в Послании Президента РФ Федеральному Собранию России. // Гражданское право. - 2010 N 1. С. 10-11.

*(251) Принципиальную позицию в оценке указанного явления занял Председатель Конституционного суда, профессор В.Д. Зорькин, им опубликованы ряд статей, так 22 июля 2004 года в Российской газете "Осторожно: праворазрушительство" Т. Мортцаковой, Зорькин В.Д. пишет, что если уж госпожа Мортцакова причастна к новой субстанции трансцендентального права, то пусть она назовет Имя этой субстанции, опишет ее, раскроет и предъявит. Кто знает, быть может, и я тут паду ниц, преклонюсь перед этими высшими основаниями. Но госпожа Мортцакова хранит ведомые ей трансцендентальные основания в абсолютной тайне. Это уже даже не кастовый подход (глубоко противоречащий любым демократическим и правовым формам). Это подход по сути общаковый, где скорее говорят не языком права, а на языке "понятий". Может быть, в этих "понятиях" перечислены все носители трансцендентального права, а также все, у кого трансцендентальные основания нарушены. Общак знает, кто хороший и кто плохой, кто свой и кто чужой, кто реакционный, а кто прогрессивный. Это, конечно, огромный "шаг вперед" по отношению к большевистской логике, потому что в той логике высшая целесообразность была развернуто обоснована и предъявлена обществу в виде учения Маркса, Энгельса, Ленина. Их труды стояли на всех полках - бери, читай трансцендентальные основания. А трансцендентальные основания госпожи Морщаковой заперты у нее в сейфе и выдаются только членам ее салона, видимо, в условиях особого доверия.

Зорькин В.Д. Время милосердия // Российская газета 2010. 29 января, его же Конституция против криминала // Российская газета. 2010 11 декабря, его же Как сохранить государство // Российская газета. 2011. 13 сентября.

*(252) Завтра N 24 2011.

*(253) Мухин Ю. Кремль - враг народа? Либеральный фашизм. М., 2011. С. 176-177.

*(254) Андреев В.К. Сущность и структура предпринимательского права // Бизнес и право в России и за рубежом. 2010N 3. - Приложение к журналу Предпринимательское право. С. 8-11.

*(255) Кара-Мурза С.Г. Манипуляции продолжаются. Стратегия разрухи. М. 2011. С. 14-15.

*(256) Подр. см. Материалы научно-практической конференции "Концепция совершенствования законодательства в сфере рыночной экономики" в Московской государственной юридической академии им. О.Е. Кутафина 7 июня 2010 г. // Приложение к журналу Предпринимательское право 2010 N 3.

*(257) Кара-Мурза С. Кризисное обществоведение. Часть первая. Курс лекций. М. 2011. С. 247-261.

*(258) Дойников И.В. О паспорте специальности 12.00.04 - хозяйственное (предпринимательское) право // Журнал Предпринимательское право N 3 2010, с. 47-49.

*(259) Подр. см. Дойников И.В. Актуальные проблемы предпринимательского права. М. Московский городской университет управления Правительства Москвы. 2010, с. 23-33.

*(260) Гражданский Кодекс Российской Федерации (Часть I) от 30 ноября 1994 г. N 51-ФЗ. // СЗ РФ. - 1994. - N 32. - Ст. 3101.

*(261) Гражданский кодекс Украины от 16 января 2003 г. N 435-IV // ВВР. - 2003. - NN 40-44. - Ст. 356.

*(262) Корпоративное право: Актуальные проблемы теории и практики / Под ред. В.А. Белова. - М.: Издательство Юрайт, 2009. - С. 273-274.

*(263) Цивiльне право Укранi. Т. 1: Пiручник / За ред. Е.О. Харитонова, Н.Ю. Голубевоi. - X.: ТОВ "Одiсей", 2008. - С. 214.

*(264) Сумской Д.А. Юридические лица: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подгот. и специальности "Соц. работа". - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - С. 36.

*(265) Чантурия Л.Л. Введение в общую часть гражданского права (сравнительно-правовое исследование с учетом некоторых особенностей постсоветского права). - М.: Статут, 2006. - С. 172.

*(266) ФЗ "О некоммерческих организациях" от 12 января 1996 г. N 7-ФЗ. // СЗ РФ. - 1996. - N 3. - Ст. 145.

*(267) Концепция развития законодательства о юридических лицах // Вестник гражданского права. - 2009. - N 2. - С. 6-98.

*(268) Кучеренко И.Н. Гражданско-правовые проблемы создания системы организационно-правовых форм юридических лиц // Альманах цивилистики: Сборник статей. Вып. 1 / Под ред. Р.А. Майданика. - К.: Всеукраинская ассоциация издателей "Правова еднисть", 2008. - С. 236.

*(269) Так, например, А. Фердросс выделяет 4 этапа развития философии права: античную правовую философию, правовую философию христианства, правовую философию Нового времени и философию права современности. - См.: Право XX века: идеи и ценности. М., 2001. С. 14.

*(270) Там же. С. 19.

*(271) См.: Право XX века: идеи и ценности. М., 2001. С. 12.

*(272) Проблемы общей теории права и государства: Учебник / Под общ. ред. B.C. Нерсесянца. М., 1999. С. 25.

*(273) См.: Тадевосян Э.В. Социология права и ее место в системе наук о праве // Государство и право. 1998. N 1. С. 52.

*(274) Бержель Ж.-Л. Общая теория права / Под общ. ред. В.И. Даниленко / пер. с фр. М., 2000. С. 13.

*(275) Теория государства и права: Курс лекций / Под ред. проф. Катаева Н.А. и Лазарева В.В. Уфа, 1995. С. 8-9.

*(276) Право XX века: идеи и ценности. М., 2001. С. 112.

*(277) Бержель Ж.-Л. Общая теория права / Под общ. ред. В.И. Даниленко / пер. сфр. М., 2000. С. 12-13.

Показать полностью… https://vk.com/doc206019529_450333902
Рекомендуемые документы в приложении