Всё для Учёбы — студенческий файлообменник
1 монета
doc

Студенческий документ № 091301 из МЭГУ

ІІ СЕМЕСТР

МОДУЛЬ 2

Лекция № 4 (14)

Тема: "Мышление"

План

1. Общее понятие о мышлении.

2. Умственные действия и операции мышления.

3. Формы мышления.

4. Процесс понимания и решения задач.

5. Виды мышления.

6. Индивидуальные особенности мышления. Качества ума.

7. Развитие мышления.

1. Общее понятие о мышлении.

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного - отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход - от единичного к общему и от общего опять к единичному - осуществляется благодаря особому психическому процессу - мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. В этом мы имели возможность убедиться на примере с бумагой.

Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще всего мы поступаем по-другому. Если мы хотим узнать, холодно на улице или тепло, мы пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды делаем вывод о том, тепло на улице или холодно.

Следует отметить, что опосредованное мышление не искажает окружающую нас действительность, а, наоборот, позволяет познать ее глубже, вернее и полнее. Так, обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Кроме этого, опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить ее, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственное восприятие, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли, развитие растительного и животного мира. Благодаря мышлению мы в состоянии с определенной степенью достоверности предсказать даже будущее Земли. Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще недоступно восприятию и представлению.

Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с помощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит видоизменение и преобразование имеющейся информации.

Исключительно важная особенность мышления - это неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в случае с глухонемыми людьми. Мы всегда думаем словами, т. е. мы не можем мыслить, не произнося слова. Так, специальные приборы регистрации мышечных сокращений отмечают во время протекания у человека мыслительного процесса наличие незаметных для самого человека движений голосового аппарата.

Следует отметить, что речь является орудием мышления. Так, взрослые и дети гораздо лучше решают задачи, если формулируют их вслух. И наоборот, когда в эксперименте у школьников фиксировался язык (зажимался зубами), качество и количество решенных задач ухудшалось. Конечно, в данном случае мысли все равно облекаются в словесную форму, а затруднение в решении задач связано с тем, что при фиксации языка возникают затруднения в движениях речевого аппарата. Можно говорить о том, что процесс мышления осуществляется тогда, когда мысль выражается словами.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и т.д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Пока, решая задачу, мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически - для данного частного случая, но и теоретически - для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Так прокладывается диалектический путь познания истины, познания объективной реальности. "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике", - пишет Ленин. Развиваясь на основе действия, мышление и служит в конечном счете для организации действия и руководства им.

Таким образом, мышление можно определить как высший познавательный психический процесс опосредованного и обобщающего отражения человеком предметов и явлений действительности в их существенных, закономерных связях и отношениях.

Мышление - это особого рода деятельность, имеющая свои особенности и структуру (рис. 1.)

Рис. 1. Общая характеристика мышления как психического процесса

Мыслительная деятельность человека, которая направлена на познание закономерностей объективного мира, имеет общественную природу. Общественно-историческая обусловленность мышления проявляется в том, что в каждом акте познавательной деятельности человек опирается на опыт некоплений предыдущими поколениями, оперирует теми способами познания, который были созданы ими (речь, обобщение и сохранение опыта, наука, общественная практика).

Содержание и характер мышления всегда обусловлены общим уровнем познания, которое достигло общество на определенном этапе своего развития. Общественная природа мышления выявляется также в потребностях общества, характере тех познавательных задач, на решение которых оно направлено.

Объектом мыслительной деятельности являются наиболее актуальные проблемы порожденные современностью. На настоящем историческом этапе такими являются экологические проблемы, проблемы экономической интеграции стран в условиях рыночных отношений и др.

Благодаря социально-исторической природе мышления человек обеспечивает преемственность в передаче от поколения поколению интелектуальных достижений, создавая условия для социального и научного прогресса.

2. Умственные действия и операции.

Чтобы понять определенный объект, необходимо знать факты, которые его характеризуют. Переход от фактов к раскрытию их сущности, к обобщающим выводам осуществляется с помощью умственных и практических действий.

Умственные действия - это действия с объектами, отраженных в образах, обобщениях и понятиях о них. Эти действия осуществляются мысленно при помощи речи. Прежде чем действовать с предметами (разбирать на, составлять, что-то строить тз них), человек делает это мысленно, не вступая в контакт с этими предметами и не изменяя строения самого объекта. При этом в зависимости от того, какие образы играют ведущую роль умственные действия бывают сенсорными, перцептивными, воображаемыми, мыслительными.

Мыслительные действия формируются на основе внешних практических действий. Исследование процессов, их формирования (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) показали, что вначале действия осуществляется, опираясь на восприятие материальных предметов или на их изображение (ребенок практически пересчитывает количество предметов). Далее они осуществляются в плане громкой речи без опоры на предметы или их изображение. Наконец, действия выполняются умственно при помощи внутренней речи, т.е. становятся внутренними действиями мышления. Далее они автоматизируются, обобщаются, свертываются (интериоризация действий).

К основным видам умственных операций относятся: анализ и синтез, сравнение, абстракция и конкретизация, обобщение.

Анализ - это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т. д. Таким образом мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ позволяет нам разложить целое на части, т. е. позволяет понять структуру того, что мы воспринимаем.

Наряду с выделением существенных частей предмета анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета, такие как цвет, форма предмета, скорость процесса и др. Следует обратить внимание и на то, что анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем какой-либо предмет, но и тогда, когда мы воспроизводим его образ по памяти.

Противоположной анализу операцией является синтез. Синтез - это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Когда мы смотрим на лежащие перед нами отдельные части механизма, мы можем понять, как выглядит этот механизм и как он работает. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Слушая описание человека, мы можем воссоздать его образ в целом. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений. Прочитав отдельные фразы какого-либо высказывания или логического утверждения, мы можем воссоздать эту фразу или утверждение в целом.

Следует отметить, что первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. В детском возрасте, когда ребенок начинает осваивать мысленные операции, наблюдается его повышенный интерес к манипулированию предметами. Выполняя определенные действия с предметами, ребенок помогает мысленному их расчленению или соединению. С возрастом роль практической деятельности для развития синтеза и анализа не уменьшается. Для того чтобы разобраться в работе какого-либо механизма, взрослый человек в процессе обучения разбирает и собирает его.

Однако подобные действия не всегда возможны, поэтому их часто замещают восприятием каждой подлежащей выделению части предмета. Если человеку, не знакомому с микробиологией, показать под микроскопом каплю воды, то он не сможет разобраться в скоплении увиденных им микроорганизмов. Но если предварительно ему показать их изображения, то, рассматривая каплю воды под микроскопом, он уже сможет идентифицировать отдельные живые организмы.

Следовательно, мы можем утверждать, что на протяжении всей жизни человек постоянно использует анализ и синтез. Данные операции по своей сути могут быть практическими и теоретическими (умственными). При этом следует иметь в виду, что анализ и синтез, как умственные операции, всегда связаны с другими мыслительными действиями. Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, а точнее, ломает игрушки. Разобрав на отдельные части игрушку, маленький ребенок никак не использует их дальше. В свою очередь, синтез не может являться механическим соединением частей и не сводится к их сумме. При правильном соединении отдельных частей машины, т. е. при их синтезе, получается не груда металла, а машина, способная передвигаться или выполнять определенные операции.

Легкость выполнения операций синтеза и анализа зависит от того, насколько сложную задачу мы пытаемся решить. Если предметы, которые мы рассматриваем, почти одинаковые, то мы с легкостью обнаруживаем то, чем они похожи. И наоборот, если они почти во всем различны, то нам гораздо труднее найти определенное сходство между ними. Хорошо выделяется также то, что расходится с нашими обычными представлениями.

Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе. Например, когда вы, плохо зная английский, слышите разговор на этом языке, вы стараетесь, прежде всего, выделить в прозвучавшей фразе знакомые слова, а лишь затем воспринять слова менее знакомые и в дальнейшем попытаться их осмыслить. В этом проявляются функции анализа. Однако одновременно с этим вы пытаетесь сложить в единое целое смысл услышанных вами слов и составить осмысленную фразу. В данном случае вы используете другую мыслительную операцию - синтез.

Конечно, не всегда операции синтеза и анализа протекают в соответствии с этим примером. Но бесспорно то, что они всегда присутствуют при решении относительно сложной умственной задачи.

Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем они различаются.

Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Следует отметить, что именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы считаем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства. Например, если раскладывать предметы гардероба по признаку цвета и по признаку назначения, то в каждом из этих случаев набор вещей на одной полке будет другим.

Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями; непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения нашего умозаключения мы используем косвенные признаки. Например, ребенок для того чтобы определить, насколько он вырос, сопоставляет свой рост с отметками на косяке двери.

Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Например, совершенно неправильно сравнивать расстояния до двух различных объектов, используя для определения расстояния в одном случае метры (или километры), отделяющие вас от объекта, а в другом - время, которое вам потребуется, чтобы до него дойти. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнения является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Например, сравнивая географические зоны, нельзя говорить о том, что зона пустыни и зона леса отличаются друг от друга тем, что в пустыне водятся верблюды, а в лесу их нет. При таком сравнении мы легко можем допустить ошибку, не указав основные существенные признаки сравниваемых предметов. В приведенном примере ошибка заключается в том, что основное отличие между сравниваемыми географическими зонами состоит в разнице климата, географическом положении и т. д. Поэтому для того, чтобы операция сравнения была осуществлена успешно, необходимо избегать одностороннего (неполного, по одному признаку) сравнения и стремиться к многостороннему (полному, по всем признакам) сравнению. Нельзя останавливаться на поверхностном сравнении предметов и явлений. Объективное сравнение всегда возможно лишь при глубоким анализе существенных признаков.

В качестве иллюстрации ошибок, которые мы допускаем при поверхностном сравнении, приведем следующий пример. Обнаружив сходство предметов но какому-либо одному или нескольким признакам, мы часто допускаем мысль о том, что это сходство будет присутствовать и при сравнении по другим признакам сравниваемых предметов или явлений. В подобных случаях мы выполняем умозаключение по аналогии. Так, исходя из того, что форма лунных гор сходна с формой земных вулканов, было высказано мнение о том, что и причины возникновения лунных гор сходны с причинами возникновения земных вулканов. Однако при использовании аналогии нас часто могут поджидать ошибочные умозаключения. Например, вы могли наблюдать случай, когда ребенок поливает из лейки своего щенка или котенка. При этом он исходит из умозаключения, что, поскольку цветы растут тогда, когда их поливают, то для того, чтобы подрос щенок или котенок, его надо поливать.

Невольно возникает вопрос: "От чего зависит достоверность умозаключений по аналогии?" Достоверность умозаключений по аналогии зависит от того, насколько взаимообусловлены между собой признаки, которые мы наблюдаем в сравниваемых предметах. Так, формы всех земных вулканов похожи друг на друга потому, что они имеют одинаковое происхождение, т.е. форма вулканов и их происхождение взаимообусловлены.

Абстракция - это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей и свойств данного предмета. Таким образом, с помощью абстракции мы можем выделить часть предмета или его свойства из всего потока воспринимаемой нами информации, т. е. отвлечься, или абстрагироваться, от других признаков получаемой нами информации.

Абстракция широко используется нами при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки. Например, сказав "стол", мы представляем некий образ целого класса предметов. В этом понятии объединяются наши представления о разных столах. Для того чтобы сформировать данное понятие, нам пришлось отвлечься от целого ряда частных свойств и признаков, характерных только для определенного объекта или отдельной группы объектов, которые определяются сформированным нами понятием.

Сформированные нами конкретные понятия в дальнейшем используются при образовании и усвоении так называемых абстрактных понятий, которые существенно отличаются от конкретных понятий. Так, в приведенном выше примере понятие "стол" относится к конкретным понятиям, поскольку оно обозначает предмет или группу предметов в целом. В отличие от конкретных понятий абстрактными понятиями называются понятия об обобщенных признаках и свойствах предметов и явлений. К абстрактным понятиям относятся, например, такие, как "твердость", "яркость", "горечь", "мудрость" и т. п. При образовании подобных понятий особенно важно отвлечься от других свойств, поэтому образование абстрактных понятий представляет собой более трудный процесс, чем усвоение конкретных понятий. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную, или внешнюю; высшую, или опосредованную, выраженную в понятиях.

Следует отметить, что при осуществлении операций абстракции мы можем столкнуться с ошибками двоякого рода. В одних случаях, усваивая определенные понятия (теоремы, правила и т. д.), мы не можем отвлечься от конкретных примеров или информационного фона, с использованием которого производится (формирование данного понятия, в результате чего мы не можем использовать сформированное понятие в других условиях. При изучении правил уличного движения с использованием иллюстрированных учебников, содержащих примеры на определенное правило, человек не сразу начинает применять сформированные в процессе обучения понятия на практике, оказавшись за рулем автомобиля в несколько другой, не рассмотренной в учебнике обстановке.

Ошибкой другого рода при осуществлении операций абстракции является отвлечение от существенных признаков предмета или явления. В результате мы пытаемся обобщить то, что нельзя обобщать, и у нас формируется искаженное или ложное представление.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация - это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими. По существу, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы лучше его понимаем. Например, конкретизацией понятия "стол" являются понятия "письменный стол", "обеденный стол", "разделочный стол", "рабочий стол" и т. д.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом "фрукты". Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие зкономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенностей свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся.

Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.

3. Формы мышления.

Данные, полученные в процессе мышления, фиксируются в понятиях.

1) Понятие - это форма мышления, при помощи которой познается сущность предметов и явлений действительности в их существенных связях и отношениях, обобщают их существенные признаки.

Существенными являются такие признаки, которые принадлежат объектам в любом случае, выражают их природу, сущность, отличают эти объекты от других, т.е. не могут существовать (плод - наличие семян).

Понятия возникают на основе чувственного опыта, который является предусловием формирования понятий (на основе представлений). Однако понятия отражают мир глубже, полнее, чем представления.

Понятие всегда существует и проявляется в слове, с помощью которого сообщается другим людям.

Понятие и слово не тождественны. Слово не образует понятие, оно является орудием создания понятий. Понятие - элемент мысли, слово - элемент речи. Нет понятия, без слова, но не каждое слово является понятием, например "вечереет", "так" - это слова, но не понятия. Одни и те же понятия в разных языках передаются разными словами.

Каждое понятие характеризуется объемом и содержанием.

Объем понятия - это отображение в нем круга объектов, а содержание понятия - это отраженная в нем совокупность существенных признаков объектов.

Понятия с большим объемом называются родовыми (мебель, растения), понятия с меньшим объемом признаков являются видовыми (стол, дерево). Понятия, которые имеют наиболее широкий объем, называются категориями (движение, количество, пространство, время).

Понятия, которые отражают существенные признаки единичных объектов, называются единичными (например, понятия о какой-либо стране, городе, определенной реке, ученого, писателя и т.д.).

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и тоже название (например, здание, болезнь, человек и т.д.).

Различаются понятия конкретные и абстрактные.

В конкретных понятиях отображаются определенные предметы, явления и связи между ними (например: стул, дерево, животное). В абстрактных понятиях отображаются существенные признаки и особенности отдельно от самих объектов ( вес, мужество, добро, зло и т.д.). разделение понятий на абстрактные и конкретные является относительным, поскольку абстракция необходима при создании любого понятия.

Усвоение понятий - это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что является существенным признаком, нами может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается нами как существенное. Сегодня у нас есть все основания считать, что основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное нашим сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших классов не относят насекомых к животным. В то же время понятие "елка" часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

Вероятно, можно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не ошибемся, если скажем, что некоторые понятия формируются у нас в первый год жизни, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые нами в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия "время" и "пространство", хотя, по мнению ряда американских авторов, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в процессе нашего развития.

Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт.

Во всяком слове, носителе понятия, легко можно выделить как эмоционально-образные наглядные компоненты, так и систему логических связей. Существенным является тот факт, что у различных людей, особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно-образных и логических связей оказывается неодинаковым.

Поэтому у детей дошкольного возраста явно преобладают стоящие за словом эмоционально-образные переживания, у школьника младших классов - наглядные, конкретно-образные и ситуативные связи, у старшеклассников и взрослых - сложные логические связи. Таким образом, содержание понятий в онтогенезе развивается, а их структурные связи коренным образом меняются. Понятие как форма знания имеет и историческую обусловленность. Они возникают и развиваются в процессе развития науки и техники общества. В них люди фиксируют результаты опыта и познания (сравнительно недавно в нашей речи появилось понятие "информация", "черная дыра", "приватизация" и т.д.). С каждым новым понятием наши представления о мире обогащаются новыми и новыми знаниями.

В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами "житейские" и "научные" понятия. Житейские понятия (стул, стол, собака, дерево и т.п.) приобретаются ребенком в практическом опыте, преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно его определить.

Совершенно иначе обстоит дело с научными понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения (государство, остров, глагол, млекопитающее и пр.). Сначала они формулируются учителем и лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позднее оказывается в состоянии заполнить их полноценным смысловым содержанием. Естественно, что и структура обоих видов понятий и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны: в житейских понятиях преобладают конкретные, ситуационные, в научных - отвлеченные, логические связи. Первые формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта, вторые - с ведущим участием вербально-логических операций. Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Содержание понятия может быть раскрыто различными способами. Самый простой вариант предполагает внешнее описание тех явлений, которые могут быть включены в это понятие. Именно таким способом воспитатель знакомит детей с понятием "время года". Близким первому является прием раскрытия понятия через перечисление существенных признаков в последовательности, соответствующей их значимости. Научное раскрытие содержания понятия предполагает необходимость дать ему определение, т.е. подвести данное понятие под ближайшее родовое понятие с указанием существенных видов признаков. Усвоение понятия означает осознание его содержания, умение выделять существенные признаки, точно знать границы понятия и его место среди других понятий. Однако важнейшим показателем усвоения понятия является умение пользоваться им в познавательной и практической деятельности. В соответствии с этим можно выделить последовательность этапов усвоения понятия:

- конкретное единичное использование понятия;

- выделение понятий из круга родственных понятий, но неразличение при этом существенных и несущественных признаков;

- определение обобщенных существенных признаков без умения широкого употребления понятия;

- выделение существенных признаков, широкое использование понятия.

Чтобы усвоение понятий было сознательным, осмысленным, а не формальным, педагог должен позаботиться о создании соответствующих условий. Прежде всего, следует создать соответствующую мотивацию с тем, чтобы ребенок испытывал желание решить данную задачу, понять, что это означает и т.д. Как правило, эмоционально насыщенный, интересный материал усваивается скорее, чем нейтральный. Для того, чтобы добиться содержательности понятий, их следует формировать на основе богатого, качественно и количественно разнообразного материала. При этом необходимо использовать наглядную основу, включающую в себя как можно больше видов анализаторов. В результате обеспечивается взаимосвязь первой и второй сигнальной системы и предупреждается вербализм, т.е. операции со словами, содержание которых ребенку неизвестно. В процессе занятия следует также специально обратить внимание на существенные и несущественные признаки понятия, а также на его место в системе понятий. Усвоив словесное определение понятия, учащиеся должны иметь возможность упражняться в применении полученных знаний, в решении учебных и жизненных задач в разнообразных условиях.

2) Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как "Ученик знает урок" или "Психика есть функция мозга". К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: "Это слово не глагол" или "Эта река несудоходна".

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: "Все металлы проводят электричество". В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: "Некоторые школьники умеют играть в шахматы". Единичное суждение - это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: "Киев - столица Украины", "Шевченко - великий украинский поэт".

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

3) Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство геометрических теорем.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными.

Индукция - способ рассуждения от частных законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция - способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия "домашнее животное" учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья тоже полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: "Все домашние животные полезны".

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.

4. Процесс понимания и решения задач.

Результатом умственной деятельности является понимание человеком предметов и явлений объективной действительности.

Понимание - это сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, направленная на раскрытие внутренней сущности объектов, на осознание связей, отношений, зависимостей, которые в ней отображаются.

Когда требуется проявлять понимание:

1. Понимание может проявляться в соотношении нового объекта с известным, который имеет общие признаки.

2. В выяснении причин явления.

3. Определение принципов и логических основ понимания факта.

4. В понимании подтекста речевого высказывания.

5. При определении мотивов, содержания и значения поступка.

Необходимым условием понимания каких-либо фактов является наличие достаточных знаний и жизненного опыта человека, которые являются ключевыми компонентами этого процесса.

Важное значение для понимания имеет соединение слова с наглядными образами, особенно тогда, когда предметом понимания являются функциональные характеристики объектов (например, демонстрация при помощи изображения принципа действия двигателя внутреннего сгорания).

Критерием понимания является сформированная словесно мысль, которая отражает знание существенных признаков объекта или явления. Умение охарактеризовать словами то, что осмысливается, свидетельствует о правильном понимании.

Важную роль как показатель понимания играют умственные практические действия. При понимании научного текста необходимо выделить понятийный аппарат, определить его логическую структуру, составить тезисы, сделать обобщение. При изучении механизмов и принципов их работы показателем понимания является умение свободно их разбирать и собирать.

Показателем понимания является умение ответить на нестандартные вопросы относительно сущности усвоенных знаний, умение варьировать формулировку мыслей, передавать содержание в более краткой или развернутой форме. Главным показателем понимания является умение применять на практике, сформированные в словесной форме принципы, правила, законы, а также приводить оригинальные примеры, иллюстрирующие явления.

Разъясняя смысл и суть понимания, А. А. Смирнов приводит следующий пример: "Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле". В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом "дядя" или "тетя", т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом "дядя", а женщин - словом "тетя".

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь "чувствуем" смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

Следующая характеристика понимания - полнота осмысления того, что надо понять. Чем сложнее предмет или явление, которое надо понять, тем выше значение этой характеристики понимания. Нельзя достигнуть высокой ступени понимания предмета или явления, если мы не осмыслим каждую его часть, каждое его свойство.

Следующей существенной особенностью понимания является обоснованность, т. е. осознание оснований, в силу которых наше понимание предмета или явления надо считать правильным. Следует отметить, что не всякое понимание мы можем обосновать. Бывают случаи, когда мы не можем доказать истинность наших суждений.

Существует несколько видов понимания. Во-первых, это непосредственное понимание. Для него характерно то, что оно достигается сразу, почти моментально, не требуя значительных усилий. Во-вторых, это опосредованное или дискурсивное понимание. Данный вид понимания характеризуется наличием значительных усилий, которые мы прилагаем к тому, чтобы достичь понимания какого-либо предмета или явления. Такой вид понимания предполагает наличие ряда умственных операций, в числе которых сравнение, различение, анализ, синтез и др.

В противоположность дискурсивному, при интуитивном понимании создается впечатление, что оно приходит внезапно, как озарение. Вот как описывает данный акт известный математик А. Пуанкаре, который долго не мог разрешить сложную профессиональную проблему: "... Я оставил Канн, где жил тогда, чтобы принять участие в геологической экскурсии, предпринятом Горным училищем. Дорожные перипетии заставили меня забыть о математических работах. По приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возникла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной из предшествующих мыслей... Я не сделал проверки; у меня не хватило бы на это время, так как в омнибусе я возобновил начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверенность в правильности идеи. По возвращению в Канн я со свежей головой проверил вывод только для очистки совести".

Процесс решения задач.

Мышление - это процесс движения от неизвестного к известному. Мышление начинается там, где перед человеком встает что-то новое, неизвестное и когда он начинает анализировать, сравнивать, обобщать. Такие вопросы возникают в условиях проблемной ситуации.

Проблемные ситуации характеризуются наличием противоречий между реальным уровнем знаний и объективно необходимым для успешного решения задачи.

Первым этапом решения проблемы и задачи является формулирование вопроса, который необходимо определить исходя из конкретных условий проблеемной ситуации (осознание проблемы). Это этап очень сложный и трудный, в которой играет решающую роль способность видеть невыясненные аспекты в тех или иных предметах, умение ставить вопросы. Это умение зависит от предыдущего опыта человека, умения видеть непонятное там, где другому человеку все кажется понятным.

Этот этап оказывается не всем под силу - тот, кто не привык мыслить, воспринимает окружающий мир как само собой разумеющееся. Чем больше знаний, тем больше проблем видит человек. Необходимо иметь мышление И.Ньютона, чтобы увидеть в падающем на землю яблоке проблему. Проблемная ситуация, как правило, содержит в себе противоречие и не имеет однозначного решения. По мнению А.М.Матюшкина, в структуру проблемной ситуации также входят познавательная потребность, побуждающая человека к деятельности, неизвестное достигаемое знание (т.е. предмет потребности) и интеллектуальные возможности человека. В результате анализа проблемной ситуации формулируется задача. Это означает, что в данных условиях удалось предварительно расчленить известное (данное) и неизвестное (искомое), а также определить требование (цель).

Второй этап - анализ условий, что дано? для решения проблемной задачи.

Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего, должен ориентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая работа, служащая ориентировочной основой интеллектуального действия, позволяет создать гипотезу того пути, по которому должно идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему.

Третий этап - выдвижение гипотез, которые дает человеку возможность предвидеть направление в решении задачи и возможные результаты.

Четвертый этап - практическое решение умственного задания - может осуществляться по-разному:

1. Иногда человек действует методом проб и ошибок, проверяя эффективность выдвинутых гипотез.

2. Решение задач с использованием известных способов по аналогии в новых условиях проблемной ситуации.

3. Решение задачи может осуществляться как творческий процесс. В этом случае оно требует преодоления инертности мышления и построения новой стратегии решения. Построение новой стратегии является результатом длительной предварительной работы мышления, обобщения и реконструкции опыта решения задач в той или иной области человеческой деятельности.

4. Решение задачи иногда осуществляется внезапно после предыдущих напряженных, но безрезультативных усилий, как инсайт (озарение) - это интуитивное, не до конца осознанное в процессуальном плане нахождение решения (Ньютон, Архимед)

Естественно, описанный нами процесс на всем протяжении должен определяться основной задачей и не выходить за пределы ее условия; всякая утеря связи отдельных операций с исходным условием неизбежно приведет к невозможности решения задачи и превратит интеллектуальный акт в цепь ассоциаций, потерявших всякий смысл. Следует также отметить, что человек не всегда в состоянии выделить этапы, последовательно проходимые мыслью в ходе решения задачи.

Все это создает специальные требования, обеспечивающие полноценный характер решения задачи. Решающий задачу должен запомнить ее и не потерять связь вопроса с ее условием; он должен ориентироваться в условии задачи и затормозить всякие проявления непосредственных импульсивно возникающих операций, не подчиненных ее общей смысловой схеме. Он должен создать известное "внутреннее поле", в пределах которого должны протекать все его поиски и операции и ни в коем случае не выходить за границы этого логического поля; он должен выполнять необходимые операции счета, не забывая какое место в общей стратегии решения задачи занимает каждая операция; наконец, он, как уже указывалось, должен сличить полученный результат с исходным условием. Нарушение каждого из этих требований неизбежно приводит к распаду интеллектуального акта.

5. Виды мышления.

Объектом умственной деятельности человека являются познавательные задачи, которые имеют разное содержательное основание и обуславливают разное соотношение предметно-действенных, перцептивно-образных и понятийных компонентов в их решении.

В зависимости от этого различают три основных вида мышления:

Наглядно-действенное мышление - характерно тем, что при решении задач используются предметно-практические процедуры, - действия с предметами. Генетически это наиболее ранняя стадия развития мышления - в филогенезе и онтогенезе (младший возраст) оно свойственно и взрослым.

Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывает по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя.

Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным". Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

"В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик".

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и тд. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от существенных основных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое. В психологии, например, долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Всякое действие, не являющееся воплощением теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, но только не интеллектуальной операцией. В результате сложилась альтернатива: либо действие не носит интеллектуального характера, либо оно является отражением теоретической мысли.

С другой стороны, если вопрос о практическом мышлении и ставился, то обычно сужался до понятия сенсомоторного интеллекта, который рассматривался неотрывно от восприятия и от прямого манипулирования с предметами. Между тем в жизни мыслят не только "теоретики". В своей блестящей работе "Ум полководца" Б.М.Теплов показал, что практическое мышление - это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого. В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами у "практики" несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. По степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. Так, например, ученик, выполняя опыт по химии, открывает новые, неизвестные ему лично свойства данного вещества. Однако то, что эти свойства были неизвестны ему, не означает, что они были неизвестны учителю. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих). В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляется их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.

Рис.2. Основные виды мышления

6. Индивидуальные особенности мышления.

Мышление - очень сложная и многосторонняя психическая деятельность, и характеристика его не может быть простой и однозначной. Так, человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей мере опираясь на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают виды мышления, которые характеризуют индивидуальные особенности мышления человека (они были рассмотрены в предыдущем параграфе).

Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность. Эти качества мышления (или качества ума) становятся своеобразными свойствами личности человека.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при решении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не стремится находить собственные пути и способы их решения,

Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся легко справляются с такими заданиями, как, например, кратко изложить содержание рассказа своими словами, найти путь решения математической задачи нового типа. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобное задание самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельного мышления у учащихся - одна из важнейших задач нашей школы.

Широта ума выражается в познавательной деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Воспитание широты ума непосредственно связано с задачей всестороннего развития личности.

Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, умении - увидеть проблему там, где у других людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие. Развитие глубины ума, как и его широты, обусловливается деятельностью человека, его знаниями, наличием устойчивых познавательных интересов.

Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки. Ученик, отличающийся гибкостью ума,, умеет в случае необходимости быстро переключаться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи. Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна (малоподвижна), скованна, они с трудом переключаются на новый способ доказательства, новый способ решения мыслительной задачи, снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом способу решения. Если дети, допустим, решают несколько примеров на сложение, то способ действия у них закрепляется и им трудно сразу переключиться на вычитание. Таких учеников надо специально тренировать на быструю перестройку действия.

Быстрота ума - это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и принять правильное решение. Находчивые и сообразительные люди - это люди с быстрым умом. Быстрота мышления зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.

От быстроты ума следует отличать торопливость ума. Человек с таким качеством ума характеризуется отсутствием привычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума - это также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей сложности. В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса

до конца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких учащихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а подумать еще.

Встречаются, в школе и учащиеся "тугодумы", с замедленным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспособных. Качество это часто есть проявление типа нервной системы, но порой и следствие своеобразной лени ума, отсутствия привычки к длительной и упорной- работе и отсутствия удовлетворения от напряженной умственной деятельности. Для ленивого ума самое приятное состояние - поменьше думать, а если необходимость думать и возникает, то учений стремится особенно не утруждать себя этим занятием. В подобном случае необходимо стараться вызвать у ученика интерес к учебному предмету, поощрять хотя бы небольшие его достижения.

Если причина - общая флегматичность ученика, замедленность его реакций, т. е. особенности типа периной системы, то прибегать к специальным приемам для побуждения его к более быстрой работе нужно только в том случае, если замедленность мышления отрицательно сказывается на учении. Вполне допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный стиль умственной работы - пусть несколько замедленный, но зато основательный, солидный.

Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания как абсолютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. И если окажется, что его суждения не соответствует действительности, то он, не колеблясь, отбросит их и будет искать новые пути решения. Великий естествоиспытатель Ч. Дарвин указывал, что он может отказаться от самой любопытнейшей гипотезы, если ей противоречат факты.

7. Развитие мышления.

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного месяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример - мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирался на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово "яблоко" детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем - трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наиболее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос "Почему нельзя пить сырую воду?" ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: "Один мальчик пил сырую воду и заболел".

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие - нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит к все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в школе, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

Следует отметить, что с окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название "операциональной". Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое "Я". У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

• Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

• Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

• Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

• На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется "про себя".

• На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. В ходе экспериментальных исследовании были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одной из наиболее ярких концепций такого типа является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа. В том числе:

1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.

2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.

3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.

4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы.

В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать ответа. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

Основные понятия и ключевые слова: мышление, обобщенное отражение, опосредованное познание, умственные действия, анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение, понятие, объем понятия, содержание понятия, единичные и общие понятия, конкретные и абстрактные понятия, суждение общее, частное и единичное, умозаключение индуктивное и дедуктивное, понимание, проблемная ситуация, формирование вопроса, анализ условий, выдвижение гипотез, практическое решение, наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление, теоретическое и практическое мышление, продуктивное и репродуктивное мышление, самостоятельность, широта, глубина, быстрота и критичность ума.

Рекомендованная литература:

1. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1997.

2. Брушлинский А.В. мышление: процесс, деятельность, общение. - М., 1982.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

4. Загальна психологія: Підручник, О.В.Скрипченко, А.В.Долинська та ін. - К.: 2005.

5. Калмыкова А.Б. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1988.

6. Коваленко А.Б. Психологія розуміння творчих задач. - К., 1994.

7. Пірен М.І. Основи етнопсихології. - К., 1996.

8. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М., 1990.

9. Психологія / За ред. Г.С.Костюка. - К., 1968.

10. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.

11. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. - М., 1983.

12. Середа В.Ю. Вчись мислити логічно. - К., 1989.

13. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

14. Холодная М.А. Психология интеллекта: пародоксы исследования. - М., Томск, 1997.

15. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981.

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем заключаются особенности отражения действительности в процессе мышления?

2. Каковы особенности умственных и мыслительных действий?

3. В чем заключаются умственные операции анализа и синтеза?

4. На что направлена умственная операция сравнения?

5. Каковы особенности абстракции и конкретизации?

6. В чем заключается сущность обобщения?

7. Дайте определение и характеристику понятию как форме мышления.

8. Какие существуют виды понятий и в чем заключаются их особенности?

9. Дайте определение суждению.

10. Какие бывают виды суждений и каковы их особенности?

11. Дайте определение умозаключению и характеристику его видам.

12. В чем заключается сущность понимания?

13. Какие существуют характеристики понимания?

14. Какие существуют этапы решения проблем и задач?

15. В чем заключается сущность основных видов мышления?

16. Охарактеризуйте наиболее существенные качества ума.

17. Какие существуют этапы развития в онтогенезе?

18. В чем заключается теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я.Гальпериным?

Тестовые задания:

1. Какое высказывание относится к определению мышления?

А) запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение прошлого опыта;

Б) обобщенное и опосредованное отражение предметов и явлений в их закономерных связях и отношениях;

В) отражение отдельных свойств предметов и явлений действующих на анализаторы;

Г) отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений в совокупности их различных свойств и частей.

2. Какое утверждение относится к умственному действию?

А) формируются на основе внешних практических действий;

Б) мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое и сочетание отдельных их свойств;

В) мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предметов;

Г) это действия с объектами, отраженных в образах, обобщениях и понятиях о них.

3. Какое высказывание относится к мыслительным действиям или операциям?

А) мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое и сочетание отдельных их свойств;

Б) это действия с объектами, отраженных в образах, обобщениях и понятиях о них;

В) формируются на основе внешних практических действий;

Г) мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предметов.

4. Что относится к анализу?

А) это действия с объектами, отраженных в образах, обобщениях и понятиях о них;

Б) мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предметов;

В) формируются на основе внешних практических действий;

Г) мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое и сочетание отдельных их свойств.

5. Какое утверждение относится к синтезу?

А) мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое и сочетание отдельных их свойств;

Б) формируются на основе внешних практических действий;

В) это действия с объектами, отраженных в образах, обобщениях и понятиях о них;

Г) мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предметов.

6. Какое утверждение относится к сравнению?

А) мысленное соединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам;

Б) представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению;

В) установление сходства и различия между предметами и явлениями реального мира;

Г) мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков.

7. Какое определение относится к абстракции?

А) мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков;

Б) представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению;

В) установление сходства и различия между предметами и явлениями реального мира;

Г) мысленное соединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

8. Что относится к конкретизации?

А) установление сходства и различия между предметами и явлениями реального мира;

Б) представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению;

В) мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков;

Г) мысленное соединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

9. Что относится к обобщению?

А) мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков;

Б) мысленное соединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам;

В) представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению;

Г) установление сходства и различия между предметами и явлениями реального мира.

10. Какое утверждение относится к понятию?

А) форма мышления, содержащая утверждение или отрицание чего-либо;

Б) форма мышления, при помощи которой познается сущность предметов и явлений действительности, обобщая их существенные признаки;

В) форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение;

Г) сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, направленная на раскрытие внутренней сущности объектов.

11. Что относится к суждению?

А) сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, направленная на раскрытие внутренней сущности объектов;

Б) форма мышления, при помощи которой познается сущность предметов и явлений действительности, обобщая их существенные признаки;

В) форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение;

Г) форма мышления, содержащая утверждение или отрицание чего-либо.

12. Какое утверждение относится к пониманию?

А) сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, направленная на раскрытие внутренней сущности объектов;

Б) форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение;

В) форма мышления, содержащая утверждение или отрицание чего-либо;

Г) форма мышления, при помощи которой познается сущность предметов и явлений действительности, обобщая их существенные признаки.

13. Какое высказывание характеризует умозаключение?

А) форма мышления, при помощи которой познается сущность предметов и явлений действительности, обобщая их существенные признаки;

Б) форма мышления, содержащая утверждение или отрицание чего-либо;

В) форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение;

Г) сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, направленная на раскрытие внутренней сущности объектов.

14. Какое утверждение раскрывает первый этап процесса решения задач?

А) выдвижение гипотез;

Б) анализ условий, что надо?;

В) формулирование вопроса;

Г) практическое решение.

15. Что относится ко второму этапу решения задач?

А) анализ условий, что надо?;

Б) формулирование вопроса;

В) практическое решение;

Г) выдвижение гипотез.

16. Что относится к третьему этапу решения задач?

А) практическое решение;

Б) формулирование вопроса;

В) выдвижение гипотез;

Г) анализ условий, что надо?

17. Что относится к четвертому этапу решения задач?

А) практическое решение;

Б) выдвижение гипотез;

В) анализ условий, что надо?;

Г) формулирование вопроса.

18. Какое утверждение относится к наглядно-действенному мышлению?

А) направленно на открытие законов, свойств объектов;

Б) характерно использование понятий, логических конструкций и функционирует на базе языковых средств;

В) заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами;

Г) связано с оперированием образами.

19. Какое высказывание характеризует наглядно-образное мышление?

А) заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами;

Б) связано с оперированием образами;

В) характерно использование понятий, логических конструкций и функционирует на базе языковых средств;

Г) направленно на открытие законов, свойств объектов.

20. Что относится к словесно-логическому мышлению?

А) характерно использование понятий, логических конструкций и функционирует на базе языковых средств;

Б) направленно на открытие законов, свойств объектов;

В) связано с оперированием образами;

Г) заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

21. Какое утверждение связано с практическим мышлением?

А) представляет собой применение готовых знаний и умений;

Б) направлено на открытие законов, свойств, объектов;

В) направлено на создание новых идей, открытие или усовершенствование решения задачи;

Г) связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов.

22. Что относится к теоретическому мышлению?

А) направлено на открытие законов, свойств, объектов;

Б) связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов;

В) направлено на создание новых идей, открытие или усовершенствование решения задачи;

Г) представляет собой применение готовых знаний и умений.

23. Какое высказывание относится к творческому мышлению?

А) направлено на открытие законов, свойств, объектов;

Б) направлено на создание новых идей, открытие или усовершенствование решения задачи;

В) представляет собой применение готовых знаний и умений;

Г) связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов.

24. Что относится к репродуктивному мышлению:

А) направлено на создание новых идей, открытие или усовершенствование решения задачи;

Б) связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов;

В) представляет собой применение готовых знаний и умений;

Г) направлено на открытие законов, свойств, объектов.

25. Какое утверждение раскрывает самостоятельность мышления?

А) выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, в потребности понять причины возникновения явлений и событий;

Б) выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач;

В) умение человека выдвигать задачи и находить нужные решения и ответы без частой помощи других людей;

Г) выражается в познавательной деятельности охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности.

26. Какое высказывание относится к широте ума?

А) выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач;

Б) выражается в познавательной деятельности охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности;

В) умение человека выдвигать задачи и находить нужные решения и ответы без частой помощи других людей;

Г) выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, в потребности понять причины возникновения явлений и событий.

27. Какое утверждение относится к глубине ума?

А) выражается в познавательной деятельности охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности;

Б) выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, в потребности понять причины возникновения явлений и событий;

В) умение человека выдвигать задачи и находить нужные решения и ответы без частой помощи других людей;

Г) выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач.

28. Что относится к гибкости ума?

А) выражается в познавательной деятельности охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности;

Б) выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, в потребности понять причины возникновения явлений и событий;

В) выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач;

Г) умение человека выдвигать задачи и находить нужные решения и ответы без частой помощи других людей.

29. Какое утверждение относится к быстроте ума?

А) умение человека выдвигать новые задачи и находить решения и ответы без частой помощи других людей;

Б) умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы;

В) способность человека быстро разобраться в сложной ситуации и принять правильное решение.

30. Какое высказывание характеризует критичность ума?

А) умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы;

Б) умение человека выдвигать новые задачи и находить решения и ответы без частой помощи других людей;

В) способность человека быстро разобраться в сложной ситуации и принять правильное решение.

31. Что относится к самостоятельности ума?

А) способность человека быстро разобраться в сложной ситуации и принять правильное решение;

Б) умение человека выдвигать новые задачи и находить решения и ответы без частой помощи других людей;

В) умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

2

Показать полностью… https://vk.com/doc5444989_238639267
280 Кб, 10 ноября 2013 в 21:51 - Россия, Москва, МЭГУ, 2013 г., doc
Рекомендуемые документы в приложении